基于大概念的语文教学范文

导语：如何才能写好一篇基于大概念的语文教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】 语文；教学；模式；刍议

【中图分类号】G632.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）29-0-01

我从事语文教学二十多年了，经历了几次语文课程及课堂教学改革。我一直以来有个肤浅且顽固的认识，所谓的教学改革，落实到具体的语文教学中，就是上级要把某种课堂教学模式进行强力地推进，以替代传统的教学方法。我们普通教师就只得跟着上级的指挥棒走，于是在教学改革中亦步亦趋，依样葫芦。尽管有自己的认识，有自我的想法，也只做一个忠实的践行者。其实，任何教育教学改革都是既有承接性，又有创新性的，如果全盘否认只能从一个极端走向另一个极端。所以，我们不光要做一个忠实的践行者，更要成为一个开拓的思想者。

上面刚提到了两个概念：教学模式和教学方法。其实在不少教师的语文教学中，对这两个概念的理解往往是模糊的。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。就二者的关系而言，教学模式是在教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式，应该反映其理论依据、指导思想、步骤程序、方式方法等，是一个大概念；教学方法则是一个小概念，它包含在教学模式之中，是教学模式逐渐产生到最后形成的基础。教学模式一经形成就具有相对的稳定性、单一性和持续性。而教学方法则具有多变性、多样性和暂时性。

在语文教学中，运用灵活多样的教学方法，可以使课堂丰富多彩。而一旦固定运用一个教学模式，无疑就显得死板僵化，逐渐会让语文教学失去生机活力。至少说它忽视了语文教学中存在的许许多多的差异性。如学科差异、年级差异、学生差异、教师差异、课型差异、文体差异等。

所以，我不赞同将一般的教学方法简单随便地就上升为教学模式，也不赞同语文教学中运用某一种教学模式进行单一的教学。

就后者而言，我还举几个例子。

尺规是模，我们用尺划线用规画圆则是法。在开始肯定有帮助并是必须的。但我用其他工具照样可以划线画圆，甚至我什么工具都不要，同样能划线画圆了，那尺规还有用吗？

拳谱也是模，习武之人依拳谱学拳则是法。开始时一招一式，反复习练，不得有一丝走样。但如果为练拳而练拳，那只是花拳绣腿。一旦和别人交手，虽然招招手法顺序有致，结果瞬间就会被对手打倒在地。所以习拳者要练的是功。功练成了，那拳谱还有用吗？

再举个例子。字帖是模，书法爱好者临帖习字则是法。欧体是我国最早成熟完备的楷书体，天下之人都学习欧体字，也包括现代不少书法爱好者，但是从历史到当今出现第二个欧阳询了吗？没有。历史上倒是出现了颜真卿、柳公权和赵孟等书法大家。所以，我写好了字，字帖这个模也是没有用处的。

我也认为，虽然教学模式要高于教学方法，但模式、方法都是外在的、形式的，只有模式方法里面蕴含的规律才是内在的、根本的。所以，在语文教学中，合理的做法是：在一定的条件下，构建一种教学模式，在它的涵盖之中，灵活运用多种教学方法，优化我们的语文课堂，实现教学的有效化、高效化。

眼下，课程改革进行可谓轰轰烈烈，不少课改专家应运而生，许许多多教学方法教学模式更如雨后春笋。肯定地说，这将给我们的教育教学带来广阔的发展空间。但不可否认，也有些教学模式的产生走的是一条反向的路径。具体地说，正确的路径是自下而上的。在广大语文教师的具体教学中，通过不断的实践、反思、总结，形成一些共性的做法、想法、方法。再才经过上升，由教学专家提炼，与以思想、理论佐证，形成系统的模式的东西。最后再返回到一般，以指导引领教师具体的语文教学。而不正确的路径是自上而下的。首先由少数甚至个别的教学专家提出一种新的教学模式，有高度的概括，有系统的操作，有落实的方案。我们教师在教学中运用之，实践之，检验之，以求得该模式的可信、可靠、可行。不管效果如何，总给人以无源之水、空中楼阁之嫌。

教学模式的运用无疑是必要的，但就具体的操作而言，我认为应该遵循以下几个基本的过程：选“模”、入“模”、研“模”、出“模”。选“模”是基础前提，入“模”、研“模”是实践研究，出“模”是发展必然。

选“模”即根据语文学科特点、教师教学风格、学生学情特征等等因素，选取适合于师生课堂学习的某种教学模式。是与课堂有机的结合，而不是机械的强加。

入“模”选定的教学模式一经运用，就因其“单一”而要“排他”，因其“稳定”而需“反复”。通过一定阶段的实践，逐渐达到“形似”，实现在外在形式上运用该模式。

研“模”即对模式的研习、探究。与教学实践充分融合，逐渐实现“神似”，达到从内在规律上运用模式。

出“模”这是教学根本的落脚，是发展的必然。是师生在教学中充分把握了该模式思想规律之后的唯我所用，因为有“我”而体现出的教与学的“个性化”的东西。

走完这过程，接下来就该是对其他教学模式的选取运用和实践了。但必须保持教学本质规律的一惯性，必须保证课堂学习的高效性。杜绝把这些教学模式孤立开来，为了模式而模式。

在《重庆市义务教育卓越课堂五年行动计划》中，明确提出：我们的卓越课堂，要运用“多元”、“开放”、“包容”的教学模式，做到恰当选择，创新设计，智慧生成，特色鲜明，以实现课堂教学效果的“卓越”。这也给我们的教育教学一个规定的明确的指向。

总之，教学有法而无定法，模式活用而非套版。我们在语文教学天地里，只要潜心研究，积极探索，一定会走出一条促进学生和自己成长发展的双赢之路。

参考文献

[1]新课标下语文教学模式构建《中国教育发展研究》（2009）

[2]初中语文教学模式探讨《中华活页文选（教师版）》（2011.01）

[3]关于语文模式的讨论《绍兴市中学语文研修网》（2011.09）

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一、当前作文教学的现状分析

1、 望而生畏，心存疑惧。作文教学是语文教学的组成部分，是语文教学和改革的重要课题，是初中语文教学的“难中之难”。作文教学是一项综合的系统工程，涉及字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、结构等诸多因素，实施起来难度高，难以找到突破口，有“吃力不讨好”的情况，导致许多师生对作文教学望而生畏，心存疑惧。

2、方法单一，“主体”缺位。不少教师也意识到作文评讲的重要性，但评讲往往停留于形式、表面，不能从学生习作中获取有效信息，进行深入细致的分析、利用。“东一榔头，西一棒槌”，往往几篇好作文当堂一念，万事大吉。 此外，作文讲评课“主体”意识淡薄、“主体”参与缺位。教师往往居高临下，学生缺少对自己“创作”的发言权。新课程标准注重对学生的人文尊重和民主教学氛围的创设，“以学生为本”是搞好初中作文教学的基本原则，如果缺乏“主体”意识，作文反馈成“一家之言”，作文讲评课成“一言堂”，其结果必然事倍功半。

作文难，难作文，是广大语文教师的共同感慨。许多同学一拿到作文题目就开始抓耳挠腮，都说作文难写。那么，如何使我们的作文教学更有魅力呢？

一、重视阅读积累。吕淑湘先生曾说过：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外。”一点不错“问渠那得清如许？为有源头活水来。” 我们知道，“读”是吸收，“写”是输出；“读”是“源”， “写”是“流”；“源”远方能“流”长。要写出内容丰富的文章，就要有丰富的阅读。《语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。” 又指出 “培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。”首先，教学生做剪报。报纸上有最新的材料，向我们及时地传递各种信息，养成认真读报的习惯，不仅能提高写作能力，也能获得大量的写作材料。其次生活是一本社会读本，也是写作的素材，曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活做生活的主人。在写作前让学生实地去观察一下生活中的事物，让他们去了解事物，感受生活，使他们的心也随着新鲜的事物“活”起来。这样就能从生活中找到活的素材，只有学生的心活起来，写出来的文章才会活起来。

二、激发写作兴趣

学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门，究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过分的公式化，概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成了一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对作文写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好知者不如乐之者”，那么 “快乐作文”是语文作文教学中探索最优化途径的尝试之一，只有激发学生的写作热情，让他们有写作的欲望，才会做到下笔如有神。

三、说写互相促进

在日常生活中，我们时时可以看到：有些学生说话滔滔不绝，口若悬河，而写作时却绞尽脑汁，无从下笔，难以成文。“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”叶圣陶先生的这段经典论述，生动地揭示了口头语言和书面语言的辨证关系，也就是书和写的关系。我们通过写话、作文教学，可以帮助学生在一定程度上克服说话词不达意，条理不清，不合语法等毛病，增强词汇的丰富性、表达的准确性和思维的严密性。因此，作文教学在提高学生的书面表达能力的同时，必定会促进学生口头表达能力的提高，使“说”更为规范，使学生的语言交际能力更强。在写作训练时，可以强调学生先说后写，即在作文时，让学生构思后，把要写的内容先说出来，表达自己的意见、想法，然后再写下来。也可以充分利用课前三分钟时间进行演讲，培养口头作文能力，引导学生将“说”和“写”联系起来，这样说说写写，写写说说，不仅提高口语表达能力，通过说话还可以提高书面语言表达能力，使学生写起作文来，中心明确，条理清晰，得心应手，学生的作文兴趣倍增，作文水平也得以提高。

四、批讲齐头并进

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【关键词】：作文 快乐 兴趣 生活素材

作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1、以身示范，潜移默化。

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。我上初中的时候，刘佳平老师教我们语文，经常将自己的作品拿到班上给我们念，我清楚的记得那时刘老师念的神采飞扬，陶醉其中，乐在其中，我对老师佩服的五体投地。我想，我喜欢上了写作，和刘老师的熏陶是分不开的。后来在自己的教学生涯中，也经常在学生面前“卖弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2、开展活动，构筑平台。

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的作文报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。在下口中学的时候，我们办过“棋盘山”文学社，在管道峪中学的时候，曾经和古月中学的“山花”文学社进行联谊活动，在古月中学的时候曾经办过“关山情”文学社，这些做法吸引了大批的文学爱好者，为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品张贴上墙。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是笔者近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头——生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在大海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在沙滩上见贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。

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时下，各种教学模式层出不穷。一方面，可以说明人们在具体的教学情境或某个教学阶段中探索出切合这个情境或阶段的方法体系；另一方面，多变的教学模式本身亦说明了“模式”的局限性――不具备存在意义上的周全性，且更不具备时间意义上的发展性。拿人文类课程，譬如语文课程来说，无论是课程资源，还是课程主体（教师和学生）都有很多不确定因素，一种教学模式是否能周及所有文本，能适应所有教学主体的差异性因素？即使是带有很多确定因素的理科课程，用霍金在《时间简史》里的观点说，人们在不同的领域需要的不同的方法论，那么，哪种“模式”能具有终结者的意义呢？进而，抓住一个“模式”不放，大概也就是自个儿给自个儿套上枷锁了。诚是如此，我们尤其要对一些风头正盛的“模式”采取审慎的态度：它们是否具有无限复制和无限演绎的可能性？

在此，以语文课程为例，进行语文教学的“模型”与“模式”的辨析。

一、“全息论”哲学对“模式”的审视

“全息的意思是‘部分包含整体的全部信息’，这个概念，为理解部分与整体的关系提供了一个新的角度：部分也具有整体性，而整体也具有局部性。在认识论上，全息论得出了一个不同于传统认识论的结论：一种完整的认识必须包含未知于自身之内，否则就不是‘全’知；不知或未知是知的一个根本的构成部分。”（《全息论对系统论与还原论的超越》，严春友，载《河北学刊》2008年2月）

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”回到“课程”的意义上理解“语文”是必要的――语文的教育教学本质是一个过程，而不是实现已有的结果――语文课程的“实践性”“综合性”提法也许正是源于此的哲学认识。因而，存在意义上的课程是一个“已知”的整体，是有限的，其实也只是语文课程理想意义上的“部分”；然而，人们又不得不通过这“部分”去无限接近语文课程的“未知”。――很好理解，语言文字在不同的语境中可以演绎出无限的可能。那么，我们或许可以说，语文的本质是“未知”的。既然主体“未知”，可有作为形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一种模式匹配语文课程的可能性呢？

二、“模式”对“模型”的视听混淆

教育教学中对某种“模式”的跟风现象，本质是把“模式”当作“模型”的膜拜。当拿来某种“模式”封为圭臬时，发现解决不了自己的问题。进而又瞄准其他“模式”，形成在各种“模式”中摇摆的局面。这时，对“模式”的怀疑与审视便不可避免地产生了。

其实中国的传统教育观中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教学相长”“先学后教”“生不必不如师”，只不过缺乏实践层面上的具体建构。现代教育理论已经完成了这样的“建模”――诸如以帕克・帕尔默和佐藤学所倡导的“学习共同体”的教育教学理念。值得注意的是，他们无一提出了所谓包揽万象的教学“模式”。

对某些“先学后教”“预习、展示、评价”模式的深入剖析，人们很容易发现，其实很多是“伪先学后教”：其所谓的预习，是课堂内容的预热，课堂并没有超越教师“已知”的框架，其实质是从教师的“已知”到学生的“已知”，而且学生的“知”只是教师“知”的翻版，学生的“发现”功能在学习过程中并未充分体现，本质上仍是“教师中心”一个封闭的课堂系统，既然课堂目标已经具体锁定，基本没有突破“已知”、产生“未知”的可能。

另外一些如“非指示性”教学思想，又是“模式”的僵化，试图用一种观点穷极所有文本（或类似文本）的解读或教学，是“文本中心”（本质上也是“教师中心”，即教师理解的“文本中心”）的教学思想体现，事实上也难以周及所有文本，带来的是概念式文本解读，本质上仍未有学生的“发现”与参与。更糟糕的是，语文课程就成了“已知”的凝固体。

三、“模型”建构的讨论

以苏州教科院袁卫星老师《与君书》为例，课堂也仅仅是学生“发现”的呈现，学生先预习，提出文本解读的问题和方案，经教师信息搜集后设计生成课堂，最后才告知学生原来教师就是文本的作者。这种教师“置后”的课堂，差不多是所有经典好课的生成秘诀。――但我们很难说它是某种“模式”使然，因为一堂好课，还有太多的“模式”，只不过它们背后的“模型”思想是一致的罢了。

笔者最近思考中学语文“全息性教学模型”的建构问题，首先自省的是自谓的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。――西方谚语说“人一思考，上帝就发笑”，赫尔岑还说“我们是疾病，而不是医生”，在提醒我们：总是有很多的事与愿违。在这样的思考下，首先内省的是：教师是有限的，教师不是语文课程的终结者。基本的思想是，在“学习共同体”的教学理解下，如何调动教育生态系统内各生态因子的功能发挥，是“全息”的方向所在（事实上任何教学行为永远不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即学生可以参与“教”，教师放下身段“学”，实现语文课程保持对“未知”的友好和接纳，弥补个人（尤其是教师）对课程“已知”的局限。

基于此，可以判断一个语文教学的结构思想在“模型”或“模式”的分野：

1.向“未知”开放是“模型”，以“有知”为终结是“模式”。

2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意义是“模式”。

3.师生能量双向流通是“模型”，自师而生单向流通是“模式”。

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江苏 朱学坤

先从感性直觉上讲，在未看到《语文课程标准》之前，基于对外国课程标准是一本厚书的了解，心想，我们的《标准》也会是一本书。当第一眼见到《标准》竟是一本薄薄的小册子时，心里一惊：怎么会是这样！再看《标准》的主要内容即“课程目标”，尤其是“阶段目标”竟是那么简略、那么概括时，心里不免有点失望。在和同事们交流看法时，大家共同的意见是“太简单”，“不具体”，“不好执行”。当然，文字少，不一定差，文字多，不一定好。可有适当的数量，才能有质量。数量不足，质量从哪儿来？下面着重谈三点不成熟的思考。

一、太抽象、概括、不具体

《标准》不只是为专家学者们制定的，主要是为教师、学生制定的，要让教师和学生能看懂，能自觉地照着去做，所以一定要明确、具体，有可操作性。

首先，《标准》运用了一些教师们不太理解的新概念，对这些概念应该给以必要的解释和界定。比如《标准》标明了语文课程的“人文性”，这是《标准》与以往的大纲相比取得历史性进步的最重要的一点，是最重大的理论上的突破。《标准》的全部内容都是根据“人文性”来解释、设计和构建的。可是什么是人文性？《标准》却没有阐明。对此尽管众说纷纭，但其基本内涵必须给予解释。不然，教师们怎么理解？又怎么落实？再如按照现代课程观，“课程”这个概念的内涵发展变化很大，它不仅指教科书，还要指其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，是教师、学生、教材、环境多种因素的整合。课程是独特且永远变化的，有多少班级，学校就有多少种课程。课程不仅是文本课程，更是体验课程，课程不只是知识的载体，而是教师和学生共同探求知识的过程。可以说，一线教师了解这个变化的并不多，《标准》也应该给以诠释。还如：语文素养、语文因素、语文实践、形成性评价、终结性评价、成长记录方式评价等等，都应加以解释和界定。《标准》对“语文资源”的解释就很好，教师一看就明白。

其次，有些内容不够具体，太粗略。如《标准》的“阶段目标”分四个学段制定，分四个学段的依据是什么？为什么不按年级分？甚至按我国现行的学制——每年两个学期来分。那样教师执行起来不更明确更容易吗？也许，由于语文不像数理化那样知识具有系统性逻辑性，阶段目标难确定，抑或教材的不同又增加了确定的难度，所以，阶段目标只能笼统地、大致地、粗线条地确定一下就算了。可是一线教师怎么办？

再者，新课程的实施，新课改的到来，要求教师具有崭新的教学方式方法，学生也需要崭新的学习方式和文法。这些崭新的教和学的方式和方法到底有哪些？《标准》要不要给以介绍和提供？难道还需要另外的“解读”和培训？

教师们需要拿过来就能照着去做的标准，需要用来很容易就能检查自己教学情况到位与否的标准。假如读了《标准》之后还是“满头雾水”，不知怎么去做，那岂不失去了意义？《标准》应该为一线教师的执行着想。俗语云：“话好说，事难做”，制定《标准》时，概括的、原则的话好说，而详细起来就不容易了。但再不容易也得详细具体，否则全国的教师就作难了。

二、人文精神的定位和语文课程的本体问题

长期以来，语文教育存在的问题很多，原因是多方面的。其中与语文教育缺乏哲学层面的思考和哲学高度的指导有关（这大概与我们民族的整体思维方式有关）。《标准》的制定者应多从哲学层面和哲学高度来思考并指导《标准》的制定和语文教育实践。

看《标准》开头对语文课程“性质与地位”的定位：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

第一段第一句是对语文课程性质 的定位，第二句接着谈了语文课程的基本特点。这两句都涉及到语文课程的工具性与人文性问题。这是较准确的。

但是第二段却丢掉了人文性，而只阐述语文素养及其地位问题。实际第二段仍应按照第一段的这两个方面的内容阐述语文素养和人文精神对学生全面发展和终身发展的重要作用。如果只谈语文素养的重要性，而没有人文精神的重要性，那么第三句的“语文课程的多重功能和奠基作用”中的“多重功能”从何说起呢？

语文素养固然重要，但人文精神更重要。语文教育首先是“培植人的丰富而完美的精神”。精神第一，语言运用第二。人没有了精神，就不能成其为人。语文教育是“垫定人的精神根底”的教育。当然，培植人的精神，主要通过语言途径。精神和语文不可分割。但语言对于人，首先要有精神，没有精神的语言是不存在的，是没有意义的。有了精神，才能有要表达的意义，才能有语言，才能有语言的学习和运用。当然，人文精神和语文素养在培养过程中是统一的，不能脱离语言只培养精神，也不能脱离精神只培养语文素养，二者是交融的、一体的、这“是语文课程的基本特点”。精神培植和语文素养的形成，是语文教育的本体。《标准》丢掉了语文课程的人文精神对人的全面发展和终身发展的重要奠基作用，只谈语文素养的奠基作用，不是太片面了吗？ 客观地说，《标准》在对“人文性”的强调上胜于以前所有的大纲（以前的大纲根本没有提“人文性”），但强调的力度仍然不够。很显然，标题说“课程性质与地位”，但在“地位”中只阐明了语文素养的地位，而人文精神的地位丢掉了，没有了。没有人文精神，只有“语文素养”，怎么能形成“语文课程的多重功能和奠基作用”？只有“语文素养”才“是学生全面发展和终身发展的基础”吗？人的发展可以只靠语文素养而不靠其他因素如精神因素吗？所以说这在认识上是说不通的。 窃以为，课程“地位”的内容应这样写：“语文课程应致力于学生人文精神和语文素养的形成和发展。人文精神是学生成人的基础，为人的根本。语文素养是学生学好其他课程的保证，也是学生全面发展和终生发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”如果不这样写，《标准》后面的许多关于人文精神内容的论述都没有了着落。

“精神本体”是语文教育最根本、最重要的问题，是语文教育的“牛鼻子”，是语文教育的出发点和归宿，制约着语文教育的全过程，同时也是制定语文课程标准的基石，涉及到课程目标、实施过程和教育评价等一系列问题，不允许出现错误。只有把它认清了，认准了，才能居高临下解决其他问题。 三、对母语的特点阐述得不够

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【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）11A-0047-02

识字教学是小学低段语文教学的重点，但识字教学的任务却不仅仅是为了识字，同时还要重视阅读思维能力的培养。如果说，前者是小学低年级语文教学的显性目标的话，那后者则是隐性目标。语文学科是一门人文性、实践性很强的学科，识字的目的是为了阅读和写作，它为阅读和表达能力的培养奠定基础；而通过阅读和写话等练习又巩固了识字效果。

因此，在教学时可以结合课文创设一定的语言情境，将语文的读、思、写，与汉字的音、形、义紧密结合，让学生在阅读中识字。

一、策略

（一）创设概括性情境，将“正音、记字形”与“渗透阅读方法”相结合

【案例】

苏教版第二册《咏华山》教学片段。

师：通过上节课的学习，我们知道，课文主要写了这样一件事，请大家看填空――

（出示填空：在（ ）的时候，（ ）跟先生去登（ ），吟诵了一首诗。）

师：谁会填？

生：在宋代的时候，寇准跟先生去登华山，吟诵了一首诗。

师：（出示填空中的词语：宋代、寇准、华山）词语中还藏着4个生字呢，我们一起来读一读！

生读词语，师正音并适时板贴寇准像，板画高高的华山，帮助学生理解。

师：这就是事情的时间、地点、人物，课文就可以简单地说成“在什么时候，谁做了什么事”。来，我们一起把这句话连起来读读！

生读句子。

师：“代”、“华”这两个生字你有好办法记住吗？

学生交流识字方法，教师指导书写。

【评析】

基于母语的识字教学，无论采用何种识字方法，如果脱离了具体的环境，学生就很难达到真正的理解记忆，运用起来也不会得心应手。

在教学时，教师出示了课文主要内容，并将生字组成的词语以“三要素”的形式嵌入其中，让学生填空回忆，自然引出二类字“宋”、“寇”和一类字“代”、“华”的教学。这个情境是教师对文本的再构，能让学生在语境中学习生字，真正做到了“字不离词，词不离句，句不离文”，便于学生记忆、理解。同时，这个教学环节还渗透了概括文章主要内容的方法，让学生知道原来课文中的故事可以简单地说成“在什么时候，谁做了什么事”，而所填的词语就是事情的时间、地点、人物。

这样的概括性情境，把识字作为一条明线，把渗透阅读方法作为一条暗线，以识促悟，有效地培养了学生的思维能力。

（二）创设课文具体情境，将“随文解义”与“促进阅读理解”相结合

【案例】

沪教版第三册《荷花》教学片段。

师：谁来读读写荷叶的句子？

生：荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大玉盘。

师：谁能上黑板来贴出荷叶“挨挨挤挤”的样子？

学生贴图，教师指导：来做做“挨挨挤挤”的动作。

师：是呀，你靠着我，我靠着你；一片挨着一片，一片挤着一片，这就是――

生：挤挤挨挨。

教师指导识记“挤”字形：左边是提手旁，右边是个“齐”；并范写“挨”字，学生书空。

师（出示卡片：又（ ）又（ ），指名填空）：“挤挤挨挨”写出了荷叶的什么特点？

生：又多又密。

师：我们再来读读这句话。

生（有感情朗读）：荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大玉盘。

【评析】

在低段的识字教学中，要利用多种方法帮助学生理解字词的意思，这种理解不同于高段教学中的解释词语，而是要让孩子大概知道这个词语的意思，要区分词语的含义。但对于一些重点的，关键的字词不能模糊概念，要体会到位。

在这个教学片段中，“挨”、“挤”是课文中的生字。教师在教学时用贴图来创设课文中所描述的具体情境，让学生通过做动作、贴图来切身感受词语“挨挨挤挤”的含义。接着，教师通过即时点拨和词语填空，启发学生通过图画关注词语的表达效果，进一步准确理解字义――形容荷叶又多又密。最后，让学过的生字词在朗读中再现，学生在语境中巩固识字成果，进一步体会作者用词的精妙，体现了识字为朗读服务的特点。

此时的生字不再仅是抽象的记忆，它变得鲜活、动感。学生们通过反复阅读，不知不觉把字的音形义和“语言场”融合起来，对课文内容理解更深了，情感也渗透在其中了。

（三）创设拓展性情境，将“巩固生字”与“实现运用表达”相结合

【案例】

苏教版第四册《蜗牛的奖杯》教学片段。

师（指板书图）：小蜗牛凭借着一双有力的翅膀，在飞行比赛中获得了冠军奖杯。可它一直把奖杯背在身上，最后这金灿灿的奖杯就成了蜗牛坚硬的外壳。我们一起来把这个故事完整地读一读。

生（齐读课文）：天长日久，蜗牛和奖杯粘在了一起，一对翅膀也退化了。沉重的奖杯变成了坚硬的外壳，蜗牛只能勉强地从硬壳里伸出头来，在地上慢慢地爬行。

师：当小昆虫们看到再也飞不上天的蜗牛，会想对它说些什么呢？选择一种小昆虫，把它说的一两句话写下来吧！（出示：（ ）说：“（ ） 。”）

（生写话）

生1：小蜻蜓说：“小蜗牛，你不应该得意洋洋的，总把奖杯背在身上，生怕别人不知道你是冠军。就是它成了你坚硬的外壳，让你只能爬行了，真可惜！”

生2：小蜜蜂说：“如果你得了第一名以后没有把奖杯看得太重，那你的翅膀就不会退化，现在还能飞呢！”

【评析】

二年级的学生虽然有了一定的识字经验和识字能力，但对于大量的识字任务，也不一定就能完全接受。所以，及时巩固是非常必要的。如果说，换个环境，学生还能再现并运用所学的生字词，那么说明他们是真正掌握了。

在教学《蜗牛的奖杯》时，教师在课文教学的尾声部分设计了一个拓展性情境：让学生当小昆虫来劝一劝小蜗牛，并用一两句话写下来。这种融入童话世界，化“物”为我的角色体验，是低年级学生喜爱的学习方式。此时临近下课，学生的注意已由有意注意变成了无意注意，这时只有创设这样生动有趣的情境，才能吸引学生。而再看学生所写的句子，其中既有对所学生字词“蜻蜓”、“蜜蜂”、“翅膀”等字形的再现，又有对生字词“坚硬”、“生怕”等的运用。而且，学生通过角色体验，感受到文本的亲和力，通过运用表达，感悟到文本的语言内涵，较好地培植了语感。

这个环节融巩固生字、拓展想象、内化文本、写话训练于一体，为每个孩子“喜欢汉字”打下情感基础。

二、应注意的问题

（一）明确目的，处理关系

低年段的阅读教学从本质上说属于识字教学，所以教学过程中识字活动要反复出现。创设情境的关键在于教师要认清识字与阅读思维能力、表达能力之间的辩证关系。识字的目的是为了阅读和写作，它为阅读和表达能力的培养奠定基础，而通过阅读和表达等练习又巩固了识字。明确了这一点，能使我们在低年段语文教学中贯彻以识字为重点，使创设情境成为识字的载体，让学生在识字中学会阅读、学会表达，提高识字效率，为今后的阅读和习作打好坚实的基础。

（二）合理分布，分步落实

根据美国心理学家约翰・米勒“魔力之七”的记忆理论，短时记忆广度的大小不取决于内容的多少，而取决于被记忆材料组的数目，多于七项内容则记忆效果不佳。我们在教学时可利用这一特点，将数个相关词串为一组记，合理分布，依次出现，则记忆单位就能减少很多，记忆效率当然会提高了。同时，由于识字教学出现的时机多变，导出手法多样，教学时也要循序渐进，根据教学内容的特点和学生的实际情况，将所有的教学目标分步落实。

（三）针对特点，各有侧重

哪些字词的意思是不需要教的，哪些字词的意思是必须教的，教到什么程度；哪些字的字形与字义有密切联系，需要分析字理；哪些字词可以用来作为精读教学的支撑点；教师都必须十分明确，然后在此基础上找到适合自己的、适合学生的、适合具体教材的教学策略。当然，在具体的情境中实现识字与阅读的结合，不是要求每个生字的教学都如此，而需要教师根据实际情况灵活地处理。

篇7

关键词： 阅读教学 质疑方法 质疑原则

曾听过一个讲座，讲者从读者解读出的内容与作者所表达的内容之间的差异谈起，到鲁迅说《西游记》没有主题，到做研究可以研究“无”，从具体而抽象，让听者体会到了质疑的智慧和魅力。

质疑二字让我联想到了语文阅读教学。在中学语文教学这个领域，“阅读”首先是一种学习行为，而且是语文学习行为，它的目的包括：使学习者获得知识，体验生活，认识人生和社会，传承文化，还有最重要的一点，就是使学习者学会阅读。对这样一种语文学习行为，许多教育人士、理论家都已经达成了共识：任何真正的阅读都包含了创造的因子，即“阅读的创造本性”。可以这样说，学会阅读的过程、阅读教学的过程其实也是提高创造能力、培养创新精神的过程。质疑是实现阅读教学目标的有效方法之一，因为质疑本身蕴含着对文本的主动注意和思考，主动思考本身就包含了思辨的创造性。那么，怎样引导学生质疑呢？

一、在语文阅读教学中，着眼于语言的品味比较

就质疑的方式方法而言，一般可以采用置换法和增添/删减法。首先说置换法。这里的“置换”就是采用置换标题或者文句中的标点、字词的办法，引导学生推敲品味语言的意蕴。郁达夫《故都的秋》一文以清静的笔调写北京的秋天，极写其清、静、悲凉的特点，抒发对故都的秋的无限神往与眷恋之意。为体味郁达夫散文语言与情蕴的特点，教师可引导学生质疑思考：把“故都”二字改为“北平”或“北京”行吗？学生带着质疑思考“故都”二字的蕴藉就会发现：“故”字使人产生亲切感，有情意绵绵之感（联想“故乡”“故交”“故人”等词语）。“都”字有历史文化厚重之感，使人感受到城市的文化与历史积淀。所以“故都”一词是无可替代的。有了质疑，学生就能透过文题感受到散文的情思底蕴。还可以引导学生质疑“的”字可以改为“之”字吗？“之”字固然书面化，然而“的”字却有口语的亲切感，仿佛这秋是特别属于“我”的，这和散文浓烈的个人情绪和审美特征是一致的。

又如余光中的《听听那冷雨》，“冷”字改为“苦”或者“寒”如何？学生走进文本，了解创作背景和情感结构可以发现，这里的“冷”有两层含义：一层是从自然角度出发，表达料峭时节春雨的“寒冷”;一层是从情感角度出发，表达故园之思的“凄冷”。无论“苦”字还是“寒”字都不够妥帖完备。质疑一“冷”字就可以领会题中凄凉迷蒙的意境。

再说增添/删减法。以朱自清《荷塘月色》为例，在分析课文第四自然段到第六自然段的写景（分别是“月光下的荷塘”、“荷塘上的月色”、“荷塘的四周”）之后，怎样让学生领悟到三段景物描写其实是一个整体，领略到优散文的写景境界？可通过对文题的质疑实现：散文题目能否加上一两个字而不改变表达呢？比如“的”或者“与”？经过分析发现，加了“的”字题目变成了偏正短语，只强调了月色;“与”字虽然兼显了荷塘与月色，却有将二者割裂的遗憾，不如一字不加，荷塘月色融为一体，正是佳景之妙。又如“听听那冷雨”，可否删去“听听”二字，或者删去一个“听”字？引导学生联系“小楼一夜听春雨”，解读“听”字的表达效果：余光中先生曾说：“大概作单纯的乡愁应该就是同乡会式的乡愁，就是自己土生土长的故乡，离开了若干岁月，油然而生的一种感怀，当然这中间还加上对于亲人、乡人的亲情在里面，这是最基本的。不过，对于读书人来讲，乡愁可能是更丰富、更复杂的一种文化感。因为乡愁不仅仅是地理的，而且还可能包括历史的成分在里面，也不仅仅是个人的情绪，甚至于要包括文化的整个背景在里面。”这一场冷雨对于像余光中这样的人来说，是一支思乡曲，是一种历史的回声，是一首人生的咏叹调，是需要“听”的，而那种缠绕心怀、萦萦于脑的挥之不去，非得“听”而又“听”，“听听”委婉而又深沉地传达出一位羁旅异乡者的浓重的思乡和孤独之情，一位远离故土的知识分子对传统文化的深情依恋和赞美。

二、着眼于“主题”、“风格”的把握，质疑的方式一般有比较法和集疑法

质疑的精神是反对“主题”这一概念的，认为文本的解读无定解。但此处，我找不到合适的词语传达文本表达内容这一概念，所以姑且先存用“主题”一词。

首先说比较法。比较就是将内容、风格相类似或相反的作品类比或对比学习，从比较中把握学习作品。比如学习郁达夫《故都的秋》时，学生一下子难以把握、体会作者的审美倾向与文章基色，教师可以带领学生比较阅读老舍的《想北平》。老舍的北平是平民的、生活的，是暖融融充满生之凡俗与乐趣的气息的，他的文题也是直抒胸臆之“想”加实际现实生活其中的“北平”。郁达夫的“故都的秋”是文人骚客的，充满诗意的，是淡淡悲凉与冷落的，有的是文人气和书卷气。老舍回想的是酸枣树和嫩蜻蜓，郁达夫怀念的是静对牵牛花的蓝朵和喝着褐色浓茶看青天。

再说集疑法。集疑就是将提问的主动权交给学生，由学生将阅读过程中的疑惑提出来，学生之间互相回答补充，互助解决疑惑问题，教师在学生不能解决问题或遇到争论时适当引导，完成阅读任务。例如学习史铁生《我与地坛》时，教师鼓励学生提问，将自己有疑惑的地方圈出来。学生一般都会问到以下类似问题：地坛这么破旧，作者为什么沉浸其中？作者为什么那么喜欢写不起眼的小生命？“荒芜但并不衰败”是什么意思？“有过我车辙的地方也都有母亲的脚印”怎么理解？母亲要我找到的那条路到底是一条什么路？第三部分写得很美，可是表达的是什么？这些问题或深或浅，或宏观或微观，但对把握文章精神主旨却都必不可少。学生在集疑释疑的过程中明白了作者人生之路的坎坷，精神之路的一路荆棘，明白了母爱的纯粹深厚，教师再带领学生读作者的《我的轮椅》，学生就理解了作者心中“爱命运”的境界，对于母亲要作者走的路，学生也和作者一样找到了。对于《我与地坛》的语言风格，教师还可以提问：哪些句子令你感动？这些句子为什么令你感动？前一问是教师问学生，后一问却迫使学生自我提问、质疑。学生会发现，令他们感动的句子都是那些平淡质朴的句子，文中的句号往往蕴涵着感叹号的情感能量。集疑的过程就是学生我质疑的过程，在这一过程中，他们真切体验到了主动阅读、自我创建。

三、阅读教学的质疑不是无原则的

质疑之前应该首先明确语文阅读教学中对文本的质疑应坚持两个原则：

第一，语文阅读教学的质疑应是从语言品味层面开始。因为语文阅读教学不同于文艺批评，语文阅读教学的根本任务是丰富学生阅读体验，培养学生学会阅读。“语文味”是语文课的经典氛围，阅读教学的质疑要基于语言品味层面。

第二，语文阅读教学的质疑要尊重文本的最基础层面。有一句话流传很广：一千个读者有一千个哈姆雷特。文本可以是多义的，但并不意味着我们可以任意解析，因为还有一句话：一千个哈姆雷特还是哈姆雷特（钱梦龙语）。正如李海林教授所说的那样：任何文本都有一个最基层面的环境（背景）、结构和逻辑。朱自清《背影》是写到了“父亲爬过铁轨”这一事件，但是我们能否解构出父亲违反交通规则这一观点呢？这其实就涉及文本的规定性意义问题。这个事件是不是违反了交通规则并不由事件本身决定，而应该由文本那个特定的历史环境决定，因为规则是由特定历史环境中的人制定的，此时此地的违反可能在彼时彼地却并不违反。再者从文本结构角度，要看亲爬铁轨这一事件要素在《背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成亲情结构，还是构成违规结构呢？

第三，要有逻辑，如果我们把父亲爬铁轨当做违反交通规则来解，那么与文中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？答案是不言而喻的。所以任何时候，文本对于质疑的求解都有整体性、前提性、本质性的意义。

第四，教师要担任好“平等中的首席”的角色与责任。教师应负有把握引导学生质疑方向、质疑重点的责任，还要担任好引导学生对质疑总结经验的角色，并随时给予学生鼓励和帮助，使质疑获得最大的效能，帮助学生到达“自己读书，自求理解，自致其知”的学习境界。

参考文献：

[1]李海林.善待学生善待文本.人民教育，2004（12）.

篇8

关键词：叶圣陶 人己一体 主体间性

叶圣陶人己一体伦理思想因其丰富内涵、鲜明的民族性和广泛的影响力，自提出后受到广泛关注，迄今仍具有重要现实意义。叶圣陶的人己一体说与习惯说、育人说一起，构成了叶圣陶教育思想的主要组成部分。目前，学术界对叶圣陶人己一体伦理思想的研究主要集中在儒家伦理思想渊源、[1]个人与群体关系以及民主社会建设等内涵研究及其人生观教育、行为养成和政治方向指导等德育意义方面。[2]当前，随着党和国家关于思想道德教育亲和力、针对性、获得感等新要求的提出，参照现代西方哲学文化中关于“主体间性”研究动向，挖掘叶圣陶人己一体伦理思想中关于主体间性内涵，对于促进德育工作现代化具有重要意义。

一.叶圣陶“人己一体”伦理思想的主体关系内涵

人己一体伦理思想具有深厚的思想文化渊源，早期儒家学派主张“以己及人，视人犹己”的忠恕之道，体现在宋明理学中的心学学派思想体系中，其代表性观点是心学学派代表人物王阳明，他曾以“良知”为桥梁把天地万物统一起来，展现了万物一体之仁的主体精神。王阳明提出：“人的良知就是草木瓦石的良知。若草木瓦石无人的良知，不可以为草木瓦石矣。岂惟草木瓦石为然，天地无人的良知，亦不可以为天地矣。该天地万物与人原是一体，其发窍之最精处，是人心一点灵明。风、雨、露、雷、日、月、星、辰、禽、兽、草、木、山、川、土、市，与人原只一体。”[3]王阳明的再传弟子、泰州学派代表人物何心隐把人心之“仁”视作派生万物的“太极”，认为它具有“不分彼我，人己一体”的至大至纯特征，“以至凡有血气之类莫不亲莫不尊”，[4]因此人人都应有“一体同仁”，不分彼此，互亲互尊，避免利害冲突，各得其所。这种思想打破了以往血缘中的亲亲和等级制下的尊贤界限，因而曾在封建等级社会中被视为异端，但他无疑具有个性平等的现代社会思想特征。近代启蒙思想家康有为也推崇人己一体伦理思想：“己，人也，人，亦人也，此心同，此理同，性情或异，嗜好或殊，既同为人，当不相远，故道本诸身，欲征诸己。己所欲者，与人同之；己所不欲者，则勿施于人。推己及人，如心而出，反诸至近，而可行诸至远。盖万物同原，人己一体，至浅之理，而为极善之方。”[5]康有为在人己一体、人人独立的现代思想基础上重建儒家政治哲学，对其改革变法运动起到了理论支持的作用，也推广了人格独立平等的意识，为近代中国启蒙运动奠定了思想基础。

叶圣陶的人己一体伦理思想基于传统文化中圣贤理想人格，认为人己一体思想就是能够替代他人抵御灾难、造福社会的思想与举动：“舍己救人的动机，从一方面说，由于人己一体的观念。既认定人己一体，他人将要遇到的灾害，就如自己的灾害一样，若不竭力抵御，不是对不起他人，简直是对不起自己：这样想时。自然表现出舍已救人的行动来。从另一方面说，由于灾害宁归于我的观念。这种观念的反面，便是乐利宁归于人；许多圣贤豪杰的存心.实在也不外于此。既见灾害到来，猜测其结果，必将有人受难，与其让人受难，不如由我来受：这样想时，自然也就表现出舍己救人的行动来。”[6]叶圣陶以道德教育为例指出，如果希望学生拥有节俭、诚信、勤劳、守纪、正派等美德，教师就应该在和同事、学生交往中以身作则，严格自律，其基础在于人己一体：“我认为自己是与学生同样的人，我所过的是与学生同样的生活；凡希望学生去实践的，我自己一定实践；凡劝诫学生不要做的，我自己一定不做。”[7]其伦理依据在于行为规范的普遍性与统一性：“为什么要如此？无非实作两句老话，叫做有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人。”叶圣陶所引用的“老话”来自传统儒家哲学典籍《大学》，意为有德行的人自己先有了善行，然后再要求别人行善；自己先消除了恶德，然后再禁止别人悖德。从现实依据来看，道德行为与道德认识根植于社会生活实践，叶圣陶以前苏联教育影片《天职》中的主人翁为例分析道：“阿略沙是在孤儿院的集体生活中培养起来的，有好些优点，最主要的是不自私。”[8]因为当时苏联孤儿院的教育是“绝不容许只顾一己不顾旁人的”，而娇生惯养的音乐家之子波里亚“逐渐养成骄傲懒惰种种习气，总括起来就是自私，而自私，是跟社会主义社会绝对不相容的。”[9]因而需要克服只爱自己的个人主义态度，做到诚实正直，爱人如己，细心耐心，不妨碍别人，遵守纪律，勤学苦练，循序渐进地学习提高，才能做一个有益于社会、有益于他人的人。

二.叶圣陶“人己一体”伦理思想的主体间性分析

中国古代人己一体思想是统治阶级意识形态的体现，当然也具有缓和阶级矛盾的客观性一面。叶圣陶的人己一体伦理思想是在现代革命与新社会建设实践中，借助于道德建设规律，对人的行为提出了新的道德要求，对于调节新时期人际之间的道德关系，有着很强的指导意义。与此同时，叶圣陶生活的时期（1894―1988），古老的中国正经历着从殖民地半殖民地社会，经过资产阶级民族民主革命和社会主义革命、建设与改革的波澜壮阔的历史时代，在中外思想文化交流上，当时先进的中国人主动向西方寻求救国救民的真理，包括在内的西方思想文化传入中国，中西方文化在借鉴、交流、批判与融合中得到新的发展。叶圣陶的民主意识、劳动教育思想、人己一体观念等均产生于中西方文化交流的时代，通过比较分析能够更深刻地把握叶圣陶相关思想的内涵。与叶圣陶同时代的德国现代哲学家海德格尔（1889―1976）发展了当时流行的“主体间性”理论，与叶圣陶“人己一体”伦理思想具有类似之处。主体间性的提出主要针对以往认识论哲学指导下的工具理性所带来的的弊端，即主客二分自然观、社会观与交往观所引起的异化现象：在人c自然的关系上，对自然的掠夺造成生态环境恶化，威胁到了人类的生存和发展；在人与人的关系上，人际淡漠、猜疑、算计与不安全感成了社会关系的主流，引起地区冲突和民族矛盾此起彼伏；在人与自身的关系上，人们的物质欲望膨胀，精神需求与物质生活不平衡，致使人成为了“单向度的人”。而主体间性或交互主体性强调主体与同样作为主体的他者之间的关联性和相关性，既包括社会性，也包括个体性、群体性，注重主体之间的共在性、平等性、互动性和共识性等关系，共在性强调多个主体的共同存在及其互相依存、彼此影响，平等性指主体之间具有同等言说，可以进行角色互换。互动性指主体之间的通过互相沟通、交流、协商、论辩等达成共识的过程。[10]在此过程中，主体不再把自身以外的存在者视为的对象性存在，而是视为是平等的主体性存在，双方通过交往、对话达到“共在”。海德格尔在教育观方面曾提出了“让学习”的教育思想，即教育要以学为中心的人才培养活动，将学生的学作为教育的首要目的，激发学生的学习动力，使之将学习作为一种自我发展方式和个体素质倾向，热爱和享受学习。这种学习观与叶圣陶的“教是为了不教”等理论相比，其所表达的基本意涵是一致的。[11]在方法论意义上，主体间性方法主张“对对象主体要尊重、同情、设身处地、将心比心，通过互相倾诉和倾听的对话，进人对象主体的内心世界，才能充分理解对象主体。”[12]比较而言，从思想内容来看，西方“主体间性”理论有着思辨性特点和主体理性优势，而叶圣陶的人己一体伦理思想则更具有深厚文化渊源和崇高思想境界的优越性；从话语体系来看，西方主体间性哲学理论繁琐、艰深，影响了理论传播的广度，而叶圣陶的人己一体伦理思想以轻人的文学为载体，寓意明确，深入浅出，得到广泛传播与推广。同时，引入主体间性理论对于深入理解叶圣陶的人己一体伦理思想、促进人己一体伦理思想现代化具有启发意义。

三.叶圣陶“人己一体”伦理思想的主体交往价值

20世纪初，现代西方哲学发生了有主体性到主体间性的转向，此后对文学、法学、社会管理、教育等领域都产生了深刻影响。叶圣陶作为生活于20世纪的著名社会活动家、教育家与文学家，其著作作为时代精神的反映，在各个方面均有着对个体命运和生存状况的关注，与主体间性哲学家们所提倡的交往活动有着相似性，更有着自身思想的优越性和境界的超越性。从哲学史来看，古代西方哲学是本体论哲W，对世界本源的质料、理念等本质的研究成为主流。近代哲学以认识论为主要课题，在主客体两元分割的机械论思想指导下，主体性膨胀，理性高扬，人的绝对精神统摄一切，甚至可以“为自然立法”，人与人之间成为对立、竞争和冲突关系，社会分化为“单子式”个人，人生存的价值与意义被消解，也导致了“人类中心主义”等严重问题。比较而言，我国古典哲学在自然观方面强调天人合一，在人际交往方面重视人己一体，在人与自身关系上提倡“存天理、灭人欲”，体现了优秀文化传统的合理性一面。传入中国后，为我国思想界提供了辩证、适度、人民主体等正确的理论武器，对革命、改革和建设起到了根本性的指导作用。叶圣陶有着深厚的文化基础和理论修养，集中体现在人己一体的伦理思想之中，并导向民主活动的参与与管理等社会实践。与叶圣陶同时代的海德格尔作为一个哲学家，其主体间性理论是对西方哲学自古希腊以来灵魂与身体、理性与欲望、物质与精神对立冲突立场的扬弃，其理论武器则是从其老师胡塞尔那里继承来的主体间性概念，胡塞尔试图从意识的意向性出发，根据意识总是有所指向并对其赋予意义的特征，从理论上使意识与事物、他人联系起来，将客观性的衡量基准置于群体成员相互沟通、检验、理解与普遍认同的基础上，认为主体意识在“推己及人”的思维逻辑指导下开展统摄、统觉、移情、同感、联想等共通性的精神活动，组成生活世界中的共同体。海德格尔则以人的存在替代意识主体，将具有独立性、实践性、自足性的人称之为“此在”，它与世界、事务和他人共同存在，浑然一体，在持续互动中相互产生关切、操心等“烦忙”的存在状态，通过相互开放与移情中达到“共在”。海德格尔的再传弟子哈贝马斯以相互理解的交往哲学来取代意识哲学，主张加强主体之间的交互关系和相互作用，交往主体要保持交流内容真实、交往态度坦诚、交往过程规范，[13]建立起自主、平等、合理的主体关系，达成理解和相互认同。叶圣陶的人己一体伦理思想也可以细分为认识方面、存在领域和交往活动方面，且在认识方面根植于社会实践，在存在领域同情和关注人们尤其是青少年的生活实际，在交往活动方面主张严格自律，较之西方主体间性理论有着显著的民族特色和可行性特点，但由于叶圣陶的文学家、出版家的工作特点，其理论融合在文学作品之中，在“文以载道”的文本形态上具有无可比拟的优势，但在理论形态建构上不同于西方哲学著作，这一点是不能苛求于作家本身的。

参考文献

[1]熊华生，吕佩霞，陈S.小学教育精选文集语文教学，中国人事出版社，1997.3

[2]任苏民，叶圣陶教育改革思想研究，苏州大学出版社，2003.63

[3]王阳明.传习录

[4]何心隐.爨桐集・仁义

[5]康有为.论语注

[6]叶圣陶.指导大概.

[7]叶圣陶.如果我当老师.叶圣陶集.（第十一卷）.98

[8][9]叶圣陶.苏联的教育影片.叶圣陶集.（第十一卷）.202

[10]齐建英，语用学视域中的法律推理研究，中国政法大学出版社，2015：68

[11]张健，职业教育的凝思与创新，人民日报出版社，2014. 225

[12]李玉平.互文性文学理论研究的新视野.商务印书馆，2014.：36

[13][德]哈贝马斯：交往与社会进化，张博树译，重庆出版社1989：3