思维导图在语文教学的运用范文

导语：如何才能写好一篇思维导图在语文教学的运用，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：思维导图；中学语文；写作教学

写作是聋校语文教学的核心。聋生在写作时需要具备一定的语言文字运用能力，包括遣词造句、推敲字词、凝练语言等，并且能够围绕主题合理安排文章结构，也就是布局谋篇的能力。写作的这些内在要求，使作文教学成为一个教师难教、聋生难学的“烫手山芋”。对于聋生来说，写作更是学习难点。首先，聋生手语交流中以“倒装句”为主，书面写作亦会出现类似语法错误；其次，聋生能够准确使用手语表达事件，但在书面写作中会出现说写严重脱节现象，这是内隐写作能力欠缺的表现。最后，聋生缺乏对写作素材的有效管理。他们的作文常常出现离题万里、机械错误、缺乏组织和协调等问题。

基于上述情况，如何提高聋生写作能力是一个重要的研究问题。思维导图是近几年兴起的一种认知工具，它适合在构思阶段帮助学习者理清思路、拓宽思考空间，从而更好地谋划、统筹全局。使用思维导图进行中学聋生写作教学，易于构建知识框架，理清聋生写作思路，激发聋生写作兴趣，提高聋生写作能力。

一、思维导图简介

思维导图是由英国大脑基金会主席、著名教育家托尼・巴赞（Tony Buzan）发明的一种用图表来帮助学习和思考的思维工具。它利用色彩、图画、代码和多维度等图文并茂的形式来增强记忆效果，使人们关注的焦点清晰集中在中央图形上。思维导图充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能。思维导图允许学习者产生无限制的联想，这使思维过程更具有创造性。

思维导图是知识和思维过程的图形化表征，是一种用图表来组织、阐述、表达知识的工具，具有重点突出、层次分明的特点，所以它能帮助聋生梳理学习内容，筛除杂乱信息，保留关键内容，帮助聋生把新知识纳入或同化到原有的知识结构中，加速知识获得的过程；由于思维导图具有发散性特征，能够激活语言学习过程中探索、挖掘式的高级思维模式，鼓励聋生主动学习、创造性学习，分享集体智慧，获得愉悦的认知体验。

在语文写作教学中，运用思维导图的主要机制是教师启发、帮助聋生把新语言知识纳入或同化到原有的语言知识结构中，以思维导图绘制出主题的现存知识结构，组织写作素材，纳入新的知识，理清文章内部结构。思维导图不仅能让聋生清楚快速地注意到所要强调的重点，而且能让聋生用一种联想的方式来更加清晰、有效地进行思考。它通过使用线条、色彩、箭头、分支以及其他方式来更好地绘制脑图，帮助聋生整理并且组建复杂的写作想法和过程，帮助聋生建立一个一目了然的文章图式，提高了写作思维能力。

二、思维导图应用于写作的理论基础

建构主义学习理论认为，聋生是语言学习的中心，学习过程是聋生在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而主动建立新的认知结构的过程。它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。它所强调的意义建构指的就是聋生对于语言知识的一个主动接受、理解以及消化的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。依据建构主义学习理论，聋生阅读和写作的过程，应该是与他们原有的知识结构相联系，并将阅读材料所呈现的知识结构相贯通，再形成新的知识结构的过程。因此，运用思维导图的教学方式，可以清晰有效地呈现概念与概念之间的联系，有助于提高聋生的阅读理解能力和写作能力。

三、思维导图应用于写作的过程

如何将思维导图运用于中学聋生写作教学中，从而提高聋生写作能力呢？笔者通过以下步骤进行写作教学，如图1。

例如，在进行“我熟悉的人”的写作教学过程中，聋生首先思考我熟悉的人是谁，他有什么样的品质，都有哪些事例可以体现出这些品质，这便是确定主题的过程。其次，根据确定好的主题，罗列出概念；教师组织聋生进行头脑风暴，引发聋生抒发己见，充分表达想法。再次，聋生绘图，在此过程中小组可以交流绘图过程，教师巡视指导；在绘图过程中，并不限制聋生之间的交流，让他们通过交流引发彼此的想法，提出更多的概念。接着，聋生修改完善思维导图，形成自己的特色；在与同学、教师交流后，聋生修改自己的习作，形成自己的特色。最后，依据思维导图写出文章。（写作思维导图范例如图2）

四、思维导图应用于写作的优势与不足

思维导图应用于写作，有利于增强聋生写作兴趣。采用这种方式，避免了教师枯燥无味的讲解写作，聋生的写作学由变被动不变为主动。在制作思维导图的过程中，聋生会处在不断有新发现，提高了聋生探究新事物的动手能力和学习能力，这会鼓励和刺激写作的主观能动性，由被动学习转为主动学习，把写作真正变成一种乐趣。

思维导图应用于写作，有利于提高信息综合处理能力。在写作过程中，运用思维导图可以记录从各种渠道获取的信息，依其内在逻辑关系或者使用者的特定需要，对有关资料进行重组。随着思维导图的逐步完善，聋生对作文中心的理解日益深刻，以文字篇章的形式完善描述思维成果也就逐渐水到渠成。

思维导图应用于写作，有利于提高聋生创造性思维能力。人的大脑是通过想象和联想来进行创造性思维的。运用图文并用、左右脑相互配合的思维导图进行思维时，则会不断产生新的想法和灵感，并能及时记录下来，或者随时回到前面任意一个思维中点，再次，生发更多的创意，创造性思维成果就这样变得生生不息。然而，使用思维导图进行聋生写作教学，也有一些不足。思维导图不能帮助聋生提升正确使用标点的能力，也不能提高行款正确、书写规范的意识，更不能帮助聋生写出更精准的词汇、优美的语句以及运用更加丰富的修辞手法。这就需要教师有意识地在提升修辞手法、升华主题等方面下更多工夫。

提高聋生写作能力是一个任重而道远的工作，不是一蹴而就的。思维导图辅助中学聋生写作教学能够促使聋生的写作技能向积极方面转化，对于提升写作条理性、逻辑性、全面性以及确立文章中心思想等方面具有明显作用。此外，思维导图的运用有利于提高聋生处理信息的能力，有利于发展其创造性思维。然而，思维导图在修辞运用、语言表达等方面作用有限，尚需进一步研究。

参考文献：

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关键词：写作；小学作文；语文素养

写作是小学语文教学中的重要环节，如何提高加强小学作文教学已成为重要的研究课题。为此，对小学作文教学的经验和实践进行探讨，提出自己的观点和看法。

作为启蒙作文的语文教师，对学生进行过多的理论、技巧的讲解容易让学生感到枯燥而有压力。在这样的教学环境下，容易使学生丧失对作文的兴趣。由于作文教学是语文教学的重点和难点，对提高学生的思想道德素质和科学文化素质起着非常重要的作用。为了加强作文教学，在作文教学实践中，运用思维导图优化小学作文教学。思维导图是一种非常有用的图形技术，有利于激发大脑的潜能。为此，基于思维导图在作文教学中的优势，重点研究了如何构建基于思维导图的作文教学流程和作文技巧训练体系。在教学实践中通过正确处理教师主导与学生主体、理论与实践、阅读与作文等方面的关系，以创新思维发展的规律为依据。作文教学流程为：情境创设、思维导图、素材选择、写作训练、修改讲评、鉴赏总结等。在该教学实践中，实践对象为六年级的学生，首先引导学生观察生活，然后做基础作文训练，最后是基于思维导图的写作训练方法，利用思维导图进行命题作文或自由命题习作训练。例如，以阳光总在风雨后为题，根据命题选材进入情境写作，按照“开头、过渡、中外伟人例证、点明中心、照应题目”五个阶段进行构思，如点明中心部分可以通过举例论证来点明中心，包括自信心、坚强、取得成功等，最终完成该命题的写作训练。与传统的教学方式相比，采用思维导图的作文教学取得良好的效果，通过学生自评、教师自评等评价方式对学生的写作兴趣及写作水平进行检测，发现运用思维导图能有效激发学生的写作兴趣，通过作文竞赛的开展，发现学生的写作能力得到了一定的提升。由此可知，在教学实践中，运用思维导图取得良好的效果。

通过对小学作文教学实践进行分析，可以知道运用思维导图进行作文教学可以取得良好的效果，学生的写作兴趣及写作能力得到了一定的提升。为此，充分发挥思维导图在小学作文教学中的优势，以保证作文教学质量。

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【关键词】思维推导训练；小学语文；应用

语文是我国教育教学的基础性学科，在我国教育教学系统中具有非常重要的作用，语文学科的学习不仅能够提高学生的语文能力，对培养学生的综合素质具有重要的促进作用。但是受我国传统教学的限制，小学语文学科的教学现状并不乐观，究其主要原因是教师的掌控过度，学生缺乏充分的自我思考、自我学习的机会，导致学生长期处于被动听讲的状态下，对学生的思维启发具有十分不利的影响。因此，在小学语文教学中，教师要在转变自己教学观念的基础上，因势利诱，通过思维推导的形式，激发学生的自我思考，引导学生学会客观的看待事物，促进学生的全面发展。

一、丰富教学方法，激发学生积极思考

思维导图不再是局限于某一特定信息传递方式，而是以图片、数字、线条、文字、颜色等传递信息，具有多元化表现方式，结构更新颖灵活，尤其是基于现代信息技术之上的思维导图融入了大量音频与视频，这使得教学更加生动活泼，更具视听感，尤其对于小学生来说，图文并茂的思维导图更具吸引力，更加切合小学生的心理特点与认知规律，更能吸引学生注意力，激发学生参与学习的主体性与思维主动性，这样才能实现预期的教学目标。教学方法是教师开展教学活动的关键，运用不同的教学方法会产生不同的课堂效果，对学生的影响也会不同。因此，在小学语文教学中，教师要摒弃传统单一的教学方法，利用多样的教学方法活跃课堂氛围，让学生对课堂知识的学习产生兴趣，避免单一枯燥的教学方法下，学生无精打采，浪费教学时间。教师可以采用的教学方法有很多种，比如：多媒体教学法，游戏教学法，情景模拟法，小组合作法等，运用这些教学方法，能够充分的吸引学生的注意力，让学生积极主动的参与到课堂的教学中来，这样一来，学生就能够对教师提出的问题进行积极的思考，并且这些教学方法都能够活跃课堂的氛围，学生在愉悦的氛围下，积极思考，大胆表达，对培养学生的思维能力具有重要的意义。

二、丰富阅读内容，开拓学生的视野

小学语文教学中最能提高学生思维推导能力的是阅读内容，因为阅读的过程是学生心理作用的过程，也是开发学生思维，激发学生想象力的过程，因此在小学语文教学中，教师要丰富阅读的内容，通过不同类型、不同风格、不同情感的阅读内容来开拓学生的视野，丰富学生的知识储备和内心生活，这样学生才能在阅读中培养自己的思维推导能力，从而激发学生的创造灵感。由此可见，学生思维推导能力的培养需要教师在阅读部分多下功夫，教师要将教材中的文章与课外的文章结合起来，有意识的培养学生的自主阅读、自我思考、自我体会的能力，这样就会降低学生文章理解的难度，促使学生具备一定的思维推导能力，对提高学生的阅读理解能力和综合素质具有重要的作用。

三、灵活多变教学，培养学生的多向思维

小学语文教学注重促进学生的全面发展，因此在教学的过程中教师不能过于片面、死板，要采用灵活多变的教学模式，打破学生形式的固有思维，让学生具备接受新知识，理解新知识，灵活运用新知识的多向思维，这样才能够提高学生的语文能力。小学生年龄较小，在语文学习的过程中容易形成固有的思维，这样的思维模式虽然具有一定的优势，但是如果学生只具备一种思维模式，就会出现无法全面分析问题的现象，对学生的发展是十分不利的。因此在教学中，教师要灵活教学，发散学生的思维，经常引导学生对同一个问题具有不同的看法，培养学生的多向性思维，这样才能够让学生具备更加完善的思维推导能力，从而促进学生语文水平的提高。

四、结合实际生活，强化学生的思维分析

思维推导是思维分析的基础，在语文知识的学习中，学生首先要对知识进行感知，然后理解，理解就是思维推导的过程，最后形成评价，评价就是思维分析的过程。因此，在教学语文教学中，教师要善于将知识转换成学生愿意接受，能够主动接受的信号，这样才能获得更好的效果。语文是源于生活的，所以教师可以结合实际生活来寻找学生愿意接受的信号，从而进一步强化学的思维分析。例如：在讲解《夏夜多美》这节课时，在上课的过程中，教师可以为学生讲述夏天夜晚的美丽景色和奇闻趣事，然后引导学生思考在夏天的夜晚发生在自己身边的故事，这样一来学生就会迅速的展开谈论，课堂的气氛也会瞬间膨胀起来。通过这样的方法，学生能够在课堂中畅所欲言，大胆发挥，对提高学生的思维分析能力具有重要的帮助。

结束语：

综上所述，思维推导训练在小学语文教学中的运用，对提高学生的学习兴趣，开拓学生的视野，发散学生的思维，提高学生思维分析能力等方面具有重要的作用。因此，在课堂教学中，教师要善于转变自己的教学观念，完善自己的教学方法，运用灵活多样的教学模式，活跃课堂的氛围，让学生在轻松愉悦的课堂环境下，积极思考，大胆发言，促进小学生的全面健康发展。

参考文献：

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【关键词】思维导图阅读教学写作指导学习规划

1.思维导图

1960年左右，一个叫博赞的人，发明了炙手可热并在未来广泛传播的思维导图。使用思维导图时，最为重要的特点就是发散性思维，会在中央的图形上，绘制最为重要的信息，从中央到四周，分别是主题的主干内容。关键的图形或者可以产生联想的线条关键词就构成了思维导图的分支内容。分支具有的特点，末端开放，会形成连接的节点结构。

2.思维导图在初中语文教学中的应用

2.1教师在课堂中示范运用思维导图

由于课文中会涉及很多知识点，所以老师在教学的过程中可以利用思维导图，使学生思维可视化，无论是文章的思路，还是运用的方法都可以进行整理，巩固文章的学习。

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反思“高耗低效”的语文课

三年前，笔者以小学语文骨干教师的身份到华东师范大学参加“思维可视化教学”专项培训时听到这样一个“刺激”的观点：在基础教育阶段，哪一个学科最重要？是语文！哪一个学科的教学效能普遍低下？还是语文！说出这个观点的正是此次培训的主讲人――“思维型课堂”的倡导者、思维可视化教学系统的总设计师刘濯源。

虽然知道刘教授并不是专业从事语文教学研究的，但他的观点还是引起了我强烈的共鸣：我不能去妄论中学语文教学现状，但对小学语文课堂教学高耗低效的状况还是深有感触的。所谓“高耗”是指学生与教师所付出的时间和精力多，所谓“低效”是指学生的收获少。少在哪里？少在学生在语文课中只是机械地记住一些字词，以及被动地吞下一些被语文教师按规矩咀嚼过的文化残渣，学生而对语文的兴趣却被湮灭，语言理解及运用技能也没有发展起来，这岂不是“捡了芝麻，丢了西瓜”？

那么为什么会出现高耗低效的状况呢？笔者认为有三个主要原因：第一，过度强调人文性，甚至以牺牲工具性去凸显人文性的语文教学思潮使语文教学脱离了语文学科的基本属性，即语文是一门培养学生对语言文字的理解及运用能力的学科。于语文教学而言，我们绝对不能排斥人文性，但人文性是以工具性为基础的，离开这个基础，所有的华丽与喧嚣都注定是虚幻的，根本无法在孩子的思维中驻足。第二，机械重复式的讲读依旧充斥着课堂，不是教师讲就是学生读，而且还片面地把“读”理解为“朗读”，忽视了“有效默读”训练。作为小学生，有感情地朗读当然是必要的，但一味地追求“朗朗读书声”是对阅读的文艺化解读，是不符合人脑思维发展规律的――朗读侧重锻炼语言节奏感，而默读才更有利于对语言的理解和思维发展。第三，感性完全压倒理性，“你读了以后有什么感悟”之类的问题贯穿整个课堂，个性化感悟被抬升到不容置疑的高度，思维共性（客观逻辑性、合理性及基本技能与方法）却被严重忽视。这使学生对语言的理解往往是模模糊糊、模棱两可的。

把思考的权利还给孩子

语言是思维的载体，思维是语言的内核，失去思维的内核，语言便失去了灵魂，因此离开思维去教语文就是把文字的尸体喂给学生吃。笔者认为提升“思维含量”是解决语文教学高耗低效的关键所在。

那么，怎样提升小学语文课堂教学的“思维含量”呢？根据笔者的实践经验，必须要在三个层次上对课堂教学做出转变。

第一，教学观念层面的转变。必须从“为知识而教”转变为“为思维而教”；从“为学会而教”转变为“为会学而教”。

第二，教学方式层面的转变。必须把“教师一味填鸭，学生拼命死记”的灌输式教学转变为“教师适当引导，学生自主建构与探究”的教学方式，把思考的权利还给学生，构建“思维型课堂”。

第三，教学方法层面的转变。科学有效的教学方法是让优秀教学理念落地的支点，没有这个支点，再好的理念也只能悬在半空。幸运的是，我们找到了这个支点――思维可视化教学技术，这是一个直正能够帮助我们实现“为思维而教”梦想的有力支点。

形成“三读一练”教学模型

所谓“思维可视化”是指运用一系列图示技术把本来不可见的思维路径呈现出来的过程。被可视化的思维更有利于理解和记忆，因此有助于提升教与学的效能。虽然“思维可视化”的呈现方式是图示，但图示并不是最重要的，最重要的是图示背后的思维，因此“不过就是画画图而已”的想法是极为肤浅、极为错误的！要用好思维可视化技术，必须结合学科自身特点及教学规律，静下心来，好好下一番功夫。没有“苦功夫”这个概念，是因为这个过程并不是苦的，而是非常令人兴奋和幸福的――因不断的发现而兴奋，因与学生共同成长而幸福。

下面笔者就把经过三年多思维可视化教学实践所总结出来的，旨在培养学生自主阅读能力的“三读一练”教学模型分享给大家（如下图）。

所谓“三读一练”教学模型是指识读（读文章，识字词）、理读（理思路，画结构）、品读（品语言，学方法）、训练（巧拓展，练表达）。这个模型思想可以转化为思维导图来呈现，从而实现具体思维过程的可视化。在具体教学实践中，教师首先要给学生示范如何运用“三读一练”阅读策略，经过3～5篇课文阅读应用训练，学生基本可以掌握该策略。接下来，就可以让学生以小组合作的方式进行自主阅读练习，教师进行适当引导与点拨，逐渐实现模型意识在学生头脑中的内化和进化，最终达到大部分学生能运用该策略进行自主高效学习的目的。

有效实现阅读教学的柔性翻转

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关键词：初中语文；翻转课堂；应用探索

一、翻转课堂和主问题

翻转课堂，又翻译为反转课堂，2011年在美国各地兴起，很快吸引了多方的关注。作为一种新型的教学模式，翻转课堂彻底改变了传统课堂上的教学模式。在传统课堂中，课堂上的时间都是由老师进行知识的传授、讲解，而学生知识的内化都是靠课堂外的时间通过大量的习题、作业完成的，这种模式不利于学生的知识内化，缺乏约束力，而学生的自制力较差，缺乏主动学习的动力，导致知识内化不充分，影响教学质量。翻转课堂模式下，知识内化都是在课堂上进行的，知识的传授借助多媒体信息技术在课前或课后进行，这种模式有利于培养学生的自主探究能力和自主学习能力，

《义务教育语文课程标准》指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”在语文阅读教学中，要培养学生良好的语感和整体把握能力，就必须设计好主问题，以主问题引领学生阅读的深入。那么，何为主问题？

教学的主问题，是课堂中教师连续提出的、带有引导性的小问题，主问题是针对整体来讲的，从课文整体抽取全文的精髓提出问题，调动全体学生共同参与，主问题是一堂课中的主线，所有内容都要围绕主问题展开。主问题的提出，必须建立在熟读文本的基础上，让学生深入课文中去阅读、去感受，这样主问题才能起到统领全篇的作用，改变当前对课文粗略浏览的现状。

二、“翻转课堂”如何改变学习方式

《基础教育课程改革纲要（试行）》要求：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。”翻转课堂模式对课堂内容提出了改变，在课堂上，学生更多的是提出问题，然后由老师或学生进行回答或通过讨论交流得出答案，这种模式充分体现了学生的主体地位，这就要求教师转变角色，充分扮演好引领者的角色，不再是单一地讲授知识。学生对于知识的获取是通过课堂外的时间主动获取的，然后带着问题到课堂中解决。在这种学习方式下，学生可以建立自己独有的知识结构体系，大大提高学生自主探究的能力。

为此，我认为通过阅读教学中“主问题”的设计与研究和“思维导图”在语文教学中的运用，把“翻转课堂”所制作的“教学视频”转化为“主问题”的设计，结合“思维导图”重构新的课堂模式，这样，就可以改变传统的课堂教学方法，使课堂更加高效。

翻转课堂中的“主问题”“思维导图”教学突出落实了学生在教学中的主体地位，体现自主参与意识和自主发展的教学目标，让学生学会了学习，学会了创新，提升了能力，提高了课堂效率，促进了学生自觉、主动、全面地发展自己和提高自己。通过“主问题”的引领，培养学生的学习兴趣和自主学习的能力，使学生语文学习方式改变，真正实现学生为主体、教师为主导的课堂教学模式。

运用“主问题”“思维导图”和微视频教学模式的好处如下：

1.运用“主问题”“思维导图”和微视频教学模式，可以在课堂上让学生自主探究，讨论交流，教师要扮演好引导者的角色，促进学生学习方式的转变，进而培养学生的自主学习能力和合作

意识。

2.运用“主问题”“思维导图”与微视频，能够调动学生主动学习的兴趣，使“主问题”“思维导图”发挥更大的作用，在一定程度上有利于学生的学习方式向预定的目标转变。

3.在课堂教学过程中，选取不同的有代表性的教学内容和课型，进行“主问题”“思维导图”和微视频的整合，不仅能改变学生学习语文的方式，还可以为重新构建新的教学模式提供一种科学依据和实践经验。

翻转课堂是新课程理念下的新型教学模式，在初中语文应用中，教师需要不断探索实践与改进，更好地促进学生学习方式的转变，培养学生的自主学习能力与良好的学习习惯，利用翻转课堂，提高教学质量。

参考文献：

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现行的语文教学，大多学校采用的是传统的教学组织模式，即集体的、灌注的、记忆的教学，它强调统一的培养目标、统一的教学进程，这种“教师讲，学生听；教师导，学生学；教师设计，学生学习”的方式，往往会出现“有见于齐，无见于畸”的局面，培养出的学生只会背诵死的书本知识。同时，现行教材存在着或多或少的“时代差异”，学生无法了解最新的学科知识及新技术革命的信息。而信息化社会中，知识在奇迹般地增长，如果仍然靠积累式的学习和教学就不能适应现在的形势。那么，如何解决“生而有涯，学也无涯”的矛盾？如何让学生做一个智能之舟的掌舵者？多媒体的引进与灵活选用，实如六月之甘霖，给我们的语文教学注入了一剂强心剂，这就是其利。

可是，近年来，由于有些语文教师一味依赖课件教学，而语文教学的重点应是语言文字，语文教学目标应在师生的教与学的活动中落实，这是经过历代语文教育所验证的。多媒体教学只是作为辅助教学的一种手段，悦耳的声音和漂亮的图片都不能代表学生的心声，不能代表师生间的互动。多媒体在教学中容易出现以下弊端。

一、多媒体辅助教学不能代替学生对语言文字的品味

计算机多媒体在视听冲击上有长足的优势，有的教师在语文课教学设计时，往往喜欢用展示图片、影视片段或播放音乐来代替学生对课文的阅读。如有一位教师在教学《桃花源记》时，不是让学生阅读课文，透过文字去体味桃花源的美景，而是用已设计好的或动或静的图片来表现课文，这实际上会剥夺学生的想象。再如，教学苏轼《水调歌头》一文时，教师可先播放歌曲《水调歌头》，曲终再让学生讨论词中所蕴含的特点。这背离了“语文教学要加强对语言美的理解”的要求。语文教学主要通过语言培养学生的语文能力。语文教材中的每篇文章都可以说是作者“情动而辞发”的结果。观文者不披文又怎能入情呢？语文学习需要对文本进行品味，对情感进行体验，这是无法通过观看一两个或一组画面来实现的，也不是听一首歌曲就可以的。

二、计算机辅助教学不能代替教师的教学活动

曾听过一位教师上优质课，整堂课所有环节、所有内容都由课件体现，甚至连掌声和叹息声都在课件中作了精心设计，上课时教师只需操纵鼠标并作一些讲解。且不说如此周密的设计要花费多少时间和精力，仅从教学本身来看，一旦学生的回答与教师设计的答案不相吻合，机械的电脑就无法“随机应变”，而课件设计偏要在学生答出教师设计的答案之后才能提供掌声，肯定会让人觉得尴尬，让人感到这种教学是矫揉造作、哗众取宠。课堂因生成而美丽。由于语文学科的特殊性――教会学生用语言文字表达自己的思想感情，决定了语文教师必须要用自己的激情唤起学生的热情，用充满情感的话语和体态传达自己的情感体验，还要关注学生的情绪变化，引导学生体验文章的思想感情、表达自己的感受。这些是智能的电脑无法做到的。况且学生对语文学习的持久的兴趣，更多地来自于语文教师人格魅力和修养的影响，即“信其师，尊其道，学其行”。

三、留白不足，固化学生的思维

学习知识要从易而难，从感性到理性，而理性知识的获得必须通过严密的思维过程。孔子有言：“学而不思则罔。”语文教学要想提高教学质量，要想让学生拥有较高的语文素质，很重要的一点便是培养学生的思维能力。这就要求教师在进行课堂设计时，要有意识地在学生思维能力能够触及或者难以触及但通过启发、引导可以触及的知识点上，留下足够的空白，让学生自己去思考、想象、理解，从而达到培养学生思维能力的目的。

然而，一些失败的多媒体课件，却恰恰违背了语文教学的这一原则。在很大的程度上，它起到了固化学生思维的作用。在传统的语文课堂上，教师以自己有声有色的讲解，赋予课文新的感染力，让学生掌握课文的思想内涵、感情基调以及作者的爱憎等。如今，多媒体却把这一切化成了屏幕文字，似乎更直接、更标准，然而文学本身就具有模糊性，当学生在接受一种缺少了模糊性的文化时，也便缺少了自己思维的投入，充其量仅是教师或者更确切点说是教参的一种克隆，而这种克隆也许是低级的，是不全面的，甚至是千疮百孔的，根本谈不上思维能力的培养。

另外，心理学根据思维过程中不同的凭借物，将思维分成若干种类，形象思维便是其中的一种。形象思维主要凭借事物的具体形象或表象，即凭借具体形象的联想进行的，它以联想为基础。中国历来重视创作中的“触物起情”，由叶落归根联想到人生的归宿，由月亮的阴晴圆缺联想到人生的悲欢离合，由禽鸟比翼联想到男女之情等。语文教学需要培养学生的思维能力，那么形象思维能力的培养必是不可或缺的，而文学又恰恰是形象的艺术。

四、片面追求“多媒体运用”，忽视传统教学手段

多媒体在教学中是一种辅工具，但有的教师为追求“现代化”，在一些活动中从头至尾都用课件，而忽视了其他常规教学手段。有的教师的所谓运用多媒体只是用顺序播放的图片代替以往的教学挂图。或者一次活动只是变化各种不同的“媒体”，一会儿录音，一会儿录像，一会儿课件，一会儿投影，忙得不亦乐乎，而在课堂上缺乏学生与文本的交流。阅读、感悟、赏析、故事表演等传统的教学技术却成了课堂教学的“冷门”。

五、忽视学生主体主动性，忽视教师的主导作用，忽视师生互动

我看到有的教学活动中，教师、学生通通围绕着课件转，整个活动一直未离开课件，似乎设计了一个课件就等于设计了整个活动。学生是活的人，是一样有思维的个体，教师过度关注媒体，往往会忽略了学生真正的兴趣，忽略了学生在活动中最本真的反馈。

六、课件制作过度追求视觉形象，影响学生的想象思维

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[关键词] 语文名师；教学方法；教学理念；教学模式；评价

“教学方法是为了完成一定的教学任务，师生在共同活动中采用的手段。既包括教师教的方法，也包括学生学得方法。”[1]语文教学方法是语文教师在教学过程中指导学生学习语文、全面提升语文素养的方式、步骤、手段和技术等策略的总和。恰当的语文教学方法能够使语文教师完成特定的教学任务，能够促使学生有效地进行语文学习，能够引起学生的注意并激发学习语文的动机和兴趣，能够提升教材及其他语文教育资源的利用价值。

在当代语文教育曲折发展的历程中，语文教师中的佼佼者从未停止过探索的脚步。改革开放以后，长期的探索造就了一批名师，他们的教育理念、教育思想、教学方法在语文教育领域影响深远。随着教育改革的不断深入，语文教坛探索教学艺术的热情有增无减。我们需要冷静沉思：教学之法，探其根本；一招一式，尽求其妙。

一、李吉林的情境派教学方法

李吉林等创立的情境教学法，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法[2]。李吉林老师将情境教学促进儿童发展的五要素概括为：“以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。”[3]

这一法则依据人的认识是有意识心理活动与无意识心理活动的统一、理智活动与情感活动的统一的观点，强调个性的发展不仅要重视智力活动，而且要通过情感的陶冶，充分调动学生无意识心理活动的潜能，使他们在思想高度集中、精神完全放松的情况下进行学习。

情境教学法的基本步骤是：创设情境——参与各类活动——总结转化。创设情境即根据教学目标通过生活再现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述等手段创设一个生动形象的场景，激起学习的情绪。参与各类活动指学生通过参与游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话、操作等活动，在特定的气氛中，主动积极地从事各项智力活动，在潜移默化中学习。总结转化就是教师启发、总结，使学生领悟所学内容，做到情与理的统一，并使所学到的知识、经验转化为指导行为的准则。

情境教学的主要作用在于对学生进行个性的陶冶和人格的培养，让学生在体验中提高自主精神和合作精神，对发展学生的创造性思维和探索精神也有一定的积极作用。

二、于漪的情感派教学法

情感派语文课堂教学“追求的是一种教无定法、学无定式的变化美……常将讲、思、答、议、评有机结合，常取启发式、导学式、自学式等有效模式之长二自成风格，独为一体。这也是一种‘没有模式的模式’。”[4]语文教学情感派的代表是于漪、欧阳代娜，于漪老师的著作《语文教苑耕耘录》于1984年出版，标志着“情感派”的诞生。

于漪老师认为：语文教育要直面于“人”，植根于“爱”，发轫于“美”，着力于“导”，作用于“心”。情感派课堂教学体现出的特点：一是立体化多功能效应，多项新的师生关系，灵活无恒的课堂教学模式。创设情境常采用“巧引”、“美读”、“情讲”、“趣溢”等多种教学手段。语文课积极追求文化精神，“运用古诗词营造文化氛围”，“引用文论、诗评强化文化底气”，“用历史、哲学、音乐、美术、戏剧表演等相关知识来拓展文化领域”。教学语言“追求生动亲切”，“追求词采丰美”，“追求鲜明和谐的语言节奏”，“追求纯净严谨、富有逻辑性”。[5]

情感派主张把引导学生“思”放在重要位置。于漪认为，语文教学应该引导学生“生疑—质疑—解释—再生疑—再质疑—再解释”。于漪老师的以上主张，比较符合学生阅读、理解文学作品的规律。

情感派早在20世纪80年代就敏感地注意到“情感”在语文教育中的重要性，并把培养学生的思维能力放在十分重要的位置。情感派第一次从理论上突破程式化的束缚，对在语文教学过程中先教什么知识、后搞哪些活动未作具体的表述，从而给教师留下了发挥自己创造力的空间。在我国语文教改的历史上将永留光辉的一页。但是，中学教育毕竟是基础教育，“情感派”对学生知识学习的关注不够，这是一个突出的弱点。此外，过分强调“语言因素”在语文教育中的意义，对语文教学中很多因素的教育意义关注不够。

三、钱梦龙的导读派教学法

“导读派”是针对语文教学长期沿袭的“讲读”提出的一种新的教学模式。“导”指语文教学中教师的指导、引导、辅导、因势利导；“读”指学生在教师指导下的阅读实践，“导”和“读”构成“师生互动”。[6]导读派教学法的创立者是钱梦龙，其代表人物还有蔡澄清。1985年，钱老师的著作《语文导读法探索》出版，标志着一个新的语文教学模式的形成。

钱梦龙老师系统阐述导读法教育理论——“三主四式”。[7]三主即“教师为主导，学生为主体，训练为主线”。“四式”即循序展开的四种课式：自读课、教读课、练习课、复读课。提出了教师由“讲”变为“导”，把学习的主动权交还学生的主张。“自读式”是在教师指导下的阅读实践，操作流程为“初读感知——辨体析题——定向问答——深思质疑——复述整理”。“教读”不是着重于“教课文”，而是“教会学生自读”。教读的基本原则是“能级相应”；教读的基本方法是“指点一下”；教读的策略是铺设台阶：“设标——达成——引发成就感——再设标——再达成——再引发成就感”。“复读”不是简单的“复习”，而是一种综合阅读评价训练，一般是以单元为单位进行整体复读，或把相关的课文组成一个“组合单元”进行对比复读。导读法追求“教学的人性化”，“教学的民主化”，“教学的科学化”，“教学的艺术性”。[8]

钱梦龙老师“在我国语文教育历史上第一次从理论上定位教育活动中师生的地位，而且大胆地把学生定位为教学活动的主体，这是对我国传统师生观的巨大冲击。”[9]它标志着我国教育思想的巨大转变，对教师素质提出了更高的要求。 “复读式”符合现代教学论教学设计原理中“深化教学”的要求，给我国语文教学注入了新的活力。

四、宁鸿彬的思维派教学法

“思维派”主张发扬孔子“愤”“启”思想，反对在教育活动中“惟书”、“惟师”的倾向，“主张在语文教学中以培养学生创造性能力为主旨”。[10]代表人物是宁鸿彬老师，1989年，其著作《面向未来，改革语文教学》正式出版，标志着研究式语文教学模式的诞生。

思维派教育理论主要有：“未来教育观”、“创造性思维教育理论”和“宁式教学三原则”。“未来教育观”主张教育应有预见性，要从未来社会对人才的要求着眼，要求教师在培养学生时注重以下三个方面：知识结构“实、博、专、新”；能力结构包括语言能力、自学能力、思维能力、创造能力、实践能力；心里品质包括顽强意志、谦虚勤奋、谨慎细致、独立性。“创造性思维教育”理论主张语文教学应指导学生创造性的学习语文，特别要注意处理好求同思维与求异思维能力培养的关系。“宁氏教学三原则”即“三不迷信”、“三个欢迎”、“三个允许”。“三不迷信”指“不迷信古人，不迷信名家，不迷信教师”；“三个欢迎”指“欢迎质疑，欢迎发表与教材不同的见解，欢迎发表与教师不同的意见”；“ 三个允许”指“允许出错，允许改正，允许保留意见”。[11]

宁鸿彬认为“文章要由学生自己读懂；疑问要由学生自己提出；问题要由学生自己分析解决；知识要由学生自己发现获取；规律要由学生自己去概括掌握”。教师只在“指导”上下功夫。提出“通读——质疑——理解——概括——实践”五步阅读教学程序教学法。

大语文教育的主要贡献在于：着眼未来，建立以培养与发展学生的创造力为核心的教学机制；从知识结构、 能力结构、心理品质三方面思考和界定语文教学的培养目标；关于思维品质培养具有可操作性。运用此法容易出现点多面大的现象，要注意课堂的有效调控。

五、魏书生的管理派教学法

管理派教学法由育人、管理、教书三部分组成，“育人”强调教学民主和学生自学能力的培养，强调培养学生“自强”的意识和良好的习惯。“管理”强调“量化”，强化责任、合作和效率感。“教书”创建“六步课堂教学法”。代表人物是魏书生和张富。

魏书生老师认为调控管理是提高教学效率和学生学习效率的主要手段，在教学中建立“计划执行系统”、“监管检查系统”和“总结反馈系统”。“计划执行系统”要求“人人有事干，事事有人干，时时有事干，事事有时干”；“监管检查系统”包括学生纠正错误的制度、培养效率感的制度和组建合作小组的制度；“总结反馈系统”包括“个别讨论反馈”、“班干部反馈”“班集体反馈”和“进正反馈”四个子系统。

魏书生提出“六步课堂教学法”，即“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”。张富提出了“让学生都站起来摘果实”的“跳摘”理论和“四分三度”教学模式：分评价级，分组结对，分学课和习课，分读、做、比、改四步；加大密度，提高速度，注意适度。

管理派重视管理在教育活动中的重要性；强调自学，体现“先学后教”；看到学生的意识和习惯在学习过程中的重要性；在理论上竭力主张教学民主；注重效率，符合时展的潮流。但在教学活动中，过分注意学生学习的“量”，而对学习的“质”关注不够。

六、洪镇涛的语感派教学法

“语感派”教学法的代表人物是洪镇涛，他提出“变讲堂为学堂”，“变研究语言为学习语言”，认为语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，以加强语感训练为切入点，教学活动中教师应具有“提示性、释疑性、补充性”，强调教学活动中学生的“思”。针对以往语文教学理性分析多的弊病，洪老师提出：“感受、领悟、积累、运用”是语文教学的惟一途径。

在以上理论主张的指导下，经过不断的改革实验，语感派形成了以语感训练为主旨的教学模式，即“四步语感训练教学模式”：“感受语言，触发语感——品味语言，领悟语感——实践语言，习得语感——积累语言，积淀语感”。[12]

语感派第一次从理论上定位老师的“讲”；深刻地指出“感悟”在语文学习中的重要性；较早地提出了指导学生自学的问题；把学生的“思”放在重要位置。这些贡献表明语感派的远见，其主张符合世界教改的潮流。但其片面强调语言学习的重要性，在一定程度上忽视了语文课的人文精神。

七、张孝纯的大语文教学法

“大语文教育”思想体系：语文教学以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机地结合起来，把教语文同教做人结合起来，把传授语文知识、发展语文能力同发展智力素质与非智力素质结合起来，把听说读写四方面的训练结合起来，使学生接受全面的、整体的、能动的、网络式的和强有力的培养训练。

大语文教育思想包含以下几方面的内容：“语文教育要广泛联系社会生活；语文教学要着眼于整体教育；坚持完整结构；重视训练效率。” 认为语文教育应包括四个系统：课内语文教育系统、课外语文教育系统、社会语文教育系统、家庭语文教育系统。张孝纯老师是大语文教育观在我国的倡导者，也是最重要的代表人物。 “整体教育”是指语文教育要关注知识教育、能力培养、思想教育、美育熏陶，听、说、读、写、思五方面不可偏废。“完整结构”是指以课堂语文教育为轴心，强化语文学习环境的积极影响。“重视训练效率”主要是指语文教育不能只关注数量，更要重视训练的质量，提倡“精讲巧练”。呼唤语文教师应做读写“教练”，莫做文章“讲师”；教大语文，育小能人。此模式认为语文教学是一个立体化、动态化、多彩化的过程。立体化主要是指教学目标、教学内容、教学要求、课时结构的多元化。动态化即指学生在语文教学中动脑、动情、动口、动手，结合课内训练开展系列课外活动。多彩化是指教师教学方式、训练方式灵活多样，反对程式化教学。“大语文教育”的教学结构由“一体两翼”组成；主体是课堂教学，两翼是课外活动和利用语文环境。

大语文教育不仅是一种教育方法，也是一种教育思想，第一次旗帜鲜明地指出语文教学必须冲出封闭的课堂，走向无限的生活，打破了我国千百年来固守的教育观、人才观，对我国语文教育乃至整个基础教育产生广泛的印象。它从理论上全面界定语文教学过程，对语文教学效率给予极大关注，都是难能可贵的。但其“精讲巧练”、“育小能人”的提法较为笼统，缺乏可操作性。

八、杨初春的快速作文教学法

“快速作文教学模式”为杨初春老师所创立，他在《实用快速作文法》中具体阐明了这一教学思想：“‘快速’、高效’的目标观是作文教学的出发点，也是实现语文教学科学化的前提和动力。贯彻始终的民主思想是快速作文成功的保障，也是实现语文创造教育的必备条件。科学有序的方法训练，是作文教学的中心环节，也是提高语文能力素质的系统工程。”[13]快速作文教学的方法可概括为“五步四法两课型”。“五步”：“基础训练”、“思维训练”、“速度训练”、“技巧训练”和“综合训练”。“四法”：“写作周期限时法”、“指导先实后虚法”、“评阅游览自改法”和“训练分步达标法”。“两课型”即“写作实践型”和“理论指导型”。写作实践课型分为两种：“单课时课型”是指一节课的写作实践课型，基本结构是“命题——写作——讨论——小结”；双课时型是指两节课连起来上的写作实践课型，基本结构是“命题——写作——讨论——评论——修改——总结”。“理论指导型”基本结构是“实例导向——方法指导——写作实践——归纳小结”。实践证明，相当一部分学生经过训练可以达到“40分钟800字”的目标。

“快速作文教学”第一次在理论上提出并实践“高效”作文教学；提出教学民主在学生写作训练中的重要性；认识到学生对生活的真实感悟是写好作文的重要基础；把激发学生作文的兴趣放在重要位置；肯定学生思维品质训练在作文教学中的积极意义；重视有针对性的方法指导和作文的及时反馈。[14]运用快速作文教学法要防止重视作文的“量”而忽视“质”、重“技巧”轻“修养”的倾向。

九、程汉杰的快速阅读教学法

1989年程汉杰老师《高效阅读能力训练》出版，创立了快速阅读教学法。快速阅读教学发的基本理论是“开发大脑论、快速摄取信息论、心理定式论”。“开发大脑”主要是指挖掘大脑潜力。“快速摄取信息”主要指要求学生在阅读过程中快速编码、快速扫描、快速筛选信息、快速记忆。“心理定式”即把快速阅读训练活动看作是一个心理活动过程。根据定势理论，快速高效阅读法把阅读基本固定为七项内容：标题、作者、出处及发表时间、基本内容、文中涉及的重要事实、文章特点及有争论之处、文中的新观点新思想及读后启示。

快速阅读教学模式的训练方法主要有三项：学生自我调控注意力训练艺术、固定程序阅读训练艺术、快速阅读训练歌诀。快速阅读教学模式强调大阅读量，并提出一组阅读效率计算公式：阅读速度=文章字数÷阅读时间（字/分钟）；理解率=所得分数÷总分（％）；阅读效率=阅读速度×理解率（字/分钟）。

快速阅读教学法的优势：充分利用学生的竞争心理，用计时阅读训练激发学生的紧迫感和效率感；探索阅读规律，实现阅读训练规律化；用量化训练实现快速高效阅读训练科学化；借鉴相关学科原理，克服影响速度与效率的弊病。操作中应防止过分偏重依据生理学、心理学的训练，忽视文学作品阅读理解的特异性问题。

回望名师的语文教学方法，求实、朴素。虽各自体现自己鲜明的教学理念，却又有他们共同的追求：有效教学，以学生为本，教学形式为教学内容服务。说：“通常学校的教习，每说我要学生圆就圆，要学生方就方，这便大误。最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思，压到学生身上。不过看个人的个性，去帮助他们作为罢了。”[15]要做到这一点，必须“目中有人，心中有法”。综合使用多种教学方法，是提高语文教学质量的关键之一，是语文教师的基本能力。不管采用什么方法进行教学，都要把学生作为学习的主体，都要着眼于学生语文能力、思维品质、鉴赏能力、评价能力及人文素养的提高。

[参考文献]

[1] 《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社，1985年版，第151页。

[2] 百度百科baike.baidu.com/view/1268543.htm

[3] 教育部师范教育司主编：《李吉林与情境教育》，北京：北京师范大学出版社，2006年版，第56页。

[4] 教育部师范教育司主编：《于漪与教育教学求索》，北京：北京师范大学出版社，2006年版，第95页。

[5] 参见教育部师范教育司主编：《于漪与教育教学求索》，北京：北京师范大学出版社，2006年版，第86-108页。

[6] 教育部师范教育司主编：《钱梦龙与导读艺术》，北京：北京师范大学出版社，2006年版，第60页。

[7] “三主四式”是钱梦龙在其著作《语文导读法探索》（1985年）中的表述，后来在《钱梦龙与导读艺术》（2006年）中表述为“三主三式”，“三式”为自读式、教读式、复读式。

[8] 参见教育部师范教育司主编：《钱梦龙与导读艺术》，第59-72页，北京：北京师范大学出版社，2006年版。

[9] 张承明主编：《语文教学论》，昆明：云南民族出版社，2001年版，第46页。

[10] 张正君著：《当代语文教学流派概观》，北京：中国社会科学出版社，2000年版，158页。

[11] 参见张正君著：《当代语文教学流派概观》，北京：中国社会科学出版社，2000年版，163-169页。

[12] 张正君著：《当代语文教学流派概观》，北京：中国社会科学出版社，2000年版，390页。

[13] 金非铁著：《对教学设计中几个问题的处理》，《语文教学通讯》，第479页，2000（21-22）。

篇9

思维之形是放射性的，是从中心向周围发散的开放性结构。思维导图的放射性结构正切合了大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的关键词，都成为一个思考中心，并由此中心向外发散成新的关节点，每一个关节点又可以发展成为另一个主题，这样就呈现出无限制放射的立体结构。

思维导图顺应了人类思维的自然特性，而语文学到最后就仰赖思维，必须遵循思维的规律，那么运用切合思维规律的导图也就可能对语文教学产生积极效果。鉴于此，我提出了思维导图在语文教学中应用的一些设想。

设想之一：解读文本的思路图

思维导图凭借图形、线条等相互勾连，将复杂的文章结构以图式的方式清晰地表现出来，从而能显示课文的结构层次，帮助学生更好地理解文本。例如，《邹忌讽齐王纳谏》以“蔽”作为关键词，连接“我之蔽”与“王之蔽”，再在下一个节点上连接两种弊病的具体表现，也就呈现出本文的清晰思路。

设想之二：构思作文的引导图

用思维导图来整合与处理材料，能在写作中有效调控思维过程，帮助学生有序地安排段落，以最合理的结构将内在的思想外化成文字。

思维导图可以运用在写作的整个过程中。在材料准备阶段，学生利用思维导图通过联想可能激活相关材料;在布局谋篇阶段，学生可以明确写作的主题，然后合理安排所选材料，妥善安排好写作顺序，这样根据导图行文，文章就可能有的放矢，有路可循。

设想之三：巩固学习的框架图

思路导图可以建立系统完整的知识框架体系，因而对学习可以起到巩固的效果。比如，在复习小说时，我们可以描绘这样的思维导图，中心词是“小说人物形象”，下一级分支从“人物形象的概括”“人物描写方法”“次要人物的作用”等角度展开;再从“人物形象的概括”往下建立“人的身份、地位、职业等”、“心理、心态、心情等”、“品质、个性、精神等”等分支;从“人物的描写方法”建立……这样就一目了然地把握了人物形象的相关知识，建立在整体把握基础上的记忆就不是支离破碎，一鳞半爪，而是体现了知识内在的逻辑性联系。

设想之四：梳理思考的笔记图

用思维导图记录笔记，学生能够抓住教师讲述的话题与主题，强调的重点，不再被动地记录，而是对要点内容进行积极的加工、分析和整理，记录的过程就是深入理解的过程。

在布置学生阅读《红楼梦》时，学生经常反映记不住文本的复杂情节与繁冗细节，教师不妨重点指导将对全书情节有概括与暗示作用的前五回做导图，当贾府的人物关系网初步形成，当现实与幻境的情节建立了某种关系，学生自然也就心中有数，整体上意会到贾府由盛而衰的过程与宝黛爱情的悲剧。

设想之五：催生创意的发散图

通过思维导图，学生可以巩固已经架构起来的知识系统，并且借助逻辑的联系，建立与新知联系的通道，建构主义强调的正是这一点。在这个无止境联想的过程中将零散的智慧、资源等融会贯通成为系统，从而在瞬间迸发出智慧的火花，催生出创新性的理解。

无形失范而枉费劲

思维导图作为一种先进的思维工具，对提高教学效率有一定的可能性，因为它顺应了人的思维的发散性的特点。但是，当前存在着一种美化甚至神话思维导图的倾向，这种倾向可能会毁掉这工具本身。诸多商业宣传都把这个东西过于夸大，认为它是“开启大脑的钥匙”、“终极思维”，吹捧它可以解决一切问题，于是乎掀起了一场思维导图的风暴，席卷了从商业、企业到教育的所有领域。

但是我们想想，常常是工具越机巧，人脑会越愚钝。在教学领域，过于强调这种工具，由此而形成的依赖性容易让我们形成思维的惯性甚至惰性，从而忽视了语文教学本身的根本问题。如果思维导图运用过多，固定于一种模式，就有可能错过挖掘大脑潜力的机会，进而让课堂离真正的语文愈行愈远。

1.只是大脑的辅助工具

思维导图在整理知识，强化记忆方面被证实为有效，但这种效果是通过思维导图的工具，建立起事物之间的内在联系而获得的。但工具都有一定的适用性，思维导图也只在有限的适用范围内发挥作用。即使在思维导图适用的领域，这种工具也有它的弱点，这些弱点是由它的特点带来的。思维导图的延展方式是由点向下层节点的发散，这样的发散可以回溯到一个中心，即某个关键词。这样就忽略了这个关键词语与另一个平行的关键词之间的联系，只是纵向的拓展而忽略横向的联系限制了人们认识事物的视野，于是不能从宏观上来把握事物的特点。

决定语文课堂教学质量的是教学内容本身，而非某一教学工具，工具永远是一种辅助手段，工具的有效性不能被无限的放大，从而代替内容，语文教学的实质内容是本民族语言的听说读写能力、品味鉴赏能力以及迁移运用能力。教学以获得较高的语文素养为旨归，而思维导图则是用图示化的手段建立起知识的联系，梳理出概念间的层次关系，这样的目标错位致使思维导图无法在与日常生活广泛联系的语文教学中发挥更大的作用。

2.导图的筐子装不下语文的菜

原因之一：情感与文化无法图示

语言文字不仅具有表意性，而且具有非常浓烈的情感性。思维导图具有逻辑的延展性，概念的向下一层级的发散性，这种工具诉诸理性，只是反映节点间冰冷的关系;而语言文字的品味鉴赏不仅仅需要理性，更诉诸感性，需要读者调动感官直接去观照，其中蕴含的情感甚至需要读者以生命去体验才能获得，图示化的思维路径无法尽显情感的丰富性与独特性。

文学作品中的情感凝聚于特定的意象中，附着于一定的事件中，并不仅仅表现在思维导图所反映的概念之间的层级关系上。比如，“网”置于关键词位置，联想到有形之网、无形的网。再从“有形之网”往下一级延伸出诸多分支，如“鱼网”“鸟网”“蜘蛛网”等;从“无形之网”延伸到“法网”、“情网”、“关系网”等。从这样的关系图中我们只能发现概念的辐射，而发现不了情感的痕迹。但如果是文学作品，人们凭借想象与体验才能获得文本的情感内核与意蕴实质。例如，北岛有一首一字短诗：“生活――网。”人们通过体悟联系生活体验，可能感觉到在复杂的人生面前的迷惘与失落，在纷繁的时事面前的无奈与彷徨。

语言不仅是表情达意的，而且蕴含着文化的因素，如汪曾祺的文章充溢着“中国味儿”，正因为他对传统文化的钟情，因而在创作上力求回到民族传统，在语言上则着力运用中国味儿的方言。那我们想想，要是把这样的“中国味儿”用思维导图怎么表达出来呢？勉强图示出来的东西可能只是小说的外在形式与层次结构，绝对不能承载小说丰富的意蕴。由此看来，情感也好，文化也好，都是要靠读者用心灵乃至生命去体验的，而不是靠逻辑去分析的。思维导图无法穷尽微妙深邃的情感世界，无法折射出中国人特有的文化心理。

原因之二：审美与鉴赏没有模式

思维导图是一种将放射性思考具体化的方法，是最简单又最有效的思维整理的方式，呈现出放射性立体结构。这一结构是否适用于文学的审美鉴赏呢？

审美过程是在审美状态下对审美对象予以观照以获得美感的过程。在文学文本中，这种美感的获得依赖于对文本的审美感知或者直觉美感获得。在审美活动中，审美主体与审美对象产生强烈的共鸣，审美主体与文本的期望达成和谐的统一。当我们试图把思维导图运用于文学作品的鉴赏时，我们的审美活动就变成单纯的由点向周边发散的模式，这种固定的思路固然符合大脑的思维特点，但审美活动是个更复杂的思维过程，这一过程不仅有发散式的联想，也有形象化的思维过程，也有对比体验的过程，也有顿悟与模糊等心理过程。

思维导图把这一切简单化地处理成一种固定的思维方式，以关键词作为切入点来建立对文本的整体理解，它的局限性就表现得更为突出了。当我们深入思考原因时，就会归因到思维导图模式化的解构文本，会让我们忽视文本自身的形式美感与内在的精神美感。这样图示化文本之后，滤去了文本的情感与艺术特质，审美活动变成了简单的内容概括以及层级关系的建立。过分关注文本内容的层级关系，就会忽略读者的自我生命体验，读者也就无法在审美活动中发现自我，无法通过自我的感性显现来体验文本的美感。

思维导图的节点关联过分依赖联想，从而产生了另一个突出的问题是缺乏想象。我们知道文本意义有很多空白与不确定性，这些地方需要读者放飞想象的翅膀，而思维导图的模式化处理文本的方式扼杀了对艺术的想象力。

原因之三：灵动与顿悟不能规整

文学作品作为一种艺术，对文学类文本的解读一旦套上思维导图的缰绳，我们就失去了艺术鉴赏的活跃的心灵，臣服于僵化与机械的知识点与概念图。

我看过一些根据经典名篇编制的思维导图，从课题发散到作者、背景、结构、主题到写作特色，面面俱到，滴水不漏，紧扣教材要点和高考考点。于是，语文教师在导图的引导下成了匠气十足的“教书匠”，学生也不能感受到艺术的变化和顿悟的喜悦。

比如，用思维导图解读“必修三”课本闻一多的经典诗歌《发现》，我们一般以课题“发现”置于导图的中心，下一节点分别是“不是我的中华”“噩梦挂在悬崖”“你在我心里”，从内容上来说，概括还是比较全面的，但这三个下级节点是怎样的关系呢，以及每个节点从与社会现实联系的角度来看有着怎样的意蕴呢，我们无从把握。但是如果读者以一颗敏感的心，进入闻一多创设的悲怆的情感氛围中，无需凭借导图对文本的层次解构，仅凭着整体的感悟就能领悟到诗歌作为“新格律诗”的代表所表现出的“建筑美”“音乐美”“图画美”以及在美的形式下隐含的深层的爱国情感，这是规整的思维导图引不出来的。

再如解读苏轼的《赤壁赋》时，采用导图我们可能导出由景入情再入理的思路，但只是局限于此，文章那种“当行于所当行，止于所当止”的沛然文气，我们便无从领略;那种“主客一体”的实质关系以及由此所反映出的内心的“出世与入世”的深深纠葛与矛盾便无从把握。只有在与文本的亲近中，保持心灵的丰富与充盈，排斥任何简单化的套路化的认识世界的方式，我们才能在灵动的语言文字中感受到艺术之美。

3.承受不起的双重技术化

篇10

关键词 语文课程 教学计划 教师

教学设计是教育学术语，它是在20世纪60年代形成的。一般认为，教学设计是确定教学目标的基础，是解决问题的策略方案，评价试行结果并对方案进行修改的过程。以下是对语文教学设计的几点不成熟的看法。

一、以教材作为设计的主要任务

阅读教材是搞好一语文课教学设计的关键，必须从钻研教材开始，揣摩课文语言文字入手，正确理解课文所表达的思想内容；通过阅读教材明确本课书的主要任务。既要读教材，又要在理解思想内容的基础上，体会课文语言文字的准确、鲜明、生动。读懂教材的内容，编排意图，作者的写作目的，认真反复地读。只有深入钻研大纲，全面领会大纲精神，备课的盲目性和随意性才能减少或避免，教学质量才可能提高，教学的方向才能清楚，通过认真的揣读，细心的研读，明确本课书要完成的任务，初步分清知识的类别，就是说既要从文入手理解作者为何如此表述。钻研教材不能只停留在理解它写了什么，重要的是怎样运用语言文字来表达这些内容，必须研究它是怎样写的。

教材是教学之本，教师在运用教材教学时，可根据教学需要对教材进行二次加工，超越教材，只有明确了教材中的教学任务，我们才算为教学设计打下了良好的基础。大纲是教学的纲要，是执教者从事教学活动的重要依据。确了教学任务之后，应带着任务去翻看大纲对教材中所涉任务的要求是怎样的，从而分清哪些是需要学生认识了解的一般知识。《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》对语文学科的性质明确而具体的规定。

看大纲引导设计定目标。应做到心中有数。也可以考虑用课外资料来充实教材，在此基础上确定本课的知识、技能、情感目标、并初步确立本课的重点和难点，哪些是需要学生细心理解的基础知识，哪些又是需要学生认真掌握的技能。同时，他们具有时代性、典范性、文质兼美、适合教学，这样可以使语文课更具有多样性。做到“以纲定高、以纲确标”。

二、辅助课程设计思路

教参是我们教学的辅助材料，为我们的教学设计提供一定的参考和经验。在明确了任务确定了知识标高的基础上，再去仔细阅读教参所提供的参考和建议就能上自己的设计在标高的控制下合理化、科学化、准确化，并根据教参上所提供的参考与建议，结合自己所构想的教学思路进行知识的再重组，能力培养的再设计，教法学法的再融合。 教学延伸要适时和适量，语文课堂延伸何时何地进行延伸，怎么样进行延伸应该是教师无比丰富的文化科学知识和深厚的生活底蕴作为储备的自然产物，进一步使教路、学路及作者的思路在相互揉和中三路同轨，同时根据教参明确重难点，搞好课时安语文教学设计之我见余雄飞 (金铺中学 湖北省 438705)摘 要 语文课程教学设计应该根植于生活，有效拓宽语文教学的空间。它包括在教师指导下学生的学习，通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动;通过特定的情境，使教学活动与学生的学习兴趣产生联系。达到语文教学良好的效果。

关键词 语文课程 教学计划 教师排，目标的初步分解以及相关环节的初步设计，语文教学的教学方法讲究教学有法，教无定法，贵在得法，语文课堂的教学延伸形式也应讲究形式多样，如开发资源、改编课文、比较阅读、读写结合从总体上把握设计中应注意的关键环节，使教学思路在更合理、更科学的同时清晰而紧密联系，融合而各自分明。

三、以学生作为课程设计的主体目标从学生的实际情况出发。从教学目标引发的问题为出发点去设计教学，预计学生完成任务时可能会遇到的障碍，让任务在头脑中能有一个明晰的印象。关键在于把握学生己有的知识和经验与新知识、新现象的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾。

要了解学生兴趣、需要和思想状况原有的知识基础上，已掌握知识、技能的质量。教学是教与学的统一体。老师是教学的组织者；学生是教学的主体。把重点放在如何激活学生头脑中己有的经验上，并借助问题解决，促进学生自由的发展，促进学生已有经验的自然生长。

摆脱了传统的教学模式，由课内走向了学生的实践。学生学习的积极性、主动性完全靠教师求调控。从传统的“教师、教材、黑板”为中心的教程式设计观，转向了“为学习而设计’，“以学习为中心”的学程式设计观。但要想在教学中做好这一点，课前的设计就显得尤为重要。这就要求我们在搞教学设计时，心中想着学生，时间让给学生，教法学法顾着学生，在这样的课堂上，由于拓宽了教学的空间，学生真正感受到学到了属于自己的知识，有一种充实而满足的感觉。将设计的实质往导兴趣、导思维、导方法、导创新上倾斜，还学生的学习本位。从而使学生形成我要学”的良好心理效应，这样，他们对语文的学习兴趣也越来越浓。让学生在老师的指导下，锻炼思维、发展创新能力。符合学生情感态度价值观的需要。即教学延伸的内容要能潜移默化的影响学生的性情，能助于培养学生正确的情感态度价值观，提升学生的人格。