高中语文线上教学反思范文

导语：如何才能写好一篇高中语文线上教学反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一.注重学生体验，有效开发教学资源

在写作过程中，学生是主体所在。因此，在高中写作教学中，教师既要创造性运用教材资源，也需要有效发掘与利用其他教学资源，注重学生实践体验。如教师可将学生引入社会生活当中，使其学会观察与发现，丰富写作素材，增强感悟，学会反思，从而有话可说，有感而发。

例如：学习古诗词、小说等课文后，教师可引导学生建立学习小组，课后利用网络、书籍等途径收集相关信息，合作完成书评，譬如我国古典诗词中的“婚姻与爱情”，亦或编演课本剧等。同时，在写作教学中，语文教师应优选与学生实际相贴近的话题与内容，从而让学生自由表达自己的观点。亦或立足教材内容，适当拓展延伸，要求学生自主查阅相关资料，归纳总结，使其融入到整个作文过程中，从而提高学生写作热情，使其愿写，乐写。如《我的四季》一文，作者将生命比作四季。请想想，我们还可将生命比作什么？请以“生命如 ”为题写篇短文，学生自主填写横线上的内容。

二.注意读写结合，提高学生写作水平

在高中语文作文教学中，当学生有着强烈的作文兴趣时，教师则应积极引导学生以书面形式来表述自己的感受与看法，尤其是阅读课文时，学生总会有一定的感受与体会，此时若教师能够因势利导，引导学生书面表达自己的独特见解，亦或仿照文本结构布局、写作特色等进行写作，则有助于激发学生写作积极性，提高学生写作水平。所谓“读书破万卷，下笔如有神”，因此，若想提高学生写作水平，教师则需拓宽学生阅读量，因各种因素限制，教师难以让每位学生都阅读大量的报纸书籍等，实际上，学生只有充分利用高中语文必修与选修课本与读本即可。由于教材中的课文都为名作名篇，可以为学生提供写作指导。同时，在阅读过程中，学生应根据阅读材料选择不同阅读方法。

如泛读，以积累更多的语料信息；精读，以把握文本结构，参考文章独特的写作方法，学会如何谋篇布局，然后反复练习，实践应用，以提升写作水平。亦或写写读书体会、读书心得与收获等，这样，日积月累，学生则会积累丰富的语言素材，写作时则可信手拈来。另外，教师还可结合课文阅读，开展多种探究写作活动，这样既可以让学生更进一步了解文本，也学会自主发现问题，通过自主探究而创作出独具匠心的作文。如学习《祝福》之后，在探究写作活动中，学生创作出了多种多样的札记短评，多角度思考，立意深刻。如有的学生探究写作了祥林嫂悲剧之因，如《没有春天的女人——祥林嫂的悲剧探究》；有的学生探究写作了鲁迅小说画眼睛之艺术；有的学生则对小说景物描写作用进行了探究。

三.注重思维过程，引导自改反思

在写作教学中，教师不能规定写作套路，将学生思维禁锢在条条框框之中，这就限制了学生个性发展，导致学生习作是千人一面。实际上，在写作教学中，只有启发学生写作思维，引导他们主动构建知识，把握有效写作方法，进行知识与能力迁移，才可提高学生写作水平。所以，在高中语文写作教学中，教师应把阅读、写作、思考与研究的权利还给学生，促进教师引导与学生自学的有机统一，从而实现有效作文教学。

其次，在写作教学中，教师还应引导学生融入作文批改评价环节中，引导进行写作反馈，相互评价与交流，相互促进。如互批互评、小组交流，可使其分享不同见解，提高语言表达能力，训练语言调控能力，注意语篇结构、方法等是否合理。通过他人习作评价，学生可找出巧妙字词、精妙表达方式或精彩语句等，学会借鉴。同时，注重错误纠正。若对于学生作文中的一些错误，语文教师需予以一定的提示，譬如结构不合理、啰嗦、语病等，必要时可运用例子加以说明。

篇2

一、“学堂论”

长期以来，支离破碎的分析，连篇累牍的讲解，成了语文课堂的常态，似乎忘记了教育的对象是学生。这就如同美食在前而不让其品尝，任你大谈其好处，学生始终难解个中滋味。所以早在上世纪80年代初，洪先生就提出了“变讲堂为学堂”的主张，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。绝不能以教师的感悟代替学生的感悟，以教师的“讲授”代替学生的“学习”。

1900年，在《学校与社会》一书中，杜威说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”“在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。”

20世纪30年代，杜威的学生、人民教育家陶行知继承和发展了“儿童中心”论，提出“六大解放”，认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴和时间、空间，使学生成为学习的主人。“先生的责任不在教，而在于教学，而在于教学生学。教的法子必须根据学的法子。”

洪先生的一声呐喊，振聋发聩。然而理想很丰满，现实却很骨感，时至今日，“学为中心”的思想还远没有占到主导地位，“学堂”理念深入人心尚待时日。

在构想“促进有效学习”课堂变革项目时，本人将洪先生的“学堂论”作为贯穿整个方案的红线。虽然从实验到全面推行，方案几易其稿、不断完善，但“学为中心”的基本指导思想并未改变。

近几年来，我将主要精力集中在骨干教师队伍建设方面，为骨干教师课堂教学和学术讲座搭建平台。一段时间后，我们发现“讲台”和“讲堂”都侧重于“讲”，学生的主体作用不突出。于是将二者整合，更名为“名师大学堂”，既有“学为中心”的课堂教学展示，又有紧贴“学堂”的专家讲座，还有线上线下的评课和互动，教学理念实现了由“讲”向“学”的转变。八年来，温州名师工作室建设已有全国影响，《中国教师报》和中国新闻网等媒体对此作过多次报道。

二、“本体论”

洪镇涛先生认为，语文课程的本体是语言，虽然 “派生”出的任务也很重要，不可偏废，但“根本任务”和“派生任务”不是并列的“姊妹关系”，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。

新时期以来，我们好不容易走出了僵化思想的桎梏，却很快就走入了自我膨胀的怪圈，觉得语文“无所不能”，肩负了太多太多的任务。时至今日，《全日制义务教育语文课程标准》（2011）的“总目标”有10项之多，而且如洪先生所反对的那样，呈列的“姊妹关系”除“致力于学生语文素养的形成与发展”外，还有“培育学生热爱祖国语言文字的思想感情”，“发展思维能力”，“提高学生的品德修养和审美情趣”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，“养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”……这样一来，学习语言这个本体，反而被淹没了。

笔者还对20年前洪先生执教《雷雨》时的情形记忆犹新：他举重若轻，只紧紧抓住人物个性化语言这个“牛鼻子”，就让这头笨重的“牛”服服帖帖的了。

洪先生似乎对语文教育中的“泛人文化”问题早有预见。语文新课改起步之初，一些老师对文本望上两眼就畅谈心得，放纵学生脱离文本“个性表达”“独特感受”“情感体验”，语文教育成了无本之木：上《兰亭集序》热衷于与学生对话王羲之的书法；上《六国论》抛开文本跨越千年进行所谓教学对话；上《失街亭》大半时间用于讨论“失街亭谁之过”……为了拨乱反正，我们专门召开大会，请洪先生到温州授课和讲座。大师的引领，使温州的语文教改少走了许多弯路。

为了使“学习语言”落到实处，洪先生编写了语文新教材，让学生学习“精粹语言”（通过诵读古汉语精品，奠定语言及文化功底）、“目标语言”（通过阅读现代名家名作，揣摩语言，提高语言素养）和“伙伴语言”（通过口语交际，直接模仿运用，提高语言操作能力）。本轮课改以来，关于“精粹语言”的定位出现了严重的偏差，在语文教材编写中，表现为打着“推陈出新”的旗号，大量减少古汉语精品的数量。以人文主题组单元的苏教版语文必修教材96篇课文中，文言作品仅27篇（含4首诗词），占28%。鉴于这种情况，浙江的有识之士，将一些经典文言文补充到教学计划之中。人教社初中语文的169篇课文中，仅39篇古诗文，占23%。去年秋季开始实施的由温儒敏教授主编的人教版初中语文教材，古诗文一下增加到124篇，占所有选篇的近52%。古汉语是现代汉语的根，文言文是“长效补品”，通过长期反复品味揣摩，奠定文化底蕴。 洪先生和温先生“年相若也”，对语文课程建设也“英雄所见略同”。

现在，新的《普通高中语文课程标准》虽然还没有出炉，但权威人士已透露相关信息，“语文核心素养”包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。于是新的问题又来了――四个方面的“核心素养”是并驾齐驱的吗？哪个是基础和载体？哪个是渗透其中？哪个是派生出来的？“核心素养”时代来临，我们更需要冷静思考。

在笔者看来，以洪先生的“本体论”观之，则问题迎刃而解：在四项“语文核心素养”中，“语言建构与运用”无疑是本体（或称“本分”），它包括积累与整合，语义与语理，语境与交流。

“思维发展与提升”包括直觉与灵感，联想与想象，实证与推理，反思与创造。

“审美鉴赏与创造”包括体验与感悟，欣赏与评价，表现与创新。

“文化传承与理解”包括意识与态度，选择与继承，包容与借鉴，关注与参与。

由以上分析不难看出，“语言建构与运用”是“本体”，“思维发展与提升”以语言为工具，“审美鉴赏与创造”以语言为途径，而“文化传承与理解”则是从语文学习中派生出来的――在“核心素养”时代即将到来之际，洪先生以其远见卓识，为我们指出了正确的航向。

三、“语感论”

在以往的语文教学大纲中，对“语感”视而不见或避而不谈，2002年公布的《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》第一次提出并强调语感培养。2002年版课程标准共6处提到“语感”，而2011版的课程标准则8次提到“语感”。上文所引的关于“语文核心素养”的简要阐述，“语感”一词也出现了两次。

笔者是语感教学执着的追梦者。后来与浙江师范大学王尚文教授相识，成为忘年之交，似乎冥冥之中与“语感论”有一种割舍不断的缘分。二位先生相差仅2岁，洪先生自1993年开始语感教学实践，二十余年来惠及全国20多个省市数十万师生；王先生则致力于语感教学理论研究，1995年出版著作《语感论》，10余年间修订3次，探讨语感的性质、类型、地位和作用、心理因素、语感的形成与培养问题。跟随大师的旅程，感觉内心充实丰盈。

说到语感，一般人都觉得很玄，看不见摸不着，洪先生却想出了一套妙法将其牢牢地“抓住”。他把语感分为分寸感（规范确当感、逻辑严密感、适境得体感）、和谐感（多样统一感、搭配相宜感、生动流畅感）、情味感（文情感、文质感、文势感、语味感）三大类；建立了一套语感教学常模：感受语言，触发语感――品味语言，生成语感――实践语言，习得语感――积累语言，积淀语感；他还创造了一套语感分析技法：“加一加”“减一减”“换一换”“调一调”“联一联”“改一改”“读一读”，通过比较、推敲、品味，以形成语感。这样就为语感大厦的建设提供了脚手架。

10年前，在本轮课程实施之初，我在全市推出“新课程样本课”，其中有些课例，温州的语文教师至今耳熟能详。如苏教版高中语文教材中，将《念奴娇・赤壁怀古》中的“樯橹灰飞烟灭”改成了“强虏灰飞烟灭”，我指导的样本课中有一个这样的环节：让学生比较“樯橹”与“强虏”孰好，学生的回答出乎意料的精彩：“强虏”虽能体现出对手的强大，但意蕴却比“樯橹”相差何止千万里！“樯橹”与后文的“灰飞烟灭”搭配得当，语意连贯；且体现出火攻的特点，战争场面如在眼前。明眼人一看就知道，这里采用了洪先生的语感分析技法――“换一换”：置换课文的字词，让学生比较、推敲、品味语言使用的妙处，形成语感。