大学英语专业学习计划范文
时间：2023-03-15 17:34:44
导语：如何才能写好一篇大学英语专业学习计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：跨文化交际；文化；跨文化意识
随着人类文明的进步与科技的发展，特别是信息产业的突飞猛进，世界步入了全球化的轨道。在这种大背景下，人们对掌握外语的要求越来越高，只停留在语言的表面已不能满足人们交往的需要，而是要求有一定的深度和广度，既要掌握作为符号的语言，还要掌握这些符号里蕴藏着的民族文化信息。只有这样，才能真正掌握语言，充分发挥其交际工具的作用。为了应对世界全球化，培养适应新时期社会发展需要的外语人才，我国外语教学加大了培养学生跨文化交际能力的力度。
一、跨文化交际能力的含义
跨文化交际能力(ICCcompetence)是从交际能力(tom—munieativecompetence)发展而来的。语言能力是Chomsky在20世纪50年代提出的，指的是理想的语言使用者的全部语言规则知识(HuZhuanglinetal，1988)。Hymes(1972)针对Chomsky对语言能力与语言应用的区分提出了交际能力概念，涉及四个因素：可能性、可行性、适宜性和操作性。在此基础上，CanalandSwain(1980)又进一步研究了社会因素，交际场合及语篇等因素对交际能力的影响，他们把交际能力具体表述为以下四个组成部分：1)语言能力：语言知识与技能；2)社会语言能力：根据交际的具体情境来选择恰当语言表达方式的能力；3)语篇能力：谋篇布局的能力；4)策略能力：具有应用各种语言和非语言手段，解决交际中的障碍，以完成交际任务的能力。近年来，语言学家又认识到了语言和文化的关系，以及文化知识对交际能力的影响。他们在综合了各家之说的基础上，把交际能力扩展为跨文化交际能力，认为交际能力可以指学习母语后获得的交际能力，也可以指学习外语后获得的交际能力。当来自不同文化背景的人在一起交际时，所涉及的交际能力就是跨文化交际能力。跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度外，还有思维向度、行为向度乃至情感和个性向度(刘学惠，2003)。Gudykunst(1984)认为跨文化交际能力应包括认知能力、情感能力和行为能力。也有一些学者认为跨文化交际还应包括关系能力、语用能力和情节能力。可见跨文化交际能力主要由个体为达到有效交际所应掌握的包括语用能力在内且与社会或文化规范相关的交往能力组成，包括语言和非语言能力、文化能力、相互交往能力。
二、语言、文化和交际的关系
语言和文化均属于社会现象，语言是社会文化的要素之一，是文化的载体，文化通过语言的存储与传播而世代相传，二者关系密切。语言是在一定的文化背景中使用的，语言的使用受到文化的制约，不同的语言反映了不同的民族文化差异。由于各个民族的地理位置、历史发展、思维方式、生活习惯、价值观念等不同，从而形成了不同的文化规范，即所谓的文化差异。文化教会人们如何使用语言，而某些语言形式只有在特定的文化背景中，才能产生相关的语言交际意义。如中国人经常采取自贬或否定形式回答称赞以示谦虚，而英语民族则采取肯定形式，回答“Thankyou”。交际能力既包括了四种语言能力(听，说，读，写)，又包括了社会文化能力，即能够与另一种文化的人进行和谐交际的能力。在跨文化背景的语言学习环境中，最大的障碍是文化差异带来的影响。所以，缺乏文化的了解必然会造成交际障碍。外语教学中，跨文化交际能力的培养是其基本特征之一。学习语言并掌握其组词造句规则固然重要，但更重要的是将这些知识在语言交际环境中加以运用。而语言是以文化为背景，各民族的文化又是相对独特的。所以很容易看出，学习外语从根本上来说就是一种跨文化交际能力的培养，即在交际中正确、恰当地运用外语的能力的培养。交际能力是一个包含文化内交际和文化间交际的两个方面的广义的交际，对跨文化因素涉及较少。由于跨文化交际指具有不同文化背景的人们之间的交际，因此跨文化交际能力除具备一般的交际能力要求外，还必须具备跨文化意识和能力。跨文化意识是指对异国文化与本国文化的异同的敏感度和在使用外语时根据目标与文化来调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。语言是一个信息的载体，也是一种表达文化的工具，英语语言教学必须有文化内涵和文化因素，所以教授语言如果不触及到文化，教学任务根本无法完成。
三、如何培养学生的跨文化意识
篇2
关键词：网络自主学习 教师角色 认知角度 社会角度 心理角度
1. 研究背景
70年代末，受人本主义心理学的影响，一些西方发达国家开始提出自主学习（autonomous learning）。对自主学习的理解体现了人本主义思想的学习观，强调了人的内心世界的重要性。目前国内外对自主学习并没有一个统一的界定，不同文献中对其定义有不同的描述。Henry Holec 最早将自主（autonomy）这一概念引入外语教学界。他在《自主性与外语学习》一书中提出，自主是“对自己学习负责的一种能力”，学习者具备自主性学习的能力，意味着学习者自己能够确定学习目标、内容、材料和方法，能够确定学习的时间、地点和进度，并对学习进行评估。Little则认为，学习者的自主性是“一种独立的、进行批判性思考、作出决定并能实施独立行为的能力” ，是“学习者学习过程和学习内容的心理联系”。综合不同学者对自主学习所下的定义，我们不难发现，研究者或强调自主学习是一种能力（capacity），或认为自主学习是一种行为（behavior），但所有的研究者都强调了学习者自己的学习责任。
在我国，徐锦芬， 徐丽（2004）结合我国大学生英语学习的现状，认为大学英语教师应承担起学生自主学习的引导者、促进者、合作者和调协者等多种角色。学校和教师应积极提供学生发展自主学习能力的条件。肖迎新（2006）认为大学英语教学的深刻变革给传统的教学模式及传统教学中的教师角色带来了巨大的冲击和挑战。此次改革将多媒体教学模式引入大学英语教学，推行以学生为中心的自主式、个性化的教学方法。教学模式与教学方法的转变促使传统教学过程中的教师角色发生了转变，教师由传统教学中知识的灌输者转变成了学生学习过程中的帮助者、促进者。教师只有尽快地在此次教学改革中实现角色转变，才能确保此次教学改革的成功，取得良好的教学效果。刘红蕾，朱萍（2006）指出在学习者自主模式的教学改革中，教师的主导作用对实现学习责任从教师到学生的转移至关重要，要培养学生的语言学习自主性，教师需从观念、能力和方法等方面进行角色的深层次转换。观念系统的角色转换是教师精神变革中的前提条件，能力系统的角色转换是教师实施学习者自主教学改革的能力保障，教学方法系统的改进是培养善于自主学习、终身学习人才的有效途径。
2. 研究方法
2.1 研究问题
本课题将集中研究教师角色对非英语专业大学生网络自主学习的影响。旨在探寻两大问题：其一教师是如何影响非英语专业大学生网络自主学习的，其二是当前哪些教师角色有助于培养非英语专业大学生网络自主学习能力。
2. 2 研究对象
笔者对贵州大学2011级非英语专业的184位大学生进行问卷调查，有效问卷回收率为100%。
2.3 研究工具
笔者通过调查问卷来收集数据。问卷选项均采用Likert五分量表的形式分级，其选项从“完全不同意”（1分）到“完全同意”（5分）。
2.1 数据分析
利用SPSS11.5将调查问卷中学生的得分进行定量分析及讨论。
3. 研究结果分析与讨论
3.1 结果分析
教师角色从三个角度积极影响学生网络自主学习的发展：认知角度，社会角度和心理角度。
从认知角度来看，48% 的学生赞同设定学习计划和目标对自主学习很重要；19.6%的学生没有自己的学习计划仍然习惯任务型学习；当自主学习计划同老师布置的学习任务相冲突时，79.7%的学生会首先完成老师布置的学习任务；80.2%的学生认可目前使用的新视野网络教程并希望教师能够推荐更丰富的课外资源辅助自主学习；67.2%的学生不能监督自己按时完成网络自主学习任务；72.8%的学生赞同老师布置的在线作业或阶段性测试时督促自主学习的主要形式；82.5%的学生在老师的鼓励下会更有兴趣和动力去学习；56.7%的学生希望老师对自己的英语学习情况做出评价；55.2%的学生认为老师仍然是获得知识的主要途径；将近60%的学生承认很多学习策略是从老师那里学的，但是39.1%的学生并不认为老师教给的学习策略非常适合网络自主学习。
从社会角度来看，如果在网络自主学习中没有理解老师布置的内容，仅有24.5%的学生会通过师生论坛或其它网络形式请教老师；将近60%的学生承认老师的性格和教学风格会影响师生交流；超过一半的学生认为英语交流主要依赖老师在网络自主学习中布置的学习任务；83.4%的学生赞同小组活动有助于交流和合作并希望老师在网络自主学习中多开展小组活动或讨论。
从心理角度来看，78.1%的学生认为在学习过程中提问或留言取决于老师的原因，仅有14.2%的学生不受老师的影响；如果老师经常回复学生留言并且鼓励他们，超过80%的学生会更有信心学好英语；如果老师使用轻松愉快的交流方式，89%的学生相信会减少他们在网络自主学习中的紧张焦虑；57.4%的学生承认老师的辅导方式会直接影响学习的心情；70%的学生认为如果老师能够及时对布置的在线作业和阶段性测试做出评估，他们将更有兴趣去学习；58.9%的学生相信老师经常关心自己的学习进度会让他们更主动，更积极地投入英语学习；超过70%的学生相信通过网络与老师多交流有助于他们在网络学习中大胆发表自己的见解；在课余时间，仅有16.1%的学生认为英语老师会通过电子邮件或其它网络方式与学生交流。
3.2讨论
从认知角度来看，相当多的学生忽略了制定学习计划和目标的重要性，只是按照老师的要求去完成学习任务。当自己的学习计划与老师的学习任务相冲突时，大多数学生会选择先完成老师的学习任务，甚至放弃自己的学习计划。现行的新视野网络教材并不能满足所有学生的学习需求，但是面对庞大的网络资源，学生往往会耗掉大量时间去选择学习资源。因此，教师应该及时了解学生的需求，提供并推荐更丰富的网络英语资源辅助自主学习，提高他们对待英语的学习热情。教师对认知角度的影响可以进一步分为对元认知方面和认知方面的影响。对元认知方面的影响包含对计划，监控，评价等过程的影响。目前学生的自学能力较薄弱，还是依赖教师的引导，监控和评价，否则难以完成学习计划或学习任务。 教师对认知方面的影响指对一些执行具体任务的策略和技能的影响。在学生心目中，教师仍然是获得知识和学习策略的主要途径，显然，必须在教学过程中针对这种现象做出调整。
从社会角度来看，教师角色对学生网络自主学习社会角度的影响在于教师影响学生的社会交际能力，例如：提出问题，与人合作等。在网络自主学习过程中，如果没有小组活动或者学习任务，学生几乎不会主动用英语相互交流，依然束缚于传统的课堂教学，教师需要对这种学习观念进行改进。
从心理角度来看，对心理角度的影响体现在教师对学生的有关心理状态的一些因素的影响。如果教师经常回复学生的留言或者通过轻松愉快的网络交流方式不但会减少学生在网络自主学习中的紧张情绪，还有助于学生大胆表达自己的真实想法，大大地增强学生学习的信心。另外，教师一定要及时对布置的在线作业和阶段性测试做出评估，让学生清楚地了解自己的学习情况。来自教师的鼓励在学生培养自主学习能力中起着重要作用。
3.3 教学反思
贵州大学是一所“211”综合性大学，学校拥有现代教学所需的技术和设备并为非英语专业大学生开设了网络自主学习课程。然而在辅导学生网络自主学习的过程中发现了很多不利于英语自主学习的问题导致学生自主学习不理想，如没有充分的学习计划，不知道如何评估自己的学习结果，缺乏对自己的控制力等等。换言之，大学英语网络自主学习并不是完全脱离教师的“自学”，需要教师以组织者、管理者、控制者、监察者、鼓励者、合作者和排难者的身份有效地发挥各种角色的不同作用，引导学生成为真正的自主学习者。
4. 结论
网络时代的到来，不仅极大地改变着人们的生产方式和生活方式，而且极大地改变着人们的思维方式和学习方式，促进学校教育走向网络化、虚拟化、个性化和国际化。
大学英语网络自主学习是指在网络环境下围绕相关的英语材料和在教师的指导下，学生主动地进行英语学习、操练、交流和运用，从而主动构建知识和技能的过程。研究表明，尽管学习者在网络自主学习中占据突出的地位，但是教师对网络自主学习也有不可低估的影响。教师作为教学过程的一个极其重要的因素，必然会在很大程度上影响网络自主学习。因此，有关教师角色对学生网络自主学习的影响的研究是不容忽视的。“以学习者为中心”的大学英语网络自主学习模式并不否定教师的作用，而是对教师的教学能力提出了更高的要求，教师的角色更多样，作用也更重要。他们不再只是语言知识的载体和传授者，还必须能够将多种教学方式有机结合起来，充分调动学生的积极性，培养其自主学习能力。
参考文献：
[1]Holec， H. （1981）. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford： Pergamon Press.
[2]徐锦芬，徐丽，2004，自主学习模式下大学英语教师角色探析[J]，《高等教育研究》，（3）.
篇3
摘要:学生自主学习能力的培养是近年来外语教学界不断研究探讨的课题。文章简要介绍了自主学习的内涵和国内外具有代表性的研究,指出了培养高职英语专业学生英语自主学习能力的必要性,阐述了培养学生的英语自主学习能力的对策。
关键词:高职;非英语专业学生;自主学习;大学英语;学习策略
自主学习是指学习者在总体教学目标的宏观调控下,在教师的指导下根据自身条件和需要制定并完成具体学习目标的学习模式。作为一种能力,它不仅能使学生在学校教育阶段受益匪浅,而且能为其终身学习奠定基础。
一、自主学习的内涵与研究
当代英语学习理论强调学习者在学习过程中的决定性作用,即学习者的自主性。Henri Holec[1](1981)首先将“自主性”(autonomy)这一概念引入外语教学,指学习者管理自己学习的能力,也就是说,学习者能够负责有关学习方面的问题并进行决策。他认为这种决策活动主要涉及以下5个方面:(1)确定学习目标;(2)决定学习内容和进度;(3)选择学习方法和技巧;(4)监控学习过程;(5)评估学习效果。国外很多学者都从不同视角对自主学习有不同的解释,但几乎所有的学者和研究人员共同强调的一点就是学生负责对自己的学习状况、学习效果、学习方法的好坏进行判定。
国内很多学者对英语教学中的“自主学习”进行了一系列的研究和探讨。比较具有代表性的研究是徐锦芬根据国情对非英语专业大学生自主性英语学习情况进行的调查,她在研读和参考大量国外相关文献的基础上,提出在我国英语教学环境下,大学生自主性英语学习能力应该涵盖5个方面的内容:(1)了解教师的教学目的和要求;(2)确立学习目标与制订学习计划;(3)有效使用学习策略;(4)监控学习策略的使用情况;(5)监控和评估英语学习过程。
二、英语自主学习能力的培养
1.学习动机不确定型学生的培养
(1)学会自我激发学习动机。心理学家布鲁纳认为:学习是一个主动的过程。内因是获取知识的关键,学习内因的激发是激起学生对所学材料的兴趣,这直接推动学生主动学习的心理动机。包括产生强烈的求知欲,自己确定学习目的,制定具体的、能够达到的学习目标,在学习中体验成功等。兴趣一旦被激发起来,思维的兴奋点便会集中在问题上,内心就会产生对新知识的渴求。带着疑惑进入新课,从而产生兴趣,自然而然就会逐渐产生主动学习的意识。
(2)培养学学英语的兴趣。在平时的大学英语教学中,我们发现:目前大学生学习英语的动机、水平不尽人意,融入性动机较弱,工具性动机较强。大多数学生都具有“证书动机”,他们学英语的目的就是为了应付考试,为了得到某种证书,而很少考虑交际的需要和交际能力的培养。虽然有些专家学者认为,工具型动机和外在动机也对大学英语学习有积极影响,但对大学英语自主学习能力起着积极影响的分别还是“喜欢学英语”和“打算出国”,而“想通过英语四、六级考试”和“为了找工作”方便并没有对提高大学英语自主学习能力产生明显影响,“英语是必修课”对提高学生大学英语自主学习能力还具有消极影响。这表明,内在动机和融入型动机对提高学生的大学英语自主学习能力的积极作用最大,影响更长久。因此,我们必须培养学生的内在动机或融入型动机。通过调查发现,有32.1%的学生认为自己是因为喜欢英语而学习。这表明,有相当一部分学生具有学习好大学英语的内在动机。应该在此基础上,进一步调动学生学好大学英语的积极性,保持好学学英语的兴趣。
(3)建立明确适当的学习目标。应该清醒地认识到,学习英语不仅仅是为了应付考试,获得证书,更重要的是通过学习,了解其国家的文化、历史和科学技术,为将来踏入社会,适应社会发展的需要做好准备。在大学英语自主学习的各个环节,学生都要向自己提出明确而具体的学习目标,同时注意将近期目标与长远目标相结合。例如,《大学英语课程教学要求(试行)》根据不同学校、不同学生提出三种不同要求,即“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”。“一般要求”是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求,是每个大学毕业生必须达到的目标。“较高要求”和“更高要求”是对那些学有余力、英语基础较好的大学生设置的。学生可以根据自己的具体情况确定自己应该达到的要求,并以此作为自己的长期学习目标。然后,将其分解细化,确定每个学期、每个星期或每天的计划。
(4)及时检测学习效果。学习结果的检测具有反馈信息作用,通过效果检测,学生能够知道自己在学习上取得了多大进步,在多大程度上达到了目标,从而进一步激发学习动机。检测的方式很多,可以是书面的,也可以是口头的;可以用考试作为检测手段,也可以用平时的课堂发言、日常交际作为检测手段;可以由学生自己进行,也可以由班级、学校等统一进行。如果检测结果较好,可给予自己一些奖励。
2.缺乏学习方法学生的培养
(1)制定合理的学习计划。计划一般分为长期计划和短期计划。对于大学生来说,长期计划通常以学期为单位,短期计划常以星期为单位。计划是根据学生在本学期的学习目标而制定的,所以确立目标是第一步。学习目标必须有明确的内涵。制定一份具体详细、切实可行的学习计划并认真遵照执行,可以使大学生的英语自主学习井然有序,有条不紊,使各项学习活动目的明确,措施得当,时间安排张弛有度,便于自我管理学习,提高英语学习效率。同时,在计划的制定、执行以及完善的一系列实践与反思中,可以培养和锻炼学生的自主学习能力,为今后在终身教育中实现自我提高打下良好的基础。
(2)有效使用学习策略,逐步建立自主学习的能力。语言学习策略包括认知策略和元认知策略。认知策略的培养是为了使学生了解并掌握各种学习策略技巧,如听力技巧、阅读策略、写作技巧、翻译技巧等。元认知策略的培养是为了使学生养成制定学习计划、安排学习任务、选择学习方式、监控学习过程、评估任务完成情况的习惯,从而促使学生逐步地走向自主学习。大部分高职学生都缺乏对学习策略的认识,因此教师如何把策略培养贯穿于正常的课堂教学就显得尤为必要了。在学期之初,教师可帮助学生设定长、短期目标,包括学期目标、月目标、周目标,帮助他们认识到哪些是费时低效的学习策略,如何来选用有效的学习策略;同时根据学生掌握的情况循环训练,随着学习策略的逐步丰富,进行更多的听说、阅读、写作、翻译和解题等各方面策略知识的学习。当学生开始能有意识地把策略运用到学习活动中去,学生的学习动机和自主性就会有所增强,计划的完成率也有所提高。因此,学习者学习策略的训练是学习者自主性培养的关键。
(3)善于从各种渠道获取信息,自由选择学习内容,灵活选择学习材料。可以根据自己的兴趣、能力来选择运用信息技术满足自身的学习需要。例如,可以调用教学资源中的各种素材,如文本、动画、视频、图片、教师个人网站、资料库等,以巩固学习的内容,解决学习的疑惑,了解不同的观点,掌握不同的方法。根据自己的需要,可以通过教师也可以通过服务器终端找到教师自己设计、制作的课件等。
3.教师要改善教学手段,营造自主学习的条件和环境
为了适应新时代的要求,教师必须转变传统角色,成为学生自主学习的倡导者、培训者和信息提供者。在课堂演示模式下,计算机可同时与教师、学生进行交流,加强师生之间的联系,这既有利于发挥学生的主导作用,又能提高学生的学习效果。多媒体技术使得计算机可表现的信息更加丰富,如声音、动画等都可使用,增强了课件的表现力,同时也能刺激学生的多种感官参与学习,提高了教学的效率和教学质量。另外,许多多媒体制作平台也投入使用,增加了课件制作的方法和途径,教师可以很方便地制作课件。教师可以充分利用这些条件,改变教学手段,营造自主学习的氛围。
篇4
关键词：网络教学 自主学习 动机 学习策略 能力培养
1 引言
自主学习是建立在建构主义理论基础之上一种新型的现代教学理念。它首先由Holec在20世纪80年代初引入外语教学领域。 Holec (1981)认为自主学习是学习者管理自己学习的能力。自主的学习者能根据自己的情况确定学习目标、制定学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展。学习者自主来自于学习者个人愿意承担学习责任的意愿。自Holec之后，其它国外学者也就自主学习概念进行了界定，自主学习在全世界范围内受到越来越多的关注并逐渐成为外语教学研究热点。以下是对自主学习概念的简要回顾和介绍。
Higgs (1988）认为，学习者自主是一个在一定的教学环境下的、学习者基本上不依赖作为教学管理者与方法提供者的教师而独立完成学习任务与学习活动的过程。Zimmerman (1989)认为，自主学习从心理过程来说可分为三个阶段：计划阶段、行为或意识控制阶段和自我反思阶段。Littlewood (1996)认为，自主作为一种能力包含能承担抉择责任的动机和信心，学习者具有独立选择的愿望和能力。所谓愿望就是指学习者对自己的学习负责的动机和信心；所谓能力指学习者具备为自己的学习做出选择的知识及执行自己选择的技能。 Benson (1997)认为自主学习应包括：独立学习的行为和技能；指导自己学习的内在心理动机；对自己学习内容的控制。Ryan (1997)等人从社会心理学和社会语言学的角度探讨自主学习，认为自主学习是学习者自我决定、自我调控的过程，不受他人的支配，但与他人可以有相互依存的关系，如教师的指点、同伴的帮助等。
综合以上介绍，笔者认为自主学习着重强调了学习者的自主性，是以学习者为中心，通过教师引导和帮助，在同伴协作下共同完成学习任务的过程。在完成学习任务过程中，学习者要具备自己确定学习目标、学习内容，运用适当的学习方法和策略进行学习的能力。同时，学习者要能监控自己的学习计划和学习过程并对学习效果进行评估。
在大学英语网络教学中，自主学习模式具体表现为：学生在多媒体语言实验室里通过联网的计算机进行自主学习。教师作为教学的倡导者、设计者和监督者在学期开始制定总体教学目标。在学习过程中，教师通过教学系统记录关注每位同学学习情况，适时地对学习出现问题的同学给予具体帮助和学习策略或方法指导。学生根据自身特点和个性化的学习需要自行制定学习计划、安排学习进度、选择适合自己的学习方法和策略自主学习。在教师的引导下，学生对学习过程进行自我调控，并对学习结果进行检查和自我评价。
随着大学英语教学改革的深入，基于网络的自主学习模式得到普遍运用和推广。然而，自主学习作为一种新兴的教学模式，还有许多学习者和教师都不太了解。为了对学习者自主学习能力摸底，了解他们在自主学习中遇到的困难和出现的问题，便于教师有针对性地培养学生自主学习能力，笔者对深圳大学非英语专业的180名新生自主学习现状进行了调查。
2 调查研究
2.1调查方法
本文采用问卷调查和访谈两种形式对大学英语网络教学学生自主学习情况进行调查。问卷设计以Holec及其它国外学者对自主学习的定义为基础，参考鲁子问、康淑敏教授（2008）《英语教学方法与策略》一书。同时，笔者根据被调查学生具体学习表现设计添加了部分问题项。问卷包含：学习者自主学习动机、态度、策略、自我监控和评价及网络资源利用状况5部分，共20项问题。学生根据自己情况回答：A是；B偶尔；C不是。回收问卷后，笔者对10名学生进行访谈，深入讨论问卷问题，并就学生回答挖掘原因。
Oppenheim（1992）指出，试验问卷能增加其可靠性、有效性和可实行性等作用。为了让调查结果更准确，笔者在正式进行问卷调查前小范围（10人）进行了问卷试验（Piloting Questionnaire）。试验问卷时学生提出了两个问题，笔者针对问题首先修改了问卷，并在正式调查前对相关概念进行解释，确保学生在完全理解问卷基础上回答问题。
2.2调查对象
笔者对深圳大学非英语专业2010级新生进行了问卷调查，目的是对新生的自主学习能力进行摸底，今后在教学中有针对性的培养学生自主学习能力。问卷在开学1个月后发给7个专业180名新生，回收有效问卷176份。
2.3调查结果与讨论
加拿大著名心理学家Gardner (1985)把外语学习动机划分为融合型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivation)两类。融合型动机是指学习者对目的语群体有所了解或有特殊的兴趣，希望与之交流，最终成为其中的一员。如问题1就属于融合型动机。工具型动机是指学习者学习是为了达到某种实用目的或得到好处，他们视学好外语为找到好工作或获得好生活的一种途径。如问题2、3、4属于工具型动机。从问卷结果看，绝大多数学习者（75.6%）学习英语是为了能更好就业，而学习英语是因为对英语和英语国家文化感兴趣的同学仅占28.9%。这一数据表明工具型动机是非英语专业同学学习英语的最主要动机类型。
访谈中，笔者试图找到学生对英语和英语国家文化兴趣不高的原因。发现非英语专业同学学习英语主要是满足自身发展需要，如过级、出国、就业、以英语为工具等。他们注重英语的适用性，对自己目前不能用到或不能直接用到的英语知识不感兴趣。同时，有的同学在英语学习过程中受挫，导致成绩下降，这也是他们对英语失去兴趣的重要原因。
学习者对自主学习的态度非常令人吃惊。多数同学（42.5%）喜欢自主学习这种教学模式。然而，超过半数同学（56.3%）认为自主学习对提高英语成绩没有帮助或偶尔有帮助（27.6%）。当问到觉得自己是否具备自主学习能力时， 43.7%的同学认为自己没有自主学习能力，34.7%的同学认为自己偶尔具备自主学习能力。
大多数同学对自主学习这种教学模式持支持态度，接受并喜欢这种新模式。然而，普遍自主学习能力较弱。因此，新生觉得自主学习对提高英语成绩没有帮助可以理解。笔者总结了学生访问中提到自主学习能力弱的原因：首先,接受问卷调查的同学是非英语专业新生，他们在高中接受应试教育,老师没有培养过他们自主学习能力。其次，学生习惯在老师引导下学习，很少尝试主动安排自己学习。再次，几个同学提到，在中学很少有时间到多媒体英语学习中心学习。即使有也是在老师安排下进行听力练习，没有利用网络自主学习机会。
调查显示，能根据自己情况确定学习目标的同学占32.1%，多数同学（39.5%）不能或偶尔（28.4%）为自己确定学习目标。在制定学习计划方面，除了老师规定完成的学习内容，有制定自己学习计划的同学仅有16.3%，绝大多数同学（60.5%）没有为自己制定。最后，多数同学（44.7%）不能根据自己情况选择适合自己的学习方法和策略。
访谈中，笔者发现新生对教师依赖较多。他们认为英语学习主要依靠老师，学生按照老师要求完成各项任务既可，很少主动参与到学习过程中自主学习。同时，很多同学对学习策略这一概念不了解，在学习中即使清楚自己的学习问题，也不能根据自己情况选择学习方法和策略。这说明部分同学对学习策略认识不够，不能灵活地把学习策略运用到学习过程中。
大学新生自我监控和评价情况总体较差。其中，能为自己建立学习档案的同学人数最少（12.6%），能评价自己在自主学习过程中表现和进步情况的同学数量稍多（34.2%）。绝大部分同学没有或偶尔对学习情况进行监控和评估。
笔者通过访谈发现，受访同学在自主学习中普遍缺乏自我监控和评价意识，他们很少或没有对自己的学习情况进行监控、评价。他们认为这是老师的事，学生对学习进行监控和评价是他们高中阶段没有尝试过的。当问到英语老师有没有引导过你们进行自我监控和评价时，受访同学一致表示没有或偶尔。由此，我们可以发现，出现这种情况除学生自身原因，老师也有很大责任。学生主要缺乏教师必要的引导。
总体上看，新生对网络资源利用情况并不理想。首先，新生对大学英语网络教学系统各板块功能了解不够，仅46.3%的同学了解， 31.2%的同学偶尔了解，22.5%的同学不了解。这将直接影响他们自主学习进度和效果。
同时，面对丰富的网络资源，能选择对自己有用学习内容自主学习的同学占少数（28.9%）。其余同学均不能或偶尔能进行选择。这再次说明了新生自主学习能力较差，缺乏对自己和对网络学习内容的了解。在访谈中，部分同学谈到在网络课上，他们主要完成老师规定的学习内容（即每单元的听力练习），剩下时间没有想过要去选择其他内容自主学习。因此，教学系统学习资源利用率不高。
最后，调查发现，能有效使用大学英语网络教学系统中师生交流平台与教师交流的同学非常少（17.3%）。大部分同学没有（46.2）或偶尔（36.5）在网络学习中与老师交流。通过访谈，笔者归纳了三点原因：第一，部分同学认为在学习中遇到不懂的问题可以通过多听几次或结合正确答案分析的方法自己解决；第二，对于没有办法解决的问题，有的同学采取放弃，有的同学和周围的同学讨论一下。把问题写到讨论平台和老师交流，他们会有许多顾虑，比如：担心问题太简单，受到其它同学和老师的嘲笑等。第三，有同学指出，曾经给老师留言过，但等了两周老师才回复。所以不能及时得到反馈也是学生放弃交流的原因。
3 调查结果对大学英语教学的启示
3.1培养、激发学生融合型学习动机，增强自主学习能力
Gardner(1985)认为：融合型动机是最主要，也是最重要的语言学习动机，并与语言学习成绩密切相关。这一动机持续影响学习者，激发学习者积极主动积累英语知识。因此，要提高学习者自主学习能力，需激发他们的融合型学习动机，提高他们对英语本身和英语国家文化感兴趣程度。教师在课堂上要加强对英语国家文化的教学，结合自主学习内容及学生日常交际需要有针对性的导入文化，把学生感兴趣的文化内容，如：影视、宗教、政治等融入到语言知识学习中。只有把文化融入到教学中，才能让学生全方位地了解英语国家，从而促使学生积极主动学习英语知识。
3.2培养学生自主学习策略
Oxford（1990）指出，语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快所采取的行动。本调查发现新生对教师依赖较多、对学习策略概念模糊、不能根据自己情况选择学习策略等问题。这说明大学新生缺乏自主学习策略指导，不能灵活地把学习策略运用到学习过程中。因此，教师应该加强对学生学习策略的培养，在课堂上把具体学习策略贯穿到学习任务中，从而起到引导和示范作用。让学生从了解不同学习策略上升到灵活运用不同学习策略的高度。通过培养新生运用学习策略增强其自主学习能力。
3.3引导学生积极参与学习监控、评价
自我监控和评价是自主学习中非常重要的两个环节，通过自我监控和评价学习者不断完善自己的学习活动，从而提高学习效果和自主学习能力。表四数据显示大学新生自我监控和评价情况总体较差，调查结果向广大教育工作者显示了对大学新生进行自我监控、评价能力培养的必要性和迫切性。
鉴于新生还没有系统接受过自主学习能力培养，在新生教学中，教师完全放手让学生自我监控、评价学习情况很难做到，即使能做到，效果也不会太好。所以，必须有一个由教师参与的过度阶段。教师首先要引导学生对学习内容和过程进行反思，发现自己学习的问题。同时，通过网络教学平台督促学生监控学习计划和学习策略的实施情况，如出现问题或不合理地方，教师可给出学生具体建议，从而引导学生顺利完成自我监控和评价。
3.4采取以形成性评价为主，终结性评价为辅的模式
建立学习档案是开展形成性评价必不可少的一个环节，它包括学生的各种测试成绩、作业完成情况、教师评语、学习系统记录的学生学习数据等日常学习信息。然而，学生对该项的实施情况较差(12.6%)，这说明新生忽视了在学习过程中对自己进行评价，主要以终结性评价结果来衡量自己学习，对形成性评价认识或重视不够。
本研究结果显示，刚经历过高考的大学新生对终结性评价非常重视。受高考影响，他们注重结果，对学习过程的评价和反思较少。针对这一情况，教师在今后教学中应加大学生对形成性评价的重视，采取以形成性评价为主，终结性评价为辅的模式。具体可通过增大平时成绩所占总成绩的比例，逐步加大学生对学习过程的重视。同时，教师可引导学生采取不同方式，如建立学习档案；对自主学习活动进行评价等，多角度的开展形成性评价。
建构主义认为，应注重对学习者学习过程的分析和评价，体现学生主体地位，让他们在评价过程中感受到学习乐趣。这样，不仅有利于提高学习者自主学习能力，也能激发他们学习英语的兴趣。
3.5通过引导、示范，提高网络资源利用率
调查发现，新生不了解大学英语网络教学系统各板块功能。因此，在开学初对学生进行网络系统使用培训必不可少。这可以帮助新生更快适应网络教学的新模式，同时，也可以提高他们自主学习效率。
除开对各板块功能进行介绍，教师还应对网络学习资源进行整合、分类，并结合各位同学的专业特点及今后职业规划，有意识地引导他们选择适合自己的内容自主学习。充分体现网络教学个性化、多样化的优点。
最后，利用网络平台，加大学生与老师、学生与学生、学生与计算机的多方位交流对话。让学生不再孤独的学习，通过互动交流激发学习积极性。这印证了Dam (1995)的观点：自主学习不仅仅依赖于个体，也依赖于群体。因此，交互、协商、合作对发展学习者自主学习能力十分重要。
4 结语
通过此次调查，笔者发现了新生在大学英语网络教学中自主学习出现的许多问题，同时，深入挖掘其原因。总体来说，新生自主学习能力较低，提高他们自主学习能力将成为英语教学中急待解决的问题。但欣慰的是他们对自主学习这种教学模式持支持态度，接受并喜欢这种新模式。英语教师应了解新生自主学习遇到的困难和出现的问题，在今后教学中有针对性地给予引导和支持，发挥好设计者、引导者、监督者和促进者的作用。
参考文献：
[1]Benson, P. The Philosophy and Politics of Learner Autonomy[C]. // P. Benson and P. Voller Autonomy and Independence in Language Learning.London Longman, 1997.
[2]Dam, L. Learner Autonomy: From Theory to Classroom Practice[M].Dublin: Authentik, 1995.
[3]Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation[M].London: Edward Arnold Publishers, 1985.
[4]Higgs J. Planning Learning Experiences to Promote Autonomous Learning:Developing Student Autonomy[M]. London: Kogan Page, 1988.
[5]Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1981.
[6]Littlewood W.“Autonomy”：An anatomy and a framework[J].System, 1996, 24(4): 427-435.
[7]Oppenheim, A. N. Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement[M]. London：Pinter Publishers Ltd， 1992.
[8]Oxford R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know[M].Rowley, Mass: Newbury House, 1990.
[9]Ryan, R. et al. Nature and autonomy: An organizational view of social and neurobiological aspects of self-regulation in behavior and development[J]. Development and Psychopathology, 1997, 9 (4)：701-728.
[10]Zimmerman B. J. A social cognitive view of self-regulated learning[J]. Journal of Educational Psychology. 1989, 81(3): 329-339.
[11]高一虹，周燕.大学基础阶段英语学习动机的发展――对五所高校的跟踪研究[J].外语教学与研究, 2009，(3)：113-118.
[12]郭晓宁.英语专业学生自主学习能力的调查与分析[J].山东外语教学，2007，(3)：71-75.
[13]桂诗春.我国英语专业学生社会心理分析[J].现代外语, 1986，(1)：1-13.
[14]鲁子问，康淑敏.英语教学方法与策略[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[15]王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1989.
附录：
深圳大学学生自主学习情况问卷调查表
请根据自己的情况回答：A 是B 偶尔C 不是
一、自主学习动机
1.学习英语是因为对英语和英语国家文化感兴趣。
2.学习英语是为了能更好的就业。
3.学习英语是为了过级和英语考试拿高分。
4.学习英语是为了以英语为工具，阅读英文资料了解其它学科知识。
二、自主学习态度
5． 喜欢自主学习这种教学模式。
6． 觉得自主学习对提高英语成绩有帮助。
7． 觉得自己具备自主学习能力。
三、 自主学习策略
8． 能根据自己情况确定学习目标。
9． 除了老师规定完成的学习内容， 你有制定自己的学习计划。
10． 能根据自己情况选择适合自己的学习方法和策略。
四、 自我监控和评价
11． 能对学习内容和过程进行反思， 发现自己学习的问题。
12． 能管理学习计划的实施， 并及时进行相应调整。
13． 能根据学习任务调整学习策略。
14． 能为自己建立学习档案。
15． 能评价自己在完成学习任务中学习计划的实施情况。
16． 能评价自己在完成学习任务中学习策略的使用情况。
17． 能评价自己在自主学习过程中的表现和进步情况。
五、 网络资源利用状况
18． 了解大学英语网络教学系统各板块功能。
19． 能选择对自己有用的学习资源自主学习。
篇5
[关键词] 学生为中心，语法课堂教学模式，自主学习能力
Construction of Learner-centered Grammar Teaching Mode
Contribute to the Development of Learner Autonomy
Yuan Qian
(School of Foreign Studies, Huazhong Agricultural University, Wuhan, Hubei, 430070)
Abstract: The writer of this paper has been working on a teaching experiment in order to explore whether the new classroom teaching mode learner-centered grammar teaching mode can solve the problems found in the traditional grammar teaching mode. Data collection was conducted mainly through questionnaires, interviews and pre-and-post examination. The paper introduces in detail the whole process. The research results, which are analyzed with quantitative and qualitative methods, show that 1) the learners are interested in the new teaching mode; 2) active involvement of students in teaching and learning process is highly conducive to effective learning; 3) The new teaching mode contributes to the development of learner autonomy.
Key words: learner-centered，grammar teaching mode, learner autonomy
1. H大学英语专业语法教学实践中的问题与改革
自20世纪70年代交际教学法产生以来，许多第二语言习得研究者认为语法教学不起作用，反对语法教学。受其影响，80年代许多院校的英语专业削弱了语法课，有的院校甚至取消了语法课。H大学英语专业在取消语法课多年之后，于2007年恢复了语法课，经过两年的教学，我们发现H大学的语法教学存在以下问题：
1）教学态度：有的教师重理论轻实用，仍习惯按照传统的语法教学方式进行，语法教学不能解决语言实践中的问题；有的教师对语法理论研究不深入，学生也轻视语法理论的学习；
2）教学模式：课堂教学仍以教师为中心，学生被动地接受信息，无法满足学生的学习需求，学生的学习积极性不高,教学效果不理想；
3）教学内容：教学内容繁多，教师力图面面俱到，重难点不突出。
根据H大学英语专业的实际情况和存在的问题，我们尝试转变以“教师为中心”的教学模式，构建以“学生为中心”的语法教学模式。在新的模式下，培养学生的自主学习能力成了教师的首要任务，我们采用了Benson提出的四种方法。一是以资源为基础的方法，通过为学习者提供制定学习计划，选择学习材料和评估学习的方式来培养学习者的自主学习能力；二是以技术为基础的学习方法,主要利用多媒体和网络等技术，为学习者提供丰富的语言输入；三是以学习者为基础的方法，即对学习者进行学习策略培训，这种方法直接作用于学习者的行为、心理变化，以便于他们能更多地控制自己的学习过程。很多研究者已证明元认知策略培训有助于自主学习能力的培养（纪康丽，2002王笃勤，2002 张彦君，2004）。以资源为基础的方法和以技术为基础的方法为学习者提供自我指导学习的机会，以学习者为基础的方法则通过学习策略培训，使学习者具有利用这些机会的能力。除以上三种方法，最重要的是采纳了“以课堂教学为基础的方法”。“以课堂教学为基础的方法”力图让学生与教师协商，对日常的学习做出决策，从而来培养学生的自主学习能力。这种方法的关键在于鼓励学生更多地对自己的学习过程负责，比如课堂学习材料的选择，课堂活动的设计和组织，学习效果的评估等。Littlejohn (1982, 1983)，Lamb (1996) 的教学实验证明通过教师主讲课程的核心内容，学生利用自主学习材料以自己感兴趣的方式扩展和巩固自己学习的方式能使学生从中受益。
2．教学改革实验设计与实施
在学习、借鉴国内外有关语法教学理论与经验的基础上, 在教学实践中进行了以“学生为中心”的语法教学模式的探索, 进行了一年的教学实验。本文主要介绍该实验的阶段性成果。
2.1实验目的
了解学生对“学生为中心”语法教学模式的认同感, 检验其教学效果以及对于学生自主学习能力的影响。
2.2实验假设
1)学生能接受新的教学模式;
2)以“学生为中心”的语法教学模式不影响语法考试成绩;
3)以“学生为中心”的语法教学模式有助于学生提高自主学习能力。
2.3实验对象
H大学英语专业2009级100名新生，平均分成实验组和对照组，各50人，分成四个小班授课。
2.4实验方法
通过问卷、访谈、学习日志和测试收集相关数据，采取定量和定性相结合的分析方法，调查学生对新模式的认可度，比较两种教学模式的教学效果，以及该模式对学生自主学习能力影响的评价, 并试图分析、解释其内在的原因和外部制约的因素。
2.5控制手段
1)根据新生入学时的摸底测试成绩，选择实验组和对照组，保证两者在实验前的起点基本一致。
2）两位教学经验和能力相当的教师分别教授实验组和对照组；
3）实验组和对照组使用相同的教材：《新编英语语法教程》第四版，统一的电子教案，利用相同的教学学时数，保持相同的教学进度，参加统一的学期考试。
4）检验新的教学模式的教学效果，为了避免主观评分差异，两次期末考试的成绩只计客观题的分数。
2.6实验过程
本实验教学从2009年9月至2010年6月，历时一年。我们采用了“语法学习日志”的方式帮助学生参与和记录日常教学和学习的各个环节: 课前预习中的难点，课后练习中的难点，课后自我评价、总结和教学建议等。
1）学生与教师协商，选择教学内容，确定教学重难点
虽然教学大纲和课本规定了总的学习目标和每个章节的具体目标，但学习者仍然可以根据实际情况选择学习的内容和顺序。通过语法学习日志中的课前预习，不仅使学生大致了解每章节的具体内容，明确了学习目标，而且有助于教师确定教学内容的重难点，在教学中做到有的放矢，更好地调动学生的学习积极性。
2）将课堂教学与自主学习紧密衔接起来
为了使学生能更清楚地了解课堂教学与自主学习的密切关系，在实验组我们将自主学习纳入了正规的课堂教学计划。语法课每学期32学时，其中8学时安排在英语自主学习中心，即每月有一次课安排在英语自主学习中心学习。在自主学习中心学习的语法内容，一般是理论知识不复杂但学生掌握不扎实的内容。比如：冠词，介词等。自主学习时要求学生首先阅读资源库中相关的内容，然后自己进行归纳总结，最后通过自主学习中心资源库中的测试来自我检测学习的效果。这样学生通过观察大量的语料，结合课堂上已学的语法知识，能积极主动概括出新的语法规则，遇到困难时，教师再给予指导和交流。这不仅有利于学生总体把握语法体系，又能根据自身实际情况，有条不紊地吸收消化语法知识，这样归纳总结的语法规则使他们记得更牢。
3）元认知策略培训融于课堂内外教与学的过程中
上新课前，要求学生预习，查找每章的重难点，明确学习目标。在课堂教学中教师根据学生的预习报告，有针对性地帮助学生解决预习中的疑难问题，并通过不同的课堂活动帮助他们对其学习效果进行检验。学完每章节后，要求每个学生通过课后的习题，资源库中的测试题等进行自我检测，查漏补缺，并记录在学习日志中。同时教师还鼓励学习能力较强的同学对所学的内容进行归纳总结。通过学习日志，一方面学生能监控自己的学习过程并对自己的学习效果进行自我评估；另一方面教师也能很好地了解学生的学习情况，并能给予有针对性的指导。
2.7实验结果与讨论
为期一年的教学实验结束后，我们对实验组进行了有关新的教学模式评价的问卷调查和访谈。其结果如下：
1）大部分学生肯定了新的教学模式
在参加调查的50名学生中，对于新模式持赞同态度的学生有39人 （78％），持中立态度的有6人（12％），持反对态度的有5人 （10％）。在随后的访谈中，我们了解到与传统的课堂教学模式相比，大多数学生非常赞同新的教学模式。在以学生为中心的课堂教学中，学生在教师指导下逐步承担起相应的责任。新模式的采用具有能动性，鼓励学生参与教学的各个环节。在第一学期，同学们仍然习惯以往的学习方式，给他们预习时间，很多同学不能认真研读课本，只能提出一些泛泛的问题；到第二学期，越来越多的同学意识到课前预习的重要性，都能在认真研读课本的基础上，提出有意义的问题。有的同学在预习的时候就尝试自己归纳总结该章节的要点。有的同学还能提出有建设性的教学建议，帮助教师改进教学内容和环节。在自主学习中，学生通过记录学习日志，不断查找自身问题，及时调整自己的学习进度和方法。他们不再过多地依赖教师的评价，而逐步学会了自我评估。
2）“学生为中心”语法教学模式的教学效果良好
根据表1，实验组的平均分略低于对照组的平均分，但是经过t检验，p＝.239(大于.005)，所以实验组和对照组的平均分数在统计学上没有显著差异，符合实验条件。
第一个学期末的考试结果表明:实验组的平均分高于对照组的平均分。经过t检验，p＝.003 (小于.005)，所以实验组和对照组的平均分数在统计学上有显著差异，实验组成绩优于对照组, 实验效果显著。
第二学期期末,仍按考试客观题成绩（满分20分）统计。考试结果表明:实验组的平均分高于对照组的平均分。经过t检验，p＝.000，(小于.005)，所以实验组和对照组的平均分数在统计学上有显著差异，实验组成绩优于对照组，而且两者之间的差距进一步拉大。
一学年后实验组的学生的成绩明显高于对照组的学生，这表明以学生为中心的语法教学模式对学生的成绩产生了积极的促进作用。
3）“学生为中心”语法教学模式有助于提高学生自主学习能力
根据国内外相关文献（如Holec 1981，徐锦芬 2004），我们自行设计了问卷，调查新的教学模式对学生自主学习能力的影响。在学年初和学年末对实验班进行了两次同样题项问卷的调查，包括学习计划、监控、评估等方面内容。现分析如下：
从实验组实验前后对比看，以“学生为中心”的语法教学模式有助于学生提高自主学习能力。学生在学习计划、监控、评估等方面都有很大的进步。实验前少数同学制定学习计划，即使有学习计划也不能保证落实。监控自己的学习方法的使用和评估自己的学习过程的同学就更少了。实验后大部分学生都能根据教学大纲和自身的实际情况来制定明确的学习计划，并能根据自己的学习情况，调整自己的学习计划。实验后大部分的同学在学习的过程中，都能适时判断自己的学习方法是否合适，是否有效，同时还能评估自己的学习过程。
3. 结语
在教学实践中以学生为中心语法教学模式克服了传统教学模式的弊端，融合了多种教学方法和教学手段。实践证明，该模式在一定程度上激发了学生的学习兴趣，提高了语法课的教学效果，培养了学生的自主学习能力，为学生今后专业学习奠定了良好的基础。但该教学模式的不足之处仍有待在今后的教学实践中不断完善。
参 考 文 献
[1]Benson, P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.
[2]Gardner D. & L. Miller. Establishing Self-access from Theory to Practice [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language education Press, 2002.
[3]Holec, H. Autonomy in foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon, 1981.
[4]安美华.大学英语语法教学问题种种[J].外语界,2000,(3):38-40.
[5]丁会欣.我院英语专业语法教学的现状与问题[J].吉林华侨外国语学院学报,2006,(2):26-30.
[6]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训.[J].外语界,2002(3): 20-26.
[7]梁君,孙文静.准确与流利兼顾[J].大学英语(学术版),2007,(1): 298-300.
[8]林爱玉.大学英语教学中语法教学的改革[J].齐齐哈尔大学学报 (哲学社会科学版), 2006,(3):109-110.
[9]曲文婕.优化课堂教学模式,提高学生自主学习能力[J].西安外国语学院学报,2005,(3):63-65.
[10]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.
[11]徐锦芬,彭仁忠,吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究, 2040,(1):64-68.
[12]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界,2002(5): 17-23.
[13]吴益民.语法在EFL教学中的地位与作用[J].外语界,1997(4): 53-55.
[14]雍继业.对大学英语语法学习的再认识及学习策略[J].基础教学研究,2002(11): 60-61.
篇6
关键词：大学英语；非英语专业；跨文化交际课程；整合
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）48-0071-02
一、引言
伴随全球化和信息化的不断发展，跨文化和跨国界的交往日渐增多，但由于各国文化背景和社会习俗不同而产生的文化距离和问题依然存在。因此，善于跨文化交际的人才更能适应全球化的需求。为了满足社会对人才的需求，许多高校开设了跨文化交际课程以提高学生的跨文化交际能力。这尤其需要体现在大学英语教学上，因为语言是文化的载体，母语和外语即是跨文化交际的桥梁，所以我们有必要同时培养学生掌握本族语和外语的文化知识与能力。本文结合整合理论，从教学内容、教学目标、课程设置和教学方法上具体探讨了如何整合大学英语课程与跨文化交际课程。
二、培养非英语专业大学生跨文化交际能力的必要性
Byram（1997）提出跨文化能力，他认为跨文化能力指人们在国际交往中对文化差异的敏感性，对异族文化的了解程度，以及在跨文化交流中求大同存小异的能力问题。诸多学者将跨文化交际能力等同于跨文化能力。胡文仲、高一虹（1997）对高校英语专业跨文化交际课程内容有相关论述，他们认为跨文化交际教学涉及语言交际、非语言交际、交际习俗与礼仪、社会结构与人际关系和价值观念，这能为跨文化教学的设计提供参考。（教育部高等教育司，2004）《大学英语课程教学要求试行》规定课程设置要体现个性化，考虑不同起点的学生，保证学生在大学期间的英语语言水平稳步提高以满足他们各自不同专业的发展需求，并将选修课分为三类：语言技能课程、语言文化课程和专业英语类课程。这三类课程与跨文化交际课程相辅相成，它能培养非英语专业的学生学习英语的兴趣并给优秀的非英语专业的学生提供提高英语综合能力的平台。这使得在大学英语课程群中开设跨文化交际类选修课程有理可依。给非英语专业学生教授大学英语课程的同时开设跨文化交际课程是非常必要的，它能使学生学习语言的同时学习文化，真正成为能活学活用英语的人才。跨文化交际课程对学生的影响首先是它能促进英语语言知识和能力的学习，因为语言是文化的载体，文化作品能在输入学生文化知识的同时促进语言技能的发展。同时，跨文化交际课程能培养学生对异族文化宽容的态度，提高人文素质。使学生能在文化体验中调节对待文化差异的态度和行为，理解产生差异的原因，养成欣赏和接受差异的积极态度，并学会处理文化定式和文化差异。
三、整合理论
课程整合是使分化了的学校教学系统中的各要素及其各部分形成有机地联系，成为整体的过程（黄甫全，1997）。对此我们了解了整合理论，就是把不同的课程或科目，通过一系列系统的学习计划有机地联系在一起，构成具有整体效益的课程，在此课程中实现不同课程的独特价值和共同价值。我们把这一理论用于本文研究中，将跨文化交际课程作为非英语专业的选修课，使得大学英语系列课程与跨文化交际课程形成整体效益，因为它们的教学内容是相辅相成的，教学目标的方向是一致的。这样既可以提高学生英语的语言水平，又能增加学生对异国文化的了解，更能提高学生的跨文化敏感性和人文素质。这样的整合是学生全面发展的需要，是我国大学英语教育改革的需要，能满足社会对跨文化复合型人才的需求。
四、具体措施
到底如何将大学英语课程和跨文化交际课程合理有效地整合，本文主要从从教学内容、教学目标、课程设置和教学方法上进行了探讨。在教学内容上，教材可涉及跨文化交际概述、本土文化、外国文化、语言交际、非语言交际、人际关系、价值观念等。具体教学内容的选择要适合非英语专业大学生的特点。英语专业学生需要系统地学习跨文化交际课程知识，比如文化维度，高低语境等。但对非英语专业的学生，为了让他们容易接受和理解、精通跨文化交际带来的好处，选择的教学内容要体现出跨文化交际的典型性和普遍性。就教学目标的整合而言，大学英语的教学目标是培养学生的综合应用能力，使得他们在今后的学习、工作和交往中能用英语有效地交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养以适应我国社会发展和国际交流的需要（教育部高等教育司，2004）。跨文化交际能力主要涉及跨文化思维能力、跨文化适应能力和跨文化沟通能力，它要求学生具有国际视野，熟悉中外文化和对外交往礼仪，按国际惯例从事国际活动，处理各种关系，有英语沟通和完成工作的能力（王立非，2009）。非英语专业的跨文化交际选修课并不要求学生系统地学习跨文化知识，我们要求他们能阅读和欣赏以跨文化交际为导向的英语作品，并在阅读和分析这些作品的基础上提高学习语言的兴趣、语言基本功、文化修养和人文素质，增强对中西文化的了解，这些都是非英语专业大学生走向国际化应该具备的能力。英语专业的跨文化交际课程设置一般贯穿整个本科阶段，非英语专业学生通常只学习两年英语，我们可参照英语专业跨文化交际课程群和非英语专业学生的水平和需求开设适合他们的选修课，如跨文化概论、英语演讲、商务沟通、国际商务礼仪、国际商务文化等。开设时间建议在大二上学期，因为这时学生已经熟悉了大学英语的学习方法又正是学生准备四六级考试的时期，而四六级的考题又往往会涉及很多跨文化交际的知识。这能使跨文化交际选修课的开设和大学英语四六级考试达到整合。就教学方法来说，我们不仅要教会学生教学内容还要教会学生怎么学习，在教学中引导学生学习思考，调动学生学习积极性，培养学生终身学习的习惯和能力，提供机会让学生更多地接触多元的文化环境，提高学生的实际交际能力。由于学生没有相关的文化背景知识，教师可以详细介绍与补充相关文化背景。在课堂活动的设计上提高学生知识和兴趣并重，使得整个英语学习集知识性、趣味性和实用性为一体，如小组讨论、角色扮演、多媒体教学等。
从上文对大学英语课程和跨文化交际课程的整合，我们看出跨文化交际成为大学英语教学体系的选修课是可行和必要的。它既可以培养学生对多元文化的认同能力，又可增强学生的英语语言技能。在大学英语课程中，融入跨文化交际能力的培养是提高大学生人文素质的重要组成部分，是满足社会对国际复合型人才需求的必要措施。
参考文献：
[1]Byram，M.Linguistic and intercultural education for bildung and citizenship[J].The Modern Language Journal，2010，94（2）.
[2]教育部.高等学校外语专业教育指导委员会英语组编.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[3]胡文仲、高一虹.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社，1997.
[4]黄甫全.国外课程整合的发展走势及其启示[J].比较教育研究，1997，（3）.
篇7
关键词： 大学英语课堂 有效教学 自主学习
一、引言
在中国学习英语，与在英语作为母语或第二语言环境中的语言习得不同，语言学习者缺乏真实的语言环境和大量接触语言以及使用语言的机会。同样，与英语专业的学生相比，非英语专业的学生没有很多用英语讲授的课程，没有对其听、说、读、写和译语言技能专门的训练，也没有外教。因此，本文将探讨大学英语教师在这种情况下，如何进行有效教学，以实现训练学生英语综合运用能力，以及培养其自主学习能力的目标。
二、有效教学的理论基础
姚利民（2004：12）把“有效教学”解释为：“教师通过教学过程的合规律性，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。”Harmer（1983）指出，课堂活动主要包括两大类：输入和输出。因此衡量英语课堂是否有效教学，既要看是否遵从语言习得规律，保证有效语言输入，又要看是否引导出学生恰当的语言输出，培养学生的语言综合运用能力，以及是否达到提高学生自主学习能力的教学效果。
（一）有效语言输入
Krashen（1985）认为，人类习得语言最基本的途径就是对语言输人的理解，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，只有略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，并且他把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言习得。
Krashen认为最佳的语言输入应该是：（1）可理解的，因为可理解的语言材料输入是语言习得的必要条件；（2）有趣和相关的，只有输入的语言材料越有趣、越相关，就能使语言习得者越关注对语言意义的理解，而不仅仅是形式；（3）不按语法顺序的，语言习得没有必要按语法顺序，而应该在语言环境中自然接收语言材料；（4）足够的输入量的，只有通过大量的阅读和许多的会话才能习得一门语言。
（二）积极语言输出
Swain（1985）认为第二语言习得不仅需要可理解的输入，还需要输出。文秋芳（2000）归纳了Swain1995年提出的“输出”四个功能“1）增加语言的流利程度；2）提高学生对语言形式的注意程度，揭示所想与所能之间的差距；3）帮助学习者检验语言假设；4）促进学生对语言形式的反思能力”。在输出过程中，学生已有的语言知识通过自我发现、自我纠正而得以完善，语言技能也会不断提高。所以积极的语言输出有助于促进语言习得。
（三）自主语言学习
Little（1991）把“自主学习”定义为，“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题，即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力”。他认为学习者能够独立地确定自己的学习目的、学习内容与方法，并制定符合自身实际情况的评估体系。Wenden（1998）认为自主学习者了解自己的学习风格和策略，对学习任务态度积极，敢于用目的语进行书面口头交流，做到既注意形式，又注意内容，愿意对那些不适合的假设和规则进行改正。
自主学习绝对不是一种没有教师的独自学习。正相反，教师在帮助学习者实现自主学习的过程中起着关键作用。他们提供必要的语言环境及适当的语言输入，帮助学习者发现自己的学习风格，完善自己的学习习惯，以及协助学生制定符合自身情况的学习目标等。
三、有效教学的实践
（一）提供大量有效的语言输入
在缺乏自然语境的大学英语教学环境，学生的语言输入主要来自于教师的课堂用语及所接触到的课内外的视听和阅读材料。因此提高语言输入质量对语言习得而言极其关键。一方面，选择富有时代气息，体裁新颖，内容涉及科技、文化和教育等各个领域，语言结构和交际功能结合很紧密，能满足学生对实用英语需求的教材。再根据学生的兴趣、需求和语言水平，对教材进行补充或筛选。教师还可以利用电教手段如录音、电影、电脑等，拓宽学生的学习渠道，激发他们的学习兴趣，提高教学效果。另一方面，使输入更易于理解，可根据学习者的语言水平，由浅入深地对语言进行分级，不必详尽地介绍语法规则，可简明扼要地讲解每课的语法点，并采用口语或书面语形式在各种交际活动中练习。教师的课堂语言起着使用目的语的示范作用，也应该根据学生水平调控，要发音准确、语调适中，避免频繁使用结构太复杂的句子。
（二）引导学生进行积极的语言输出
教师应该为学生营造轻松、活泼的学习氛围，组织各种课堂活动，如作报告、小组讨论和角色表演等，鼓励他们进行积极的语言输出。对学生交际中的错误应宽容地对待，犯错误是习得一门语言必然经历的过程，所以教师不应频繁地纠正错误，但可以根据实际情况，选择多种纠错方法，如让学生自己找错误，同学之间相互纠错，或对学生的各种错误综合点评。
（三）培养学生的自主学习能力
培养学生的自主学习能力，要从转变学生学习观点着手。David（1999）建议指导学生制定学习者档案，其包括需求分析、能力分析、制定目标、学习计划、学习成果记录和自我评估等，帮助学生根据自身学习情况，制定学习方案。教师还可以向学生介绍一些自我监控方法，如自我记录、自我记分等，帮助学生增强自我监控学习过程的能力。此外，教师要激励学生的学习动机，因为动机和成功是一种循环的因果关系，即学习越成功，动机越强，就越能获得成功。
四、结语
《大学英语课程教学要求》提出要培养学生综合运用英语的能力，特别是听说能力，提高自主学习的能力。这必然要求提高英语课堂的教学效果。这样在大学英语课堂，更要注重有效语言的大量输入，给学生创造理想的语言学习环境，鼓励他们通过书面或口头形式，在使用语言语言的过程中，提高自己的语言水平。此外，指导学生对自己的需求、能力进行分析，然后制定目标和学习计划，记录学习成果和进行自我评估，从而提高自主学习能力。
参考文献：
［1］Krashen，S.Language Acquisition and Language Education［M］.Hayword，California：U.S.A.Alemany Press，1985.
［2］Little，D.Learner Autonomy I：Definitions，Issues and Problems［M］.Dublin：Authentik，1991.
篇8
【关键词】 模因理论；大学英语写作教学；实证研究
本文是许昌学院2012年度教育教学研究项目“基于模因理论的大学英语写作教学研究”（立项编号：02012111）的结项成果。
教育部下发的《大学英语课程教学要求》（2007）中明确指出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，这凸显了写作在大学英语教学中的重要地位，而每次学期考试和四、六级考试都把写作作为必考内容也足以说明写作是英语技能中的重要一环。但是在逐步提高学生听说能力的同时，写作常常被忽视，甚至被忽略。学生的听力和口语固然重要，然而如果缺乏了写作能力，他的英语技能就不完整，不能说他是个英语水平高的学生。另一方面，由于缺乏有效的教学手段和练习方法，英语学习者的书面表达水平难以达到理想程度。本文在国内外写作教学研究成果的基础上，尝试从模因论和输入假设理论相结合作为出发点，以语言模因作为输入元素进行实验性教学来提高学生的写作水平，这将为大学英语教学改革提供一些数据和资料，探讨一些改进措施，优化教学过程、教学模式，从而提高教学质量。同时，本研究对于带动同类院校的写作教学改革，培养新一代高素质、创新型专门人才和拔尖人才，都具有重要的现实意义。
一、模因理论与大学英语写作教学
模因理论（Memetics）是基于达尔文进化论的观点去理解文化进化现象的新理论。“模因”的概念由道金斯提出（1976），它是类似于基因的一种文化单位，指信念、思想、价值观或语言等，通过非基因的方式在人类之间相互传播，依靠人类的模仿得以复制和生存。模因通过模仿而传播，它复制和传播的方式分为语言模因基因型和表现型两种形式。模因理论同样也为语言学的发展提供了新的思路，通过对语言模因的探究，语言学家们开始从崭新的视角思考语言发展的机制。国内许多学者和外语教师投入到模因论与英语教学的研究，引起了我们对外语教学方法的深刻反思。何自然教授最早把语言模因论引入中国，对模因论在语用学中的作用做了深入探讨。用模因论来研究语言教学的相关文章也相继出现（杜鹃，2006；牛跃辉，孙飞，2007），他们依照模因的复制规律提出应该重视背诵、模仿的传统教学方法在二语习得中的积极作用。
根据模因复制和传播的特点把模因论应用于大学英语写作教学是切实可行的，并且有着积极的意义。写作是是一个先输入再输出的过程，没有大量有效的输入，输出就不顺利，甚至无法输出。模因论的精髓就是模仿，语言作为一种模因之所以能够流传与语言使用者的不断模仿、传播是分不开的。当然，模因复制的过程也不是完全拷贝，而是语言模因的重组。在大学英语写作教学中，让学生通过模仿输入大量的词汇、句子、段落和篇章，然后通过这种输入进行传播，并且有所创新。本研究把模因理论应用到大学英语写作教学中，并用它来指导大学英语写作教学。
二、研究方法
（一）研究内容
本研究在大学英语写作教学中引入模因理论，构建基于模因理论的大学英语写作教学模式，主要研究该教学模式的构建与实施以及教学效果分析，探索有效培养学生书面表达能力的途径。本研究将解决以下两个问题：模因教学法是否能够对非英语专业学生的写作学习有所帮助从而提高他们的写作水平？其次，模因教学法能否改变非英语专业学生对写作学习的态度和看法？
（二）研究对象
许昌学院72名2012级来自经管学院的两个班：工商专业（共35人）、电子商务专业（37人）的一年级本科生参与了本次实验，他们所使用的教材是《21世纪应用型大学英语》（读写教程）第二册。这两个班是平行班，其中一个被设为实验班，另一个为对照班。这两个班的学生享受相同的学习设施并由同一名教师进行写作指导，唯一不同的是教师对这两个班级采用的指导方法不同。
（三）研究工具
1、利用往年大学英语四级考试的两个写作题目（2012年6月和2012年12月）分别作为实验前写作测试和实验后写作测试的题目，以此来确保实验的有效性和可靠性。
2、本次写作测试的评价采取大学英语四级考试中写作的评价方式，因为四级考试是比较成熟的测试，它的评价标准比较客观。
3、实验前问卷调查和实验后问卷调查是为了验证实验班学生的写作习惯和对写作学习的态度在实验前后是否改变。
篇9
关键词： 元认知理论 元认知意识 元认知策略 英语听说教学 对策
1.元认知理论与大学英语听说
1.1元认知理论。
认知心理学家O’Malley & Chamot等根据学习认知心理学过程把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类。他们认为元认知策略是成功的语言学习者取得成功的自我管理行为。元认知是现代认知学中的一个重要概念，是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调控或自我控制（庄智象，1994）［1］。也就是说它是学习者认知自身的一种反思能力，是对学习者自身的认知。元认知是一种深层的心理认知活动。元认知的实质就是人们对认知活动的自我意识与自我调节。
1.2元认知理论与大学英语听说教学。
在传统教学中，学生很大程度上依赖于老师，极少有学生具备真正的自主学习所需要的元认知能力，而这种元认知能力是需要教师在教学中逐渐培养的。研究者指出，不具备元认知能力的学习者事实上是没有学习方向的，是不会反思自己的学习过程、学习成就和失去前进目标的人。而元认知能力的形成又需要学生反复使用元认知策略，在随后的学习中逐渐形成元认知意识，并且使得这种学习过程最终成为学生的自觉行为。语言学习中的元认知策略包括确定和调整学习目标、选择学习方法和技巧以及对学习结果进行评价和反思［1］。元认知策略根据其任务目标的需要可以分为3个步骤来实施：计划（planning）、自我监控（self- monitoring）、自我评估（self-evaluation）。
元认知调控是指个体不断控制自己的元认知过程所进行的监控、调节活动。它包括计划、监控和评价三种技能［2］。
就英语听力理解和口语表达而言，掌握相关的听说策略可以有效地提高听说水平，其中元认知策略尤为重要。
只有在学生具有一定的认知策略的基础上才能培养他们的认知能力。如何督促学生制定学习计划，教会他们选择学习策略以及作自我监控和自我评价，成为成功的自主学习者是大学英语教师在教学过程中应该思考的问题。
2.元认知策略在大学英语教学中的调查
2.1研究问题与研究对象。
为了解目前大学生英语听说能力的状况，笔者对湘南学院2008级非英语专业的本科生作了抽样调查。此次调查采用调查问卷的形式，调查对象为临床医学专业的203名学生，这些学生来自各个不同的省市，而且在作调查之时都经过了6年以上的英语学习，年龄在17―20岁之间。这一问题的其中一个很重要的原因是学生大多缺乏元认知策略的意识［3］。针对这一问题，笔者对以下问题进行了问卷调查：
1）平时是否听听力，频率如何？
2）是否制定计划用以提高英语听力理解水平和口语表达能力？
3）是否需要进行元认知策略教学？是，则该如何改善教学来激发学生的学习动机？
4）学习效果如何？
2.2调查结果与分析。
第一，大学英语听力及口语课班级人数较多，平均每个班人数都在60人以上，每个学生在一次课上的练习和表现机会很少甚至没有，而且学时较少（每两周2个学时），这在很大程度上都制约了非英语专业学生听力、口语水平的提高。另外，认识到自身英语听说能力不足及其重要性而经常练习听力和口语的学生不多，频率也不多。调查显示，只有8%的学生会每天坚持做听力和口语的训练，每1―2周练习一次的为23%，课后几乎不听材料、不开口练习口语的学生有5%。
第二，学生学科起点低，听说能力参差不齐。调查显示，这些学生来自全国各地，不同地区和学校的英语教学的侧重点不同。有的注重听说能力的提高，有的注重读写方面的培养。有些地方在启蒙阶段就开设了英语课，师资力量雄厚，有些地方譬如偏远山区或者小城镇到了中学阶段才开设英语课，教师队伍相对较弱。许多学生在中学阶段一般未接受过系统的听力训练，进入大学有约68%的学生不能完全听懂全英文授课。开始接触听力课时，会感到不知所措。英文发音中的连续、弱读、失去爆破、重音转移等现象都增加了学生的听力困难。［5］由于听懂的内容很少，学生容易产生紧张、急躁甚至自卑的情绪，越紧张就越听不懂［4］。在一段时间内感觉到止步不前时，又容易产生畏难和泄气心理，从而失去提高听说能力的信心。另外，还有一些因素也会对听说能力的提高造成一定的影响，如不良的听力习惯。而在口语表达时又习惯用中文的思维方式把它译成英文，降低了大脑反应的速度，也形成了蹩脚的中式英语。语汇量不足也在很大程度上限制了听说能力的培养和提高。
第三，许多学生的学习随意性较大［3］，听说训练没有明确的计划或者难以按照计划实行，动机不强烈。他们不清楚英语学习的最终目的是交流，因而忽略了听说能力培养和提高的重要性，只是一味地完成老师布置的任务和要求，更谈不上采取一定的听说技巧和方法，制定一个适合自己的听说能力提高计划并严格执行。这样的情况在很大程度上影响了他们听力理解水平和口语能力的提高，影响了他们的英语学习，难以达到英语教学的交流目的。
第四，进行元认知策略教学是必要的。调查表明，很多元认知学习策略没有被学生广泛使用，从一个侧面体现了元认知策略训练对中国的大学生来说是十分必要的。
3.元认知策略应用于教学实践的对策
元认知策略对大学英语听说教学有着重要的意义。教师在听说教学中要从理论上培养学生的元认知意识，指导学生采取一定的元认知策略提高学习效率。教师可以从以下几个方面着手：
3.1改革听说课堂的教学模式。
教师在教学中的作用固然重要，但学生是学习的主体，是内因。听说课要改变传统的教学模式，采用以学生为中心的课堂教学模式。课堂上教师充当引导者的角色，由学生组织教学。使得学生主动思考语言学习方法的重要性，并逐渐意识到制定一些辅助的自学目标的重要性。但以学生为中心并不等同于完全放弃教师在课堂的主讲地位，而是要在教师教学与学生主动积极参与之间找到一个平衡点，逐步加大学生的参与量，最终帮助学生在语言学习方法上做好充分的准备［5］。
3.2对学生个体情况进行具体的分析，帮助其培养学习信心，确定学习目的，制定合理的学习计划。
处于同一年级的学生之间由于各种原因也存在着很大的个体差异。教师要帮助学生正确地分析自身的特点、强项和弱项。例如，教师在上听说课之初可以让学生写出自己的听说的长处和短处，在课堂上鼓励他们勇于挑战和克服自己的弱项，给予他们信心。并且根据实际情况帮助学生确立切实可行的目标，制定适合其个体的听力理解能力提高和口语训练的详细计划，实现自我激励。教师也可以向学生提出一些具体的要求。例如每天听一则英语新闻，听过之后一个人或者找个搭档就所听内容进行复述、提问或者发表自己的看法。也可以就某一个话题发表自己的观点，和同学相互讨论。但是要注意所选材料不能难度太大，要循序渐进，由浅入深，慢慢培养他们对英语听说的兴趣。
3.3掌握一定的听说策略。
元认知策略是对策略使用的一种自我管理。在课堂上教师要教授学生针对不同的听说训练如何使用不同的策略。例如，有选择性地听，听细节及关键词，精听泛听相结合，预测或推测，听说相结合，学会抓住一切机会表达自己。听说课时有限，一周一次的听说课不能保证有效地提高学生的听说技能。教师应指导学生课外收听英语广播、观看英文电视节目、欣赏英文录像、听英文歌曲等，使学生熟悉不同口音、性别、年龄、国家的读音，扩大知识面，培养语感，增强反应能力，扩大听说的词汇量，掌握一定的听说技巧，把听说能力的培养和课余生活相结合，提醒学生注意所选材料的文化背景和所谈内容的文化差异、英语方言和口音，帮助学生了解英文发音理论和规则，学会辨音和发准音，等等。以切实达到提高听说水平的目的［1］。
3.4督促学生做好课上课下听说过程的自我监控和评估，及时进行信息反馈。
元认知监控是指个体对自己认知活动的理解以及对任务执行情况的意识。自我监控是发现错误并改正错误的过程。学生在课中课余进行听说训练之后，可以记录下自己在训练过程中采用的方法、策略和成功与否并加以总结，以及取得的进步和遇到的困难。这种记录是巩固听说训练的最好方法，也是元认知策略的核心。而教师每周可以通过检查的形式就学生记录下的情况提供评价和反馈，督促和帮助学生进行自我监控和评估，及时解决听力理解和口语训练中的薄弱环节和存在的问题，不断改进，根据自己实施的情况和结果调整练习进程，采取更加有效的策略提高英语听说能力。
4.结语
英语听说能力的提高并非一朝一夕的事，它需要长期的训练和学习。而元认知策略的训练有助于提高听力理解能力和口语表达能力。教师在大学英语听说教学中应该正确指导学生运用元认知策略更加积极主动地加强学习，有效地进行听说能力的培训，并督促学生进行自我调节、自我监控和自我评估，加大课堂的参与量和课后的自主学习。从而在最大程度上达到提高英语听说能力的目的。
参考文献：
［1］王志青.大学英语听力教学中元认知策略意识的培养［J］.新西部，2007，（8）：146.
［2］彭英.论大学英语学习者元认知能力的培养［J］.重庆职业技术学院学报，2006，（5）.
［3］肖武云，曹群英.元认知策略训练与学生英语学习动机的激发研究［J］.山东外语教学，2005，（3）.
［4］陈晋华.浅析大学英语听力教学现状及其改进方法［J］.教育与职业，2007，（3）.
［5］胡阳，张为民.大学英语学习者使用元认知策略的能力［J］.外语教学，2006，（3）：61.
［6］钟宇宏等.大学非英语专业学生听说能力现状调查与对策［J］.江西教育科研，2007，（5）：66.
篇10
关键词：英语学习动机；自主性英语学习能力；相关性
1. 引言
在过去30多年时间里，国内外学者在自主性英语学习（learner autonomy）方面做了大量卓有成效的研究。但这些研究大多集中在自主学习概念的界定、自主学习者特征的描述、自主学习的理论基础剖析和怎样通过多途径培养学生自主学习能力上（徐锦芬、占小海，2004），而对学习动机――学习者个体差异中的一个重要因素与自主性英语学习能力的相关性研究开展较少。本文拟采用实证研究为主的方法，进行英语学习动机和自主性英语学习能力的相关性研究。
2. 研究方案
2.1 研究的目的，本研究主要旨在探究：
1） 非英语专业大学生英语学习动机和自主性英语学习能力之间是否存在相关性？
2） 如果存在，
①他们之间的相关性总体上呈现哪些特点？原因何在？
②子动机和自主性英语学习能力之间的相关性呈现哪些特点？原因何在？
2.2 研究对象和研究方法。
本研究选择来自桂林医学院的165名大学非英语专业二年级本科生作为调研对象。 之所以选择二年级学生是因为他们经过了近两年的大学英语学习，适应了大学英语学习，具有大学生英语学习特点。
本研究采用定量研究为主，定性研究为辅的方法探究动机和自主之间的相关性。定量研究采用问卷作为研究工具，访谈则作为定性研究的工具。本研究中使用的问卷是在徐锦芬等设计的《非英语专业大学本科生自主性英语学习能力》问卷和高一虹等设计的《中国大学本科生英语学习动机调查》问卷基础上改编而成，访谈提纲由笔者自己设计。
3. 研究结果与讨论：学习动机与自主学习能力相关性
英语学习动机和自主性英语学习能力之间在.000水平上存在显著正相关（r=.395**）。该结果从实证的角度回答了本研究所提出的第一个研究问题，即动机和自主学习能力之间存在相关性；同时也印证了学者们关于动机和自主之间的确存在相关性的论述（Knowles，1975 ；Dickinson，1995 ；武和平，2001；Ecclestone，2002 ；Spratt和 Chan，2003；何莲珍，2003；徐锦芬、占小海，2004）。
3.1 情境型动机和自主学习能力相关性探讨
情境型动机和自主性英语学习能力之间没有显著相关性（P=.263）。由于动机具有动态性 （DornyEi，1994），即不同类型学习动机对于学习者自主性英语学习能力有不同的促进作用，因此情境型动机对于自主性英语学习能力的影响很弱。访谈的结果也证实了研究的结果。
学生A：说实话，我上大学学英语的目的就是能够过了四级考试，然后得到“双证”。因此，为了通过四级考试，我每天自觉地背四级词汇，做四级题。并且给自己制定一个详细的复习计划，如什么时间看阅读，什么时间练习写作，听力每天听多少，我能根据自己的实际学习情况调整学习计划。
学生A的访谈结果告诉我们，她具有一定的自主学习能力，对于她来说，成绩动机是影响她自主学习能力的一个重要动机。
但访谈中，学生D的谈话引起了我们的注意。
学生 D ：……谢谢。我想我首先应该感谢教我英语的朱老师。她对我们很负责。她上课的时候根据不同的课文，采用多种多样的活动，调动我们英语学习的积极性。她关心每个人，不论我们的学习成绩如何。我们学英语的自信心增强了。她给我们介绍了很多英美文化的知识，我们很爱上她的课，班级的学习气氛也上来了，这次我们很多同学都过了四级……课上，我认真听朱老师讲课， 还在她的指导下自己制定学习计划。她还给我们讲怎样学习英语，我们在学习的时候也很注意学习方法。比如阅读的时候，我先注重大意然后再注重具体的细节，不会的单词一般就跳过去。写作的时候我注意到错误并及时改正。
从学生D的谈话中，我们可以看到，教师（朱老师）能够不失时机地激发学生的学习动机，创造利于学生英语学习的学习环境，学生从中受益，他们的情境型学习动机得到激发，他们的自主学习能力有所增强。因此我们认为情境型动机对于自主学习能力来讲不是可有可无的。二者之间没有显著相关并不意味着它们之间没有相关（r=.054），因此情境型动机对于自主性英语学习能力有一定影响。事实上自主学习能力的培养需要一个“支持性”学习环境。学习任务、教师和学习环境在这个过程中实现互动，它们的相互关联程度决定了学习者的学习成果。
张彦君认为环境是自主学习能力培养中的一个重要因素。我们应该给予学习者充足的机会发展他们对自己学习负责的能力。如果没有这样的环境，如教师、教学设备和教学资料，培养学生的自主学习能力就是一句空话。
3.2内在兴趣动机与自主学习能力相关性探讨
内在兴趣动机和自主性英语学习能力之间存在显著正相关，该结果证实了内在兴趣动机和自主之间存在较强相关性。对学生B的访谈进一步支撑了实证研究的结果。
学生B ：可以说我对英语有种一见钟情的感觉。因为我非常想通过学习英语了解英语国家的文化和风土人情……我上课仔细听讲，而且会制定自己的学习计划。业余时间里，我读了很多英语简写本的小说，如《飘》、《简爱》、《名利场》等，大概在过去的一年半时间里我看了有60多本。我经常听VOA 和BBC，最开始连慢速的都听不懂，但是现在我能听懂正常语速了。我能领会老师的讲课意图，同时根据老师讲课的进度及时调整自己的学习。我能找机会练习英语，比如我经常去中山广场的英语角和我们学院的“口语沙龙”锻炼自己的英语交际能力……我不是为了通过四级才学习英语的，我喜欢英美国家的文化，想通过英语来更多地了解那边的风土人情。
3.3 社会责任动机与自主学习能力相关性探讨
社会责任动机和自主性英语学习能力之间存在显著正相关，具有社会责任动机的学习者出于对社会、父母的“责任”（如为了不辜负父母的期望，为了祖国的富强）而学习英语，那么这种对社会的“责任”和自主学习中的自我负责是否冲突呢？答案是否定的。Chickering（1969） 认为个体的发展要以对社会作出的贡献为前提（转引自Boud， 1988：29）。Boud（1988）认为自主学习的目的不是简单让学习者自己学习。 因此，具有社会责任动机的学习者愿意为自己的学习负责。访谈的结果进一步证实了这个观点。
学生G：在谈我的英语学习之前，我可以说说我的父母么？……我出生在普通工人家庭，父母节衣缩食供我念书，他们从微薄的工资中挤出钱来给我上英语补课班补习英语。即使在他们都下岗的情况下他们也倾尽全力供我读书。所以每当想到父母为了我的成长付出的这么多艰辛，我就感觉有一股力量在催促我努力学习……我每天早上5：00就起床读英语。上课认真听讲，仔细做笔记，课后认真复习，主动找课外题来做。如果英语学习遇到困难，我会主动找老师和同学请教，我有自己的学习计划和学习目标，而且每隔一段时间就会对自己的学习计划和目标做一些具体的调整。 在我的努力下，我顺利通过了四级考试……，当然，我现在还是保持原有的学习习惯。我觉得时刻要记住父母为自己付出的艰辛，我不能对不起他们。
3.4 成绩动机与自主性英语学习能力相关性探讨
成绩动机和自主性英语学习能力呈显著正相关， 这印证了Ho（1995） 的论断。他认为“……特有的考试文化强调成绩的作用，这对学习者采取切实可行的英语学习措施，完成学习任务，对于他们自主的形成起到了重要作用”（Ho & Crookallt， 1995： 241）。目前，来自四六级考试的压力，特别是四级考试，已经成为衡量大学英语教学质量的一把无形的量尺，有的学校将自己学校四六级的一次性过级率作为宣传本校英语教学质量的招牌 ；有的学校将学生的四级过级证书和学生的毕业证联系起来。在这种压力下，作为从小学一直“考”到大学的学生，为了最后获得大学毕业证书而努力学习英语，他们具有一定的自主学习能力。对学生A的访谈进一步证实了实证研究的结果。
4. 研究的启示
本研究启示我们：首先，英语教师要注重激发学生的内在动机进而提高他们的自主性英语学习能力，如运用多媒体等多种手段向学生介绍英美等英语国家文化，使学生能够直观地感受英语带给他们的乐趣 ；其次，教师要注意促进外在动机向内在动机的转化。英语在中国是外语而非第二语言，因此学生可能具有更多的工具型等外在动机。面对各种各样水平考试，如四六级考试，特别是当四六级考试与学生们的毕业证、学位证挂钩的情况下，为了得到“双证”学生们苦学英语，在这种“应试”条件下，学生学习的主要动机是成绩动机这样的工具型动机，虽然在这种情况下，学生也具备一定的自主学习能力，但是我们认为一旦学生离开考试，他们的自主能力就会有不同程度的缺失，甚至丧失，这和自主学习能力的内涵背道而驰 ；而具有内在动机，如内在兴趣动机强的学生（如学生B）会因为对于英语国家文化的渴求而学习英语，他们的自主学习能力会在内在动机的驱使下长期保持。因此我们认为教师应该不失时机地注重学生的外在动机向内在动机的转化，促进他们自主能力的发展 ；最后，教师不应忽视支持性学习环境的创造，因为这种环境是学生自主性学习的一个必不可少的因素，同时这种环境可以激发学生的情境型动机，进而促进他们自主性英语学习能力的形成。
参考文献
[1]Benson， Phil & Voller， P. Autonomy and Independence in Language Learning[M]. London： Longman， 1997.
[2]Boud， D. Developing Student Autonomy in Learning （2nd ed.）[M]. New York： Kogan Press， 1988.
[3]戚宏波. 浅析东方文化背景下的学习者自主[J]. 国外外语教学，2004a（1）：26-30.
