远程教育的内容范文
时间：2023-08-04 17:38:25
导语：如何才能写好一篇远程教育的内容，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【关键词】 视频；基于内容；检索
在远程教育中数字视频是多媒体教学信息系统中重要的数据类型，其特点是数据量大、信息量也大。如一幅24mm×36mm（即通常所说的35mm）的彩色照片，若以12um的间距进行扫描，则形成三副彩色数字图像。每幅彩色图像由3000×2000pixel象素组成；如果每个象素用8bit数据量表示，那么三副数字图像需用：3000×2000×8×3=144×106 bit，而一幅图像只相当于视频中的一帧，假定播放速率为每秒25帧，则1s的数据量约为25MB，一个600兆的硬盘也只能存放24s的动态图像。因此对视频数据的管理关键之一是对视频数据的压缩编码和解码。除此，视频数据作为一种表达信息的媒体，具有内容多样性，如可指视频中所含的语义内容，也可指视频中所含的颜色、纹理、物体运动、物体之间的关系、摄像机操作、物体大小形状等。视频数据还具有解释的多样性及模糊性，不同的人对同一段视频可能有不同的解释。视频检索就是从大量的视频数据中找到所需要的视频片段。传统的视频检索主要是通过快进和快退等方法进行人工查找，无法满足多媒体数据库的要求。早期的商用多媒体数据库，如VOD系统，只能提供基于关键字的检索或分类浏览功能，检索的单位只局限于电影或整场比赛，对于更小的视频片段，如一个场景或镜头的检索，只能依靠传统的快进、快退等手段。而用户常希望只要给出例子或特征描述，系统就能自动地找到所需的视频片段。视频数据包含极其丰富的语义内容，但在理论层次上，视频是二维象素阵列的时间序列，与语义内容并不直接相关。
因此，要实现基于内容的视频检索，必须突破传统的基于一个或多个关键词(或属性)建立索引和基于表达式检索的局限，直接对视频内容进行分析，抽取特征和语义，并利用这些内容特征建立索引。因此基于内容的检索就是指根据媒体和媒体对象的内容语义及上下文联系进行检索。
二、基于内容的视频分析
视频数据模型的特点是：每个视频数据都是一个复杂的实体，关系不是存在于各视频数据块之间，而是存在于视频数据块内部。所以，首先要把视频数据分解，分出结构和层次。然后分析结构中的各个对象，抽取各个对象的特征，并存储这些属性，使得用户能够根据视频的内容来检索。
基于内容的视频分析，是指根据特定的目的，从输入视频中提取关于内容的相关信息的一切处理过程。为了实现基于镜头内容的视频检索，视频分析的基本过程包括镜头边界的检测、视频数据的低层特征自动索引和视频聚类。镜头边界检测通过视频帧的比较，把视频分割成基本的组成单元——镜头；视频数据的自动索引包括关键帧的比较、静止特征和运动特征的提取等；根据这些特征可以进行视频聚类。
视频分析基本过程如下：
三、国内外关于该课题的研究现状
1. 切变检测和镜头分割
镜头是视频的一种基本单元，它由时间上相连的一组帧图像组成。镜头检测是将视频流切成一个个分离的镜头。这时需要确定镜头的时间边界，或者说要检测镜头的转变或切换处。
常见视频节目中的镜头切换可分两种：一种是直接切换，称为切变；另一种是光学切换，是对应场景的逐渐变化，称为渐变。
转贴于 检测这两种切换的一种策略是顺序检测它们：先检切变，后检渐变。输入的视频流是原始的视频流或压缩后的视频流。对前者利用邻域平均，对后者提取直流分量，都可得到待检测的视频流。镜头切换时，视频数据将发生一系列的变化，表现在颜色差异突然增大、新旧边缘的远离、对象形状的改变和运动的不连续性等各方面。镜头边界检测的目的就是寻找这些变化的规律。一般而言，同一个镜头内的各帧之间差异较小，而不同镜头的帧间差异较大。
2. 关键帧提取
镜头的关键帧就是反映该镜头中主要信息内容的帧图像。将各镜头检测出来后，对每个镜头可提取关键帧，并用关键帧简洁地表达镜头。这是因为每个镜头都是在同一个场景下拍摄的，同一个镜头中的各帧图像有相当的重复信息，关键帧就是反映该镜头中主要信息内容的帧图像，一般一个镜头要用所提取出的一个或若干个帧图像来表示。另外，用关键帧表示镜头使得可用基于图像的技术对视频镜头进行检索。
3. 比较著名的图像/视频检索系统
QBIC：是IBM研制的商用图像检索系统，它支持：基于样本图像的查询、用户构画草图、用户绘制图形、用户选择希望的纹理和颜色。
VIRAGE：是VIRAGE INC 公司开发的基于内容图形搜索引擎，类似于QBIC，VIRAGE支持基于颜色、颜色布局、纹理、结构等视觉信息的检索，支持上述几种原子查询的组合查询，用户能根据自己的意愿调整某个查询权重。
PHOTOBOOK：MIT媒体实验室研制的一组交互浏览和检索工具，它实现形状、纹理和人脸特征的提取和检索。
VISUALSEEK和WEBSEEK：VISUALSEEK是视觉特征搜索引擎，WEBSEEK是面向WEB 的文本/图像搜索引擎，由COLUMBIA大学研制。
NETRA：UCSB为ALEXANDRA数字图书馆项目研制的原型系统，它用颜色、纹理、形状和分割后的图像区域之间的空域关系等视觉特征。
MARS：是Illinois at URBANA CHAMPAIGN 大学研制。
BLOBWORLD：是UC BERKELEY 开发。它将原始图像转换为一组局部相关的颜色和纹理，使用户观看图像内部表示和查询结果，让用户能够直观地改进检索结果。
四、结语
基于内容的视频检索系统关键技术主要包括：镜头切变检测和分割；关键帧和代表帧提取；视频数据的索引；视频数据表示；用户查询检索等。
[参考文献]
篇2
关键词 职业教育 课程内容 改革
课程在人的潜能向人的现实素质的生成过程中，起着中介的、催化的作用。职业技术教育的课程，如何使学生的潜能向现实的职业素质生成，与社会政治、经济、文化的发展相适应，是一个需要深人研究和亟待改革的实践课题。只有对职业教育的课程进行改革，使之与现代社会的生产方式、生活方式的发展变化合拍，才能培养出现代社会需要的有文化、有技术、有道德的高素质劳动者，实现职业技术教育的目标。本文拟对职业教育课程内容的改革，发表一孔之见。
课程设置是各门课程组合的结构形式，课程内容则是这种结构形式中每一门课程的内核。从某种意义上讲，具体的课程内容之于教学而言，更为重要。因为课程内容在本质上影响着教学活动，影响着培养人才的质量。
自上个世纪八十年代初以来，我国的职业教育内容，也是在探索中调整、演变和发展的。目前的课程内容较之于二十年前的教材内容，有着长足地进步。无论是文化课、还是专业基础课和专业(技能)课，都更接近我们期望的培养有文化、懂技术的劳动者的目标。
然而，在这个新世纪的起点上，用新的教育理念加以重新审视，我国的职业教育课程内容，也存在明显的弊端。首先，课程内容过多地关注了客观需要，忽视了人的发展。课程内容及目的单一地指向某专业、某工种应该达到的职业要求，以便于教师在教学中执行，忽略了人在教学活动中的主体地位。课程的编制注重了文化课突出知识专业课强化技能，忽略了如何把课程作为一个信息载体，使学生更好地理解和掌握知识与技能，如何使学生在学习过程中得到发展。有的课程甚至成了师生双方“你说我做”的条例，限制和束缚了人的潜能的释放。其次，课程内容过分重视原理和结论，缺乏应用性。再次，课程内容呆板，缺乏开发的余地。尤其是专业技术课，不能越雷池一步。因此，职业教育的课程内容必须进行改革。
一、职业教育课程内容的改革，必须指向人的发展
课程是人的潜能向现实素质转化的信息载体，在这个载体里，不仅要有知识和技能，也要有学习知识技能的过程和方法，还要有在过程和方法中蕴涵的积极情感、态度和价值观。从而促进人的品德素质、智能素质、身体素质、劳技素质、心理素质、审美素质的整体提升。一句话，要促进人的发展。
这就要求我们，对现存的作为“知识文本”和“技能文本”的职业教育课程内容进行改革——以人的发展为主线，从多个维度设计和编制课程。既要重视课程内容的目标和方向的建构，又要重视过程和方法的建构；既要重视知识和技能的建构，又要重视非智力因素的建构。也就是说，把课程内容当作一个信息材料，让学生通过学习、交流、实践和体验，在提高智能素质的同时，提高其综合素质。事实上，我们已经意识到：在过去的“面向用人单位需要”的思想指导下，单一地传授知识技能，往往不能满足用人单位的需要，或者用人单位觉得职业学校毕业的学生“不理想”。这是因为，单一的知识和技能的培养，难以提升人的全面素质。任何一个职业角色，首先应该是一个完整的人的社会角色，其次才是具有特殊性的职业角色。试想，一个模特专业的学生，难道仅仅练习“走步”和“展示”，就能成为出色的模特吗?当然不能。即使是这样特殊的职业角色，也必须具有文化知识修养和人文素养等。也就是说，职业教育的课程内容改革，只能把知识和技能作为一项指标，还要设计完成这项任务的其它指标——过程和方法，以及在过程和方法中对情感、态度和价值观的影响。惟有如此，才能促进和实现人的和谐发展。
二、职业教育课程内容的改革，必须关注现实生产、现实生活
现存的职业教育课程内容，曾经起过积极作用，这也是职业教育能够不断发展的重要条件之一。然而，职业教育的发展较之于社会生产和生活的变化，似乎存在着某中滞后性，这与课程内容的陈旧也不无关系。现行的职业教育课程内容重知识、重原理，知识偏多、原理偏难。既有悖于培养初、中级技术人才的初衷，也给学生的学习带来了困难。职业学校招收的学生，其考试分数远远低于普通高中的学生，这是不争的事实。如果试图在职业教育阶段为学生“补课”，只能事倍功半。
转贴于 怎么办?职业教育的课程内容要开发出自己的特色——关注现实生产，关注现实生活，为现实生产和生活服务。只有课程内容与社会生活实际相联系，才能培养出社会需要的实用性人才。培养社会需要的应用型人才，也是职业教育区别于普通教育的主要标志。实践证明：职业教育同样能发挥人的个性特长，促进入的发展。较之于培养大学生的普通教育，各有各的特色。多元智力论认为，人的智力是多元的，不存在哪一种智力重要，哪一种智力不重要的问题，教育者可以从开发学生的强项智力人手，带动其弱项智力的发展。这就启发我们，职业教育的课程内容改革，应该以开发职业角色需要的知识技能智力为主，带动或促进其它各项智力的发展。
因此，职业教育的课程内容改革，应该更多地选取和设计社会生产和生活中的实例、个案。把这些实例当作研究对象，让学生观察、实验、分析、编码和加工，在此基础上增长社会生产与生活需要的知识和技能，从而提升其整合的职业素质。
三、职业教育课程内容的改革，必须重视研究性和综合性
这里所说的研究性，是指职业教育的内容改革既要重视预成性，也要重视生成性。也就是说，课程内容要为学生的学习与发展留有一定的空间，让他们有探究的机会，通过自身的探究和体验生成新的知识和技能。众所周知，有些知识是可传成的，有些知识是只有通过亲身实践与体验才能生成的。像是学习游泳，不经过呛几口水的体验，恐怕是难以学会的。所以，职业教育课程内容的改革，必须注重研究性。一是将探究性学习引入职业教育的课程之中，为学生提供研究的机会和空间；二是创设职业教育的研究性课程，开展综合实践活动。举例来说，要解决一个工厂废水的污染问题，就要进行分析和研究，就要运用化学的、物理的、生物的、数学的等多学科知识；就要把理论知识和实践结合起来，就要把动手和动脑结合起来，在探究中形成新的知识和能力。
所谓综合性，是指不同学科知识内容的融合。既指文化学科知识的综合，也指专业知识的综合。例如：《电子》课程与《电工》课程，《基础会计》课程和《工业会计》课程等，就可以根据教材的顺序有机综合。也就是说，通过文化知识的综合，专业知识的综合，文化知识和专业知识的综合，使学生实现学习的迁移，提高学习效果。学习迁移的理论和实践告诉我们：一种学习对另一种学习有着不同程度的影响。我们在教学中所倡导的“由此及彼”、“触类旁通”，就是学习上的迁移现象。学会了一门外语，有助于学习另一门外语；加强听说训练，有助于阅读与写作能力的提高；以及书画不分家，车工、钳工不分家等，都是指的学习迁移。这就为我们进行职业教育的课程内容改革提供了又一个启示：课程的改革不仅要重视专业性，也要考虑综合性。这里，可能会有个疑问：在学科分类越来越细，边缘学科不断涌现的今天，为什么还要强调课程的综合性呢?回答这个问题至少有两个理由：一个理由是，中等职业教育培养的人才，最大量的是中等技术人才，他们是将来社会的建设者和主力军。这些将来的劳动者，不是仅仅掌握一定职业技能，就能够满足市场经济的发展变化需要的。唯有具备综合能力和终身发展能力的劳动者，才能在未来的经济发展过程中发挥多方面的潜能。第二个理由是，现代社会需要的人才，是一批又一批跨学科、泛学科的能力强的扩展型人才。要培养这样的人才，没有学科知识与内容的交叉与综合是难以实现的。所以，新型的劳动者必须具有综合的职业素质结构，能够从事多种职业的知识和能力，才能在市场经济深入发展的过程中，适应企业的改造、重组、创新的需要。
值得说明的是，文化知识之间，专业基础知识之间，文化知识与专业基础知识之间，专业基础知识与专业知识、技能之间的综合，不是简单的“拼盘”，而是渗透与融合。只有如此，才能把研究性和综合性在课程内容中结合起来，让学生在探究中综合，在综合中探究，从而提升其整体素质——人的发展。
参考文献
[1] 陈敬朴．对发展职业技术教育必要性与可能性的思考．职教通讯．2002．(1)
[2] 肖化移．试论职业教育的协调发展．河南职业技术师范学院学报．2002．(4)
[3] 孟宪平．素质教育新论．中国矿业大学出版社 2000．(10)
篇3
关键词：高职师范教育专业 《小学数学教学与研究》课程 教材内容 建议
一、小学数学师资培训课程教材的
目前，用做小学师资培训课程的教材名目繁多、版本各异，有《小学数学教学与研究》、《小学数学教学论》、《小学数学教材与教法》、《小学数学教学手册》等，但大多为本科教育编写，刚刚由中师转型的高职师范教育专业一直没有合适的教材可供师生直接使用，这不能不说是一个遗憾。为了做好教学工作，我们只好选其一个版本作为教学参考书，然后在此基础上进行增减。这样做的结果，给教师的备课和学生的学习都带来诸多不便。于是我们就动起了编写校本教材的念头，写作本文的意义便由此而生。
当前高职学院的学制不外乎两类，或者是初中起点的五年制，或者是高中起点的三年制。但无论是五年制学生，还是三年制学生，都没有系统地学习过小学算数基础理论，更没有小学数学教材教法的概念，因此对高职学生使用的《小学数学教学与研究》教材，老师必须安排对这两部分教学内容进行深入、系统地学习。现行的此类教材可能由于编者的侧重点的原因，适用对象或者是本科学生，或者是已有教学经验的在职小学教师，在内容安排上往往只重视后者而忽略前者，在叙述上重理论而轻实践。这就使现行的《小学数学教学论》教材基本不适合高职学院师生们使用。不光如此，多年来的《小学数学教材教法》课程教学实践也证实，忽略小学数学基础理论的教材是不完备的教材。用这种课本培养的师范类专业学生一定存在严重的知识缺陷，在校内实训阶段就明显地暴露出这一硬伤而常出现知识性错误，相信同行们对此都有共识。《小学数学教学与研究》教材必须重视并尽快纠正这一做法。为此，我就高职学院《小学数学教学与研究》教材内容的组织编排提出以下建议，仅供参考。
二、对《小学数学教学与研究》课程教材内容编排的建议
我以为，适合21世纪高职学院师范类专业使用的《小学数学教学与研究》教材，其内容应由两大模块知识构成，一个模块是小学数学基础理论模块，另一模块是小学数学教材教法模块。基本设想是将原中等师范学校教材《小学数学教材教法》第一、二册内容进行删减，整合取名为《小学数学教学与研究》。将第一册第一章部分节内容和第二章“整数的性质”全章内容归并入《初等整数论》一书。
如果再细分的话，那么《小学数学教学与研究》的小学数学基础理论块应以算数基础理论为主体展开，适当安排以下内容：（1）整数的概念和计数法（主要涵盖：自然数和自然数列、十进制计数法）；（2）分数的知识（主要涉及分数概念和性质、分数的四则运算、分数应用题）；（3）小数的相关知识（主要包括：小数的概念和性质、小数的四则运算、小数和分数、百分数和近似计算）；（4）量的计量的知识（包含量的概念和计量、名数）等内容。
小学数学教学理论块宜安排以下内容：（1）学习《小学数学教学与研究》这门课程的意义（也就是对课程进行一个简单的介绍，给出学习方法引导）；（2）小学数学教学目的和教学内容（含小学数学教学目的、小学数学教学内容的选择和编排）；（3）小学数学的教学方法（含小学数学的基本教学方法、小学数学教学方法的选择和配合、小学数学课本的使用、教具、学具和电化教学手段的使用）；（4）小学数学的教学工作（这是比较重要的知识点，如小学数学课堂教学的类型、备课、上课、小学数学的课外活动、数学成绩差的学生的转化工作、小学生成绩的考查和评定、数学教学的研究活动等）；（5）整数和整数四则运算的教学（整数和整数四则运算教学的意义及内容编排、整数认识的教学、整数四则运算的教学、四则混合运算顺序的教学、数的整除性的教学等）；（6）问题解决的教学（问题解决的意义和内容编排、简单应用题的教学、复合应用题的教学等）；（7）小数、分数、百分数的教学（包含小数分数百分数教学的意义和内容编排、小数的认识和四则运算的教学、分数的认识和四则运算教学、分数小数和四则运算的教学、分数应用题的教学、百分数的教学）；（8）量的计量的教学（教学意义、和内容安排、计量单位的认识的教学、名数的化法聚法和简单计算的教学）；（9）比和比例的教学（教学的意义和内容安排、比和比例的基础知识的教学、比和比例的应用题教学）；（10）几何初步知识的教学（涵盖几何初步知识教学的意义和内容编排、平面几何图形的教学、立体几何图形的教学等）；（11）代数初步知识的教学（涵盖代数初步知识教学的意义和内容安排、用字母表示数的教学、简易方程的教学、列方程解应用题的教学等）；（12）统计初步知识的教学（涵盖统计初步知识教学的意义和内容安排、简单的统计图表的教学等）；（13）说课知识及小论文写作训练；（14）简单教具制作与使用技能训练；（15）教学艺术概论。
之所以安排上述两个模块的内容，主要是基于以下一些考虑。
1.《小学数学教学与研究》课程是高职学院师范类专业的一门专业必修课，兼有理论和实践的功能，师范生通过本门课程的学习，基本掌握小学数学课程中的算数基础理论，以及从事小学数学教学所必需的课程理论、学习理论、教学理论、评价理论和技能，并通过毕业前的校内实训，能基本胜任小学数学教学工作或教学管理工作。所以需要加强小学数学基础理论知识，以小学数学教学的常规教学理论为实践指导。
2.高职学生在校学习期间，应尽可能多地了解和见识国内外数学教育改革的特点与趋势。理解在新一轮基础教育改革的大背景下小学数学教育的发展方向。理解小学数学课程目标、课程内容，了解小学数学教学过程、方法、规律和手段，熟悉小学数学课程与教学评价，掌握小学数学具体内容的分析方法和教学策略。
3.高职学院师范类专业学生要通过《小学数学教学与研究》课程的学习，迷上小学数学教师这样一份伟大的工作，并为干好这份工作尽早储备能量。
按照上述内容编排实施教学，《小学数学教学与研究》这门课程的教学时间大约为84课时，一般安排一个学年的教学时间就足够了。这个安排基本符合高职院校技能课程教学设计的“适度”和“够用”的原则。需要说明的是，我使用这个方案进行了三轮教学实践，检验证实，此方案在理论上可行，在实践上易操作，建议推广使用。不仅如此，在我系刚刚举行的本地实习生顶岗实习信息反馈座谈会上，该方案得到了与会师生代表们的一致好评，建议我院继续坚持这一方案。
参考文献：
［1］马云鹏教授主编.小学数学教学论（第二版）.人民教育出版社，2002.
篇4
论文关键词：心理健康教育 课程内容 资源利用
论文摘要：积极的自我意识教育，人际关系和人际交往能力的形成，挫折观的教育，顽强的意志品质，积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊以及成就感、荣誉感等各种心理状态的正常发展，是学校心理健康教育课程的具体内容。课堂教学、校园文化、校园活动和校园音乐活动是实现心理健康教育课程的有效途径。
心理健康教育是学校素质教育课程的重要组成部分，它是学校德育、智育、体育和美育等各育的基础。心理健康教育目标的实现，不能仅仅依赖课堂教学，为了实现学校心理健康教育的目标，除课堂教学之外，还必须充分利用学校的物质和文化环境等资源，使学生在自我意识、人际关系、人际交往、社会适应能力、顽强的意志品质、积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊、交往以及成就感、荣誉感等各种心理素质等方面受到潜移默化的教育。本文就心理健康教育课程的内容及其资源利用途径作了初步的探讨，以期更好地促进心理健康教育的开展。
一、心理健康教育课程的内容及目标
心理健康教育课程的内容包括积极的自我意识教育，人际关系和人际交往能力的形成，挫折观的教育，顽强的意志品质，积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊，以及成就感、荣誉感等各种心理状态的正常发展等。
1.积极的自我意识教育
自我意识是指一个人对自己的认识和态度，包括自我认识、自我体验、自我监控等内容。自我意识可分为积极的自我意识和消极的自我意识。积极的自我意识是健康人格的基础，是心理健康的重要标志，表现为自我认识全面而客观，既能够看到自己的优点和长处，也能够看到自己的不足；能够悦纳自我，即能够欣赏和接纳自己；具有开放的自我结构，当经验发生改变时，自我意识结构在保持相对稳定的同时，能够吸纳新经验，调整自我意识的内容，使自我意识始终能够与经验保持一致和协调；理想自我与现实自我基本一致。根据积极自我意识的构成，学生积极自我意识教育的内容主要包括自我认识教育，正确的自我评价方法的教育和理想自我的教育。
2.形成良好的人际关系和人际交往能力
和谐的人际关系是个体心理健康的重要标志，也是维护心理健康不可缺少的条件。人际关系和谐的学生，容易从他人那里获得需要的信息和帮助，学习和生活比较顺利，心情愉快，自信乐观，有利于维护其心理健康和潜能的发挥。而人际关系失调的学生，在学习和生活处处受阻，心情抑郁，容易产生自卑、自傲、孤独、敌对等不良心理，危害其心理健康。学生人际关系和人际交往能力的教育主要包括人际关系认知的教育，人际交往技能培养，感情移入的训练和避免人际冲突的心理教育，学生人际关系和人际交往能力的形成离不开一定的人际环境和活动，通过校园内师生之间、学生之间的各种环境和交往活动，可以帮助学生获得良好的情感体验，主动打开心扉，排除心理的闭锁性，学会站在他人的角度看问题，从而掌握人际交往的方法和技巧。
3.挫折观的教育
每个人在生活当中都会遇到挫折，儿童青少年也在所难免。虽然挫折在人的生活中经常遇到，但是不同的人对挫折的态度却不尽相同，挫折对于他们的意义也不一样。有的人以积极的态度应付挫折，他们在挫折面前不害怕，不退缩，能够冷静地分析自身遭受挫折的原因，总结经验教训，及时消除挫折带来的负性情绪，变挫折为激励自己奋发进取的力量。而有的人则以消极的态度对待挫折，甚至对挫折采取消极对抗的行为。积极地对待挫折的态度是有利于个体的心理成熟和心理健康的，而消极地对待挫折的态度，则容易使人长期处于负性情绪状态之中，破坏个人的自我观念和心理健康，甚至引发多种心理疾患。在我国当代儿童青少年当中，独生子女较多，父母对他们过分保护现象比较严重，而学校的一些正规课程也很难涉及到在这方面的教育，因而导致不少学生的意志力薄弱心理承受能力很差。因此，加强对学生的挫折观教育，增强他们对挫折的心理承受能力，对维护学生的心理健康有着重要的意义。
4.其它良好的心理素质
其它良好的心理素质主要包括：顽强的意志品质、积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊、交往以及成就感、荣誉感等各种心理状态的正常发展。对儿童青少年来说，良好的心理素质集中体现在具有积极的学习动机，良好的学习心境，集中的注意力，活跃的思维力，沉着、稳定、轻松地面对各种重大学习任务的自我控制力，善于与他人共事、交往相处，开朗的性格，乐观的情绪，不怕困难和挫折，具有适应各种生活环境的能力。如果我们坚持以学生发展为中心的课程理念，则上述各方面的心理素质在人的发展中的作用比知识更重要，即更具有适用性和持久性。更何况在信息社会，有许多获取有关知识的渠道和方式，学校教育应更多地注意教学环境中能力、态度、情感和意志等心理素质的培养和熏陶，这将更有利于学生的终身学习和持续发展。
二、心理健康教育课程资源的利用途径
1.课堂教学
课堂教学是学校教育的主要内容，也是实施隐性课程的主阵地。一方面，应从教材内容、教学方法的选择入手，改变只教书不育人的状况，促进健康个性、情感、态度、挫折观、价值观等对教学过程的渗透，实现知识目标与情感、态度目标的有效融合，使课堂教学进入心理健康教育与知识传授相统一的新境界。另一方面，教师应该以爱心和对学生的尊重去赢得学生，在教学过程中除了向学生传授知识和培养技能外，还应该把教师本人的、品德、行为、意志、情感、态度以及需要、动机、理想、兴趣、能力、气质、性格等方面的基本素质显露给学生，从而对学生起到春雨润物、潜移默化的影响。此外，教师要规范自己的言行举止，树立良好的教师形象，发挥教师的典范作用，真正能把反映一定文化的、身体的、智慧的、情感的、意志和行为的等正面品质的内涵贯穿于整个潜在课程教育之中。教师应注意自己的仪表、装束，做到举止文明，行为得体。凡要求学生做到的，自己首先做到，做学生的楷模和榜样，用自己的实际行动教育学生，影响学生，提高学生的抱负水平和个性修养，培养利他意识和遵纪守法等行为习惯，形成健康的情感和高尚的情操。
学生所学的课程内容隐藏着能力、技能的培养以及态度、情感、信念和价值观教育的好素材，其人格和心理素质的形成与学习学科课程有着非常密切的关系，关键的是使这些内容渗透到心理健康中去。一些隐藏着态度、情感、信念和价值观等潜在的课程，通过教师的讲解、剖析、启发，帮助学生形成健康的个性特征和良好的心理素质。
2.校园文化
校园文化以一种亚文化面貌出现，与企业文化、社区文化相比，它是层次最高的一种，它以其独有的形式影响着学生的思想道德品质和各种心理素质的形成和发展。校园文化建设，应成为对学生进行素质教育的不可替代的渠道之一。良好的校园文化对于激发学生的学习热情及树立正确的人生观非常重要，是实现学生心理健康教育、培养其健康的情感和个性品质的基本手段。校园文化具有潜移默化的作用，良好的校园文化是一种潜在的教育力量，如文明良好的校风和班风，尊师重学的风尚，优美和谐的校园场所，这是靠纯理论说教进行心理健康教育所不能及的。文明健康的校园文化氛围，使学生不仅在思想上受到启发，更重要的是在情感上容易引起共鸣，达到教育目的。因此，首先要做好校园环境的美化工作，如注重校园绿化和建筑物的设计，利用墙报、黑板报、宣传栏以及教室、寝室的陈设和装饰等，对学生都具有潜移默化的熏陶和调节情绪的功效。优美的校园环境，再配以催人上进、鼓舞人心的名言警句，则更能帮助学生形成健康的心态。
3.校园活动
课堂教学虽然是实施心理健康教育、促进学生全面发展的主阵地，但它毕竟受到教学时间和课堂内容的限制，不够广泛全面。为了弥补这一不足，以校园文化为载体，举办一些学生主动参与的丰富多彩的竞赛，文体活动，如大自然摄影展、心理健康知识抢答赛、有奖征文，开展演讲赛、书法和美术比赛等活动，举办校园运动会、篮球赛等体育竞技活动，组织旅游兴趣小组、计算机兴趣小组等兴趣小组活动。这些活动本身蕴涵着育人功能，是提高学生人际认知与人际交往能力，促进学生形成健康的兴趣爱好，提高学生心理健康水平的有效途径。
4.音乐活动
音乐是自然赋予人类的礼物，也是人们心灵跳动的声音。音乐可以用独特的旋律，唤起人们的思维与联想，进而在其意识中再现生活的具体形象。在临床心理学上，音乐治疗已作为一个独立的治疗手段而受到人们的重视。音乐能够对人的混乱无序的身心起到调节作用。音乐的次序和结构，特别是节奏因素会帮助一个人重新组织自己对外在世界的感知。一些儿童甚至很多成年人的内部世界常常是迷惑混乱的，音乐有序的结构对他们来说是非常有益的体验，可以帮助他们从混乱中解放出来。音乐具有一定的社会性，可以训练个人的社会合作、协同能力。学校通过组织各种音乐活动，如合唱，乐器合奏，舞蹈等等，为学生提供一个安全愉快的人际交往环境，让他们在音乐活动中学习和提高人际交往能力，语言表达能力，正确的社会行为，行为的自我克制能力，与他人合作的能力，并提高自信心和自我评价。音乐活动是一种人与人之间的情感交往的桥梁。当疾病使人与外界的正常联系减少，产生孤独感的时候，音乐是弥补这种情感需要的一种良好的手段。音乐活动为患者提供了一个通过音乐和语言交流来表达、宣泄内心情感的机会。患者在相互的情感交流中相互支持、理解和同情，使他们的各种心理和情感的困扰得到缓解。患者在音乐活动中获得了自我表现和成功感的机会，从而增加了自信心，恢复了心理健康。音乐教育是实施心理健康教育的重要内容和方式。音乐是直接抒感的艺术。由于音乐发自于心，所以能动之以情，音乐通过人的听觉让人感知，它的优美的旋律容易激发人的深切的情感。当一个人处于悲伤、不满、压抑、痛苦中时，利用音乐可以让人的情绪得到缓解，解开心中的情结，从而抒怀，净化心灵，帮助自己保持健康的心理。
参考文献
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论文摘要:本文对师范院校非环境专业开设人与自然课程的教学内容、教学手段、教学方法及考试方式的选择进行了探讨，并在几年的教学实践中初见成效。
目前我国师范类高等院校，为学生提供系统的环境教育训练还不够，尤其是高校的环境伦理教育更加不到位。在这种情况下，为了使不同专业方向的未来教师，能在比较短的时间内接受一种带有系统性、综合性的环境教育培训，经过几年的教学实践，在总结提高的基础上我们设计了以生态科学知识为基础，以环境教育理念和方法为主线的教学内容和模式，使学生在学习的同时感受、体验、领悟、渗透其中的环境教育思想和未来可以借鉴的教学思路和教学方法，同时帮助他们树立起新型的人生观、世界观和价值现，实现大学生环境意识由知到行的转化，最终达到人与自然的共和谐。
1 教学内容体系
按照教学计划，人与自然课程为36学时。本课程教学内容分为四章。第一章讲述生态系统的概念、组成成分、基本特征和基本功能，熟悉生态系统平衡和失衡的基本特征，掌握生态平衡的定义；第二章讲述污染的概念，环境污染的主要类型以及环境污染产生的根本原因，了解水污染与废水处理的生态对策，大气污染及其防治，固体废物的处理及其资源化；第三章主要介绍生物多样性保护的意义和作用，提高人们保护自然资源的环境意识，从而使我国自然保护区和生态示范区获得人类重视及完善发展；第四章通过前面知识的铺垫，使学生了解生态破坏和环境污染的根源就在于人们不正确的人与自然观，要从根本上改变我们所处环境的现状，只有寻求人与自然的和谐发展。
2 讲授方法
人与自然课程尝试采用案例分析的方法进行讲授，以便在较少的课时中，有效地对不同学科背景的学生进行人与自然相关内容的介绍。从而使学生在学习中能够对某些环境问题有比较深刻的认识和理解，同时达到提高其环境道德素质的目的。从各个特殊案例的了解分析中提炼出关于生态问题和人类行为的一般道理，使学生的眼界不至于被局限在具体的生态或环境问题中，这样既可以启发学生思维，增强学生对相关知识的理解记忆，也容易与学生产生互动，使学生由被动的接受者变为积极的参与者。
例如在美国北部的五大湖区域，也发现了大量鲑鱼和鳟鱼死亡的事件，情况与鳄鱼僵尸十分类似，也是由于脑部的神经元坏死。经过反复的调查和试验，最终调查人员发现，死因是由于鳄鱼体内缺乏一种叫做“硫胺素”的物质，这种物质也叫做“维生素BI”。再次的实验结果表明，正常鳄鱼的内脏器官维生素Bl含量正常，而僵尸鳄鱼内脏器官的维生素Bl含量明显减少。调查终于有所进展。
最终，科学家得出了僵尸鳄鱼出现的原因：格里芬湖风光秀丽——人们移居到此——开垦肥沃的“腐质土农场”——大量化肥流人格里芬湖——格里芬湖水质富营养化——某种藻类大量繁殖——其他鱼类数量大量减少，除了一种叫做“窝斑”的鱼类——“窝斑(鱼祭)”体内有一种“硫胺素酯酶”，可以迅速分解生物体内的硫胺素——鳄鱼只能吃到“窝斑(鱼祭)”——鳄鱼体内缺乏硫胺素——鳄鱼大脑出现病理性损害——鳄鱼反应迟钝，僵尸化——溺水，饥饿等原因死亡。
最终结论：“窝斑(鱼祭)”是凶器，但不是凶手。真正的凶手正是我们——人类!
这样结合实际案例讲解相关概念和知识，就容易让学生理解掌握，从而使他们由被动的接受者变为积极的参与者，并且层层深入，容易与学生产生互动，启发学生思维，利于学生记忆，最终使学生深刻体会到生物多样性是地球上生命经过几十亿年发展进化的结果，是人类赖以生存的物质基础，也是地球上所有生物赖以生存的物质基础!
3 教学手段的选择
由于人与自然课程主要介绍动植物和自然知识，展现自然魅力、伟力和威力以及探索人与自然之间的相互影响，相互作用，探讨社会、经济、生态协调发展和可持续性发展的有效途径，从而达到使学生关注生态环境，吸引更多的人学习自然，珍爱自然，感悟自然，享受自然。为了达到更好的教学效果，特别需要采用一种不同于传统课堂的教学手段一多媒体教学。多媒体教学内容包容量大、效率高而且表现形式生动，许多用语言难以表达的东西用多媒体能够很容易地做到，所以多媒体教学特别适宜作为人与自然课程的教学手段。
4 教学方法以及考试方式
人与自然课程涉及内容广泛，该课程的教学目标即通过介绍动植物和自然知识以及探索人与自然之间的相互影响，相互作用，使学生了解社会、经济、生态协调发展与我国的可持续发展是息息相关的，从而培养学生爱护自然、尊重生命的环境保护意识，使学生懂得保护环境就是保护人类，人类应与环境之间建立良好的关系。要更好地完成该目标，在教学方法上必须突破习惯思维、转变观念。
人与自然作为一门全校性选修课程，在教学内容上比较灵活，弹性大，我们力图改变传统考试方式，期末采用灵活多样的考查方式以尽量提高学生综合分析问题解决问题的能力。具体方法为：70％的成绩由教师给定或学生自选相关感兴趣题目后自主查阅文献或参考书，按照科技论文的写作形式撰写小论文。通过这种方式，不但能开拓学生视野，还能提高学生查阅和整理资料的能力，同时有助于学生创新能力的培养；30％为随堂小测验，这样不仅可随时掌握学生的学习效果，还有助于学风建设。
5 教学实践效果及对今后课程建设的思考
据每学期期中检查和结课前的调查情况来看，自该课程改革以来学生满意度均在85％以上，这将激励我们进一步思考更多的办法来使这门课程适合学生的要求。
在今后教学中，我们将努力做到以下几点：
5.1 编写合适的讲义。目前，人与自然课程可选择的针对性教材很少，上课内容多从众多参考书中筛选出来的，这对学生更好地掌握该课程造成一定的难度。我们目前计划着手编写相应的辅助教材，当然这项工作的完成需要各方面的通力合作。
5.2 教学内容上要与时俱进，多联系当前时事来进行。随着科技和人们环境意识的提高，人与自然课程涉及的一些教学内容及社会热点问题每年都有变化，因此该课程应根据实际情况不时进行更新，做到与时俱进。
5.3 根据学生实际情况，分层教学。人与自然这门课程涉及内容广，教学内容可深可浅，而且学生基础也参差不齐，如果有必要，可据文理分科教学，教学效果可能将更好。
参考文献：
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篇6
摘要：mba课程内容应符合学生要求，适应企业实际。以人力资源管理课程为例，其主要教学对象是企业的非人力资源管理者。调查发现，这些学生人力资源管理意识很强，求知欲很强，其学习产生了显著的培训迁移效果。但作为非人力资源经理的MBA学生只介入企业一些基本的人力资源管理活动；在“软”的人力资源管理如企业文化、劳动关系、员工道德建设方面较弱。这些“软”的人力资源管理恰好是企业可持续发展的重要策略；而且MBA学生也表现出对这些内容很强的学习意向。因此，MBA的人力资源管理课程模块需要加强这方面的教学。
关键词：MBA教学；教学内容；人力资源管理
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0101-05
收稿日期：2014-03-17
作者简介：谢康（1990-），男，湖南宁乡人，湖南大学工商管理学院研究生，从事企业管理研究；长沙，410082。谢玉华（1965-），女，湖南长沙人，法学博士，湖南大学工商管理学院教授，从事人力资源、劳动关系、企业社会责任研究；长沙，410082。朱迎（1960-），北京人，管理学博士，澳大利亚南澳大学教授，从事企业人力资源研究；阿德莱德，5001。
一、问题的提出
MBA教学要求紧密结合社会实际，结合企业管理的现状，同时还要预见未来，培养学员适应并把控商业发展新趋势。以人力资源管理课程为例，其主要教学对象是企业中基层的非人力资源管理者。而企业人力资源管理政策的有效实施，需要人力资源经理和其他管理者的共同努力与合作［1］。企业基本的人力资源活动越来越多地被分散到中基层管理者［2］。但大部分管理者从来没有受过人力资源管理方面的培训，日常管理也随性而为，这样可能留下企业危机的隐患［3］。中基层管理者在实施人力资源管理政策时的战略性作用还没有得到充分的研究［4］。在中国尤其如此，人力资源管理更多被看成人力资源部门的工作［5］，一般管理者的人力资源角色和中层管理者的人力资源角色都是比较新的概念［6］。因此，对大量非人力资源经理角色的MBA学员进行人力资源管理知识的教育显得更加重要。
建构主义者强调，学习是学习者在自己原有的知识经验基础上，主动对新信息加工处理、建构自己关于新知识的意义的过程［7］。学习者的原有水平对教学策略和教学内容（深度与广度）都会产生影响，因此基于建构主义的MBA教学策略，要求对学生进行充分的需求分析；根据企业变化持续推动课程内容的变化［8］。波兰尼（M.Polanyi）在其构建的“个人知识观”中指出，任何知识的传播都与两种特性相关：一是个人隐性知识，二是个人求知热情。MBA教学应该遵循学生的求知需求，不仅通过“言传”使学生获得“显性知识”，而且通过情景化使学生获得隐性知识［9］。
中国MBA教学框架基本从欧美引进，课程教学内容也深受美国影响［10］。MBA教学内容怎样本土化，一直是教学研究中的薄弱环节。以人力资源课程为例，欧美广义的人力资源教学模块包括人力资源战略、工作岗位设计、人员招聘、绩效考核、薪酬福利、员工培训、职业规划、劳动关系、企业伦理、企业社会责任、企业文化［11］。中国引进的人力资源MBA教学模块基本相同，但中国企业亟需建立起现代人力资源管理体系，因此更重视岗位设计、招聘、绩效、薪酬、培训等基本制度的构建，MBA教学顺应了这一特点，教学内容主要也是这些模块。随着中国企业管理架构的完善，MBA教学是否要进行一些新的内容模块的探索，课程内容是否需要重新设计呢？学界对此少有探讨，本文作一尝试。
由于MBA教学对象主要为企业中基层管理人员，尤其面对企业开展的MBA教学，更以企业中层管理者为主。我们界定的中基层管理者是指企业高层管理以下、最基层管理即一线主管以上的管理者［12］。中基层管理者的地位和学识使他们能够充当组织战略和日常活动之间的媒介［13］。巴拉古恩（J.Balogun）［14］和巴帕斯（J.M.Pappas）［15］的研究表明，在公司创业创新和组织学习、战略实施、战略决策过程中，中基层管理者的战略性作用和影响力较大。因为他们在组织内部是个人和组织之间的重要接口，起中介作用［16］；他们更能削减周围人际关系的模糊性，缓和工作场所矛盾［17］。因此，不同类型的中基层管理如部门经理、职能部门经理以及团队或项目的管理者，都包含在本研究的研究对象之中。
然而，中基层管理者战略性人力资源角色的研究还有很多疑问，如中基层管理者是否充分地参与到了人力资源战略和政策的初步制定中［18］，人力资源政策是否传达给了中基层管理者；中基层管理者在按照组织要求贯彻人力资源战略和政策时，是否具备足够的能力（知识、技能和个性）［19］；在完成人力资源管理任务时，他们是否得到了足够的教育和培训［20］？以往的MBA教学研究中，几乎对这些问题没有关注，更没有实证研究。
谢康谢玉华朱迎：基于MBA教学对象实证研究的课程教学内容设计
本研究分析作为教学对象的企业非人力资源经理MBA学生的知识意识、知识需求及他们的培训迁移相关性，在此基础上设计MBA的人力资源教学模块内容。
三、研究设计和方法
要了解MBA学生对人力资源课程教学的需求，应先了解MBA学生在企业中的人力资源角色及管理职能。本研究以企业的中基层非人力资源经理为调查对象，这是因为MBA的人力资源管理课程作为通用专业核心课，更多的教学对象是非人力资源管理者；至于少数人力资源管理的MBA学生，应该针对他们进行更深层次的专业教学。
问卷设计前，我们先对10位湖南大学的MBA学生进行访谈，其中3名企业人力资源经理，7名企业中层非人力资源经理。根据访谈制定初步问卷，又对30位在企业担任非人力资源中层经理的MBA学生进行调查，请他们对问卷进行修订。最后确定调查问卷。调查问卷分为两个部分。第一部分是人口学背景问题。第二部分由与中基层管理者人力资源管理作用相关的6个问题，包括中层管理者人力资源管理知识的来源、对人力资源知识和政策意识及中基层管理者人力资源作用、对人力资源管理的熟悉程度、参与人力资源活动程度及得到人力资源部门的支持程度等。问卷采用李克特五分量表，1表示非常不同意，5表示非常同意。
为保证区域代表性，我们选择了东北（占12%）、西北（10.3%）、华北（19.3%）、华东（14%）、华中（22.3%）、华南（22%）等地区的六所大学的商学院，对这些商学院的MBA学生进行问卷调查。调查的对象为在企业担任非人力资源的中基层经理（人力资源经理、企业高层管理者和一线主管被排除在样本之外）。发放问卷400份，回收338份，剔除38份有缺失或不符合“中层非人力资源经理”的问卷，有效问卷共300份，有效回收率为75%。300份有效问卷中，男、女被调查者分别占63.7%和36.3%；25岁以下的被调查者占6.3%，26-35岁的占67.3%，36-45岁的占25.3%，46岁以上的占1.1%；工作年限在3年及以下的占46%，3-5年的占25%，5年以上的占29%；国有及国有控股企业的被调查者占39.3%，民营企业占32.7%，外资企业占17.7%，其他类型企业占10.3%；制造业的被调查者占35%，服务业占29.3%，其他行业占35.7%；规模在200人以上的占35%，200-500人的占23.7%，500人以上的占41.3%。
四、实证结果
（一）MBA学生人力资源知识来源及意识
被调查的MBA学生的人力资源管理知识主要有三个来源（该项为多选）：31.6%来自公司内部的培训，31%来自MBA学习，29.9%来自自学，这说明MBA学生群体知识来源较广泛，自主学习的动机很强。如果对已在MBA学习中修完了人力资源课程课程的被调查者（占被调查者的47.1%）单独分析，发现这些学生的人力资源知识来源中，“学校MBA学习或专业培训”的比例最高，可见，MBA的人力资源课程学习对构建学生的知识体系是比较有效的，如表1。
被调查者有很高的学习人力资源知识的意识。在对“掌握人力资源知识和政策重要性”问题上有很高的肯定，得分均值为4.12，而且标准差较小，说明大家有着较一致的认识；而且86.3%的被调查者认为重要和非常重要。对“您认为您对于企业人力资源管理政策的贯彻和推动是否重要”选项，肯定程度也高，得分均值为4.03，标准差较小，一致性强；而且80.6%的被调查者认为他们对人力资源政策的贯彻和推动作用是重要的和非常重要的，如表2。这表明，绝大部分MBA学生有很强的人力资源管理意识，并认为作为企业中基层管理者，在企业人力资源政策的贯彻和实施过程中发挥重要作用。
（二）MBA学生人力资源知识掌握程度
被调查的MBA学生对人力资源管理政策的熟悉程度低于对重要性的认识程度。见表3。他们对人力资源管理政策的熟悉程度从高到低依次为工作岗位设计、绩效考核、薪酬福利、人员招聘、员工培训与职业规划、企业文化及道德建设、劳动关系协调；对以上选项作出“熟悉”和“非常熟悉”肯定回答的比例分别为：60.7%、49.4%、44.6%、40.7%、39.3%、39.6%、33%。这说明，作为企业中基层经理的MBA学生比较熟悉的人力资源管理政策是与他们日常管理相关的工作，如岗位设计、绩效考核、薪酬福利、人员招聘；而对企业本来薄弱的培训和职业规划、企业文化与道德建设、劳动关系协调，他们的知晓度低。同样，被调查者对企业人力资源管理的参与程度由高到低依次是：绩效考核、薪酬福利、工作岗位设计、人员招聘、员工培训及职业规划、企业文化及道德建设、劳动关系协调。这说明，被调查者参与较多的是日常性人力资源管理；而基于企业长远发展的员工培训及职业规划、企业文化及道德建设、劳动关系协调等人力资源管理参与较少。但是以上选项标准差很大，说明被调查者参与企业人力资源管理的程度差异较大。
（三）MBA学生人力资源知识掌握程度与参与程度的相关性
我们对问卷涉及的人力资源管理的知识、人力资源管理的意识、人力资源管理的参与程度、人力资源管理自主权、以及接受人力资源管理部门支持帮助的程度进行相关分析，发现作为企业中基层管理者的MBA学生人力资源知识水平越高，获得知识的意识就越强，而人力资源管理参与程度和自主权也较大。在对人力资源各项目如绩效、薪酬、岗位设计、招聘、劳动关系、企业文化、企业伦理进行分析，发现同样的规律，拥有的知识越多，参与程度和自主权就越大，如表4。
以参与程度作为因变量，其他四个维度作为自变量进行回归分析，得到：参与程度（Y）=0.170*意识（X1）+0.534*自主权（X2）+0.198*咨询帮助（X3）。表明，作为企业中基层管理者的MBA学生人力资源知识水平越高，人力资源管理的自主权越大，得到企业和人力资源部门的支持帮助越多，相应的对人力资源管理的参与程度也就越高。
这说明，MBA学生人力资源管理的学习，产生了显著的培训迁移，人力资源知识掌握得越多，越能有利地指导他们在企业的人力资源管理实践，并对企业人力资源管理活动产生积极的影响。
（四）MBA学生人力资源知识模块的学习意向
对MBA的人力资源课程各模块的学习，学生有什么需求呢？调查发现，除了通常的绩效考核、薪酬福利、岗位设计、培训及职业规划、招聘外，MBA学生对劳动关系、企业文化、企业伦理也表现出很强的学习意向，而且关于各模块学习意向的标准差较小，说明被调查者有比较一致的学习意向，如表5所示。
五、结论
我们的实证研究得出了一些有启发的结论。
首先，作为企业中基层管理者的MBA学生有较强的人力资源管理意识，也有很高的学习愿望，这将对中国企业管理由简单粗放向“人本管理”转变有积极的促进作用，我们的MBA教学内容应该适应学生的这一需求，加强对学生的人力资源管理知识普及。
其次，MBA人力资源模块的教学内容，应该增加“软”的内容，如企业文化、企业伦理、企业社会责任、劳动关系、员工职业生涯等的教学。原因在于：
其一，弥补MBA学生的知识缺陷。调查发现，作为企业中基层管理者的MBA学生履行的人力资源管理职能还是基本的，仅仅与他们日常管理活动的职能如绩效考核、薪酬福利、工作岗位设计、人员招聘等相关，即仅限于人力资源实务，他们掌握的人力资源知识也以人力资源实务为主。而人力资源管理“软”领域，如员工培训与职业发展规划、企业文化及道德建设、劳动关系协调方面，被调查者参加得很少。我们的现有教学内容也反应这一特点，重实务教学，轻理论及“软”的模块教学。因此人力资源教学模块内容既要基于企业实际又要超越实际，增加理论及“软”的模块如职业发展规划、企业文化及道德建设、劳动关系协调的教学。
其二，MBA学生学习的知识产生了显著的培训迁移效果，他们掌握的人力资源知识越多、意识越强，其人力资源管理的参与程度就越高。这印证了建构主义的学习观，MBA学生在已有的知识基础上，建构新的知识并运用于实践。因此加强MBA学生和企业都比较薄弱的企业文化、企业社会责任、劳动关系、企业伦理等知识学习，促进MBA学生在这些方面的培训迁移，有利于企业管理转型及基于长远目标的发展。
其三，满足MBA学生学习需要。调查显示，MBA学生对“软”的人力资源管理知识模块有很强的学习意向。中国企业管理正在转型，当企业建立起基本的绩效、薪酬等制度后，培训员工、帮助员工职业规划，完善企业文化就成为更主要的人力资源管理升级提质的措施。而且，中国劳资冲突日益激烈，劳动关系管理成为企业人力资源的重要功能。因此“软”的人力资源管理包括员工职业规划、企业文化、企业伦理和劳动关系，对中国企业管理转型和金融危机背景中的企业管理完善都很重要。如果管理者通过培训获得人力资源管理理论、企业伦理及社会责任方面的知识，企业的商业活动就会减少很多潜在危险［3］。
总之，MBA人力资源教学模块的教学内容应适应中国企业管理转型的变化，增强员工培训、职业生涯规划模块教学；增设企业文化、企业社会责任、企业劳动关系管理等模块。随着企业转型升级，这些“软”的模块的教学可能越来越重要，甚至成为人力资源教学内容的主要模块。
本文的不足有：我们的调查对象是参加MBA学习的中基层管理者，没有将其和潜在的MBA学生需求做比较。之外，这种单一来源和被调查者自己填写问卷的数据可能有共同方法变异问题。MBA学生越来越年轻化、基层化，因此，下一步我们将对担任主管层次的企业最基层管理岗位的MBA学生进行调查，并与中基层进行比较；同时进一步跟踪毕业的MBA学生，分析他们的培训迁移效果，综合起来提出更全面的教学内容设计。
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篇7
论文关键词：远程教育；开放性；市场化；运作
以现代信息技术为支撑，远程教育迅速发展。在远程教育领域，师生之间突破了传统的面对面教育的局限，他们之间依靠远程教育课程联系起来。作为课程中新诞生并具有广阔发展前景的子类，远程教育课程被看成是一种商品，在课程制作者与受教育者之间进行市场交易。目前，在我国已有的远程教育课程的研究成果中，重点研究的是研究远程教育课程的开发与设计，以及应注意的有关事项，这些研究十分有益。然而，还应当研究这一课程作为商品在市场中进行流通时，它的市场化的属性和市场化运作机制，以期能够进一步肯定远程教育课程的价值和完善其市场化的运作。
一、课程的本质及特性
课程（curriculum）起源于拉丁语，意为“跑道”，在学校教育中，主要是指对学科内容学习的进程。随着教育内容与方式的变化，课程逐渐由“学程”演变为“教程”，即注重教育的特定轨迹。迄今为止，对于“课程”这一学术称谓，教育界并没有一个固定的定义。正如斯考特（Scotter，R. D.V）所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。”但也普遍存在三种看法；其一，课程是知识。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其二，课程是经验。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其三，课程是活动。课程是受教育者各种自主性活动的总和。在我国的教育理论界和实际的教育活动中，对于课程的理解不仅受到我国古代典籍中“课程”词义的影响，而且也深受国外多元课程本质观及各类教学改革的影响。因此，在我国，对于课程本质的认识，更加偏重于课程是以科学知识为主要内容的教育内容体系，同时结合受教育者自身的经验与学习活动，三者共同构成了教育内容载体。
在实施过程中，课程体现这样的特性：
1.学习者作为课程的接收者，是课程实施的必要条件
这一特性表明，对于课程的传输过程而言，输送者并不一定实体存在。例如，当学习者通过自身的活动获取知识与经验时，课程是一种“学程”，并没有实际的教授主体。因此，课程只要是通过知识的传输过程被学习者接收就能体现其存在的意义，并不一定要有实际的教授主体。学习者是课程的教育意义的最重要的受益者，其学习意愿、学习活动与学习效果直接决定了课程的教育价值程度。
2.课程的传输手段直接影响其教育价值的实现
美国新教育百科辞典“课程”条目解释：“所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念。”教育手段是将教育内容、教育活动与教育目标联系起来的桥梁，通过具体的教育途径，课程的各组成要素连接成为一个整体，进而由一个理论术语转变为教育实践。教育手段的选择直接影响学习者的心理状态、学习活动和学习效果。所以，课程的传输手段直接作用于学习者而影响教育价值的发挥。
二、远程教育课程的开放性特征
远程教育是在开放理念引领下，充分依靠信息技术的运用而开办的教育，开放性是其最显著的特征，“开放”强调的是“多元价值”和“建设性”的立场。参与远程教育的学习者，空间分布广阔、年龄层次多元，希望通过远程教育优越的“开放性”获取特定的知识或技能。远程教育的开放性要求它的课程也要充分体现这种开放性特征。同时，在贯彻个性发展“多元价值”原则的基础上，满足学习者的各种需要需求。
1.教学目标多元性
教学目标多元性是远程教育课程开放性的必然体现，这是由于远程教育课程要面对“空间分布广阔、年龄层次多元”的学习者，实施开放的不同于传统课程的教学。多元需求决定远程教育课程教学目标的多元性，要求不能再拘泥于比较统一的知识和技能的教学，尤其是要将具有培养各种生存、生活、生产智慧特点的内容融入课程，引领各种知识、经验、技能、活动内容的教学。
2.教学资源丰富性
远程教育课程是开放的，它必然要求并且实现教学资源来源的广泛和富足。它的课程类别是根据学习者所需要的课程内容性质的不同来重组的。远程教育面对的学习者具有差异性，它的课程不同于传统教育中课程的封闭性和既定性，其类别必须是多样的、可选择的，而通过不同来源获得的课程能够满足这一需要，使得学习者能够选择自己感兴趣或需要学习的内容，学习特定的知识和技能，实现自身认知结构的转变。
3.教学途径多样化
远程教育打破了传统教室的禁锢，师生之间不再囿于面对面的直接交流，而是可以选择多样化的教学渠道。例如，函授课程教学主要依靠书函往来；网络课是充分利用现代多媒体技术制造多种视听说效果，并通过多种教学活动的编排实现人机会话的教学情境，使得学习者能够独自面对网络课程学习课件，将符合人类思维特征的非线性教学手段创造为体现学习者主体地位的学习环境。
4.评价方式多样性
开放性课程认为：评价是课程的一个重要组成部分。远程教育课程作为一种实际运用的开放性课程，其评价方式是多样的。在远程教育课程的评价方式上，侧重于开放、多元、即时式的评价。在远程教育课程的学习课件里，有许多不同类型的评价方式。任何一个模块式学习活动的结束都配有相应的小测验，学习者能够及时得到对自己学习效果的评价。这种评价方式能够克服传统评价方式的片面性，更有利于激励学习育者进行后续学习。
远程教育课程的开放性体现了课程由“教程”向“学程”的新的回归。这种回归是重构“学程”的新的内涵和意蕴，使学习者主体地位和教育手段的作用得到充分体现。因此，远程教育课程的开放性使学习者的选择能得到尊重和实现。而“教育服务”中的商品属性和特质也将赋予远程教育课程，使得它能进入教育市场，使其服务于学习者的使用价值与交换价值都能得到最大程度的发挥。
三、远程教育课程的市场化属性
远程教育包括电视大学、函授大学、网络大学、自学考试等多种形式。远程教育课程作为课程中的一个子类，主要包括网络课程和函授课程两种。 网络课程有广义和狭义之分，广义网络的课程涉及各级各类的网络教育机构的全部教学科目；狭义的网络课程只涉及一门具体的学科。与课程的定义一样，对于网络课程，我国的教育界也没有一种确定的定义。目前文献中广泛引用的定义是教育部2002年2月颁布的《现代远程教育资源建设技术规范11项试用标准》中给出的：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分，按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。目前对于函授课程也没有统一的定义。函授教育是以书面进行传授系统的知识为主，集中进行面授辅导为辅，即以自学为主，讲授为辅的特殊教育形式。可以认为，实践中的函授课程是传统课程为适应这一特殊教育形式而进行的调整。
远程教育课程除具有课程所有特性之外，还有作为一种“虚拟产品”的特性，一旦进入市场交易中，它就具有商品的属性。商品既具有使用价值又具有交换价值。使用价值是指商品的有用性，它对应远程教育课程的教育价值。商品的交换价值是商品进行交换中表现出来的特有属性，它对应远程教育课程的市场价值。因此，远程教育课程的价值由教育价值和市场价值两部分构成。远程教育课程的教育价值部分与一般课程类似，它通过规定预期的教育目标，合理组织教育形式与内容，调动学习者自身的经验与活动。通过一定的教育手段实现课程的传输。教育价值在这一过程中得到实现。
远程教育课程的市场价值部分是其作为一种商品在市场中进行交易时衍生出来的属性。由于商品的交换价值就是商品的价值，所以，远程教育课程的市场价值部分决定了其价值的大小。即远程教育课程必须遵循市场交易的规则，根据不同用户的需要，在设计过程中，对教育目标、教育内容、教育活动、评价方式等都进行量体裁衣，充分体现其区别于传统课程的个性化教学特点，顺应特定用户的心理特征，以此来保障其在市场中的顺利交易。远程教育课程唯有通过商品交换，在实现其市场价值即交换价值后，才能发挥其教育作用，实现其教育价值即使用价值。
四、远程教育课程的市场化运作
1.市场运作的理论基础——营利组织理论
营利性组织是指经工商行政管理机构核准登记注册的以营利为目的，自主经营、独立核算、自负盈亏的具有独立法人资格的单位，如企业、公司及其他各种经营性事业单位。对于营利性组织而言，其主体是合法的组织单位，其运作目标是谋取利润。远程教育课程作为一种处于市场交易环境中的商品，其供应商是电视大学、函授大学、网络大学、自学考试中心、职业培训机构、电子课件制作单位等组织，它们是自主经营的合法团体，在将远程教育课程进行制作和加工后，便投入市场进行出售，以此来获取利润。学习者作为课程传输的接受者购买远程教育课程，成为这一商品的顾客群体。虽然在我国《教育法》等教育类法律中，都规定了个人或法人、社会组织不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。但是从目前我国现行著作权法的规定来看，教育教学领域合理使用的范畴通常只适用于现实空间的课堂教学中，而未推及到远程教育。因此，远程教育课程的市场运作机制是以营利组织的运行模式为理论基础的，遵循市场交易的规则。
2.远程教育课程实际的市场化运作
远程教育课程在市场交易中商品化之后，其运作以营利组织理论为基础，那么依据商品交换的构成要素和运行方式，可以探讨远程教育课程的市场化运作。
（1）商品的供应商：营利性组织。虽然远程教育课程的制作者可能是多个主体，但是作为这一商品供应商的主体是唯一的，即营利性组织。该类组织综合已有的教育资源，利用多媒体信息技术和网络平台制作符合市场需要的各类远程教育软件。其中教育内容是对前人劳动成果的再整合。各种音频、视频、文字、图像等技术则是被远程教育课程制作组织根据需要加以利用的。这些资源都是开放的，并已经被授权可以合法使用。所以，凝结在商品制造过程中的劳动取决于组织，即远程教育课程制作组织赋予了远程教育课程一定的交换价值，使其能够顺利交易。这些营利组织成为商品的出售者与供应商。
（2）商品的主体：远程教育课程。远程教育课程作为市场交易的商品主体，其价值直接决定它的市场运行。首先是它的使用价值。远程教育课程的使用价值对应其教育价值。提高远程教育课程的使用价值需要其规定预期的教育目标。这类目标必须充分体现其多元性的特征，能够在不同地区、不同年龄阶段、不同知识结构的学习者之间进行变动与取舍。同时，对于远程教育课程而言，合格的教育内容包括课程类别的多样化和学习资源的丰富性。如此方能适应现代学习者的需要。此外，远程教育课程通过采用适合学习者非线性思维特征的多种人机交互教学手段，唤起学习者本身的经验与活动，从而产生积极的学习行为。经过分解的多类型评价手段也是激励学习者的兴趣，提升远程教育课程的教育价值的有效方式。
远程教育课程的教育价值不仅仅限于教育内容的价值，开放性特征才是它能够吸引受教育者，并对他们产生影响的根本因素。学习者因此产生购买远程教育课程的需要，成为这一商品的顾客群体。因此，充分体现远程教育课程的开放型特征是提高其使用价值的充要条件。
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摘 要 远程教育出现不仅是教育技术的改革，更是几千年传统学院式教学模式的变革。20世纪90年代中期，国际互联网的迅猛发展，为基于网络手段的现代远程教育体系的实现提供了可能。教育的未来将是形成一个全球化完整的网络教育体系。体育教育兼具体育与教育在新千年最活跃的因素。因此，寻求体育教育的变革与发展，尽快实现现代远程体育教育，可能是一条必由之路。文章根据远程教育在世界与中国的发生、发展，对体育教育与现代远程教育的交互融合、实施策略等方面进行尝试性探究。
关键词 现代体育 远程教育 发展 学校体育
一、问题的提出
随着现代信息技术的迅猛发展，使传统的教育模式发生了巨大的变化。以往那种必须是学生面对真实的教师时才能实现的教学过程和媒体展示过程已经不再是唯一的教育方法。那么应该怎样做才能使学校体育加人到以网络技术为基础的远程教育的行列，和远程教育相适应的学校体育内容和方法应该如何，都是必须要进行探讨的内容。因此，本文将就上述问题进行分析和研究。
二、发展现代体育远程教育的必然因素
世界教育发展的三大趋势：网络化与虚拟化；公开化与国际化；自主化与多样化。在传统观念中，“教育”常被看作是一个独立的社会活动范畴，“传播”是另一个独立的社会活动范畴，“电脑网络”则又是一个独立范畴。但实际上这些不同范畴之间的界限正在日益消失。突破时空限制的学习方式推进了教育发展，也推动体育教学模式的更新[1]。
（一）中国远程教育的产生与发展
中国是一个人口大国，要变人口包袱为人才资源的优势，需要大力发展现代远程教育，实现“穷国办大教育”的奇迹。建立“网络大学”将对中国教育改革和学习革命产生深刻和深远的影响[2]。
（二）实现现代体育远程教育是教育改革必要内容
远程教育打破了地域和时间因素对教育普及的羁绊。现代远程教育在全球的发展实际已超过了人们的想象，以网络化电子平台为骨架的网络小学、中学、大学教育正日益形成。
（三）体育教学走向现代远程教育
体育被认为是信息更新最快的领域之一。通过网络互动教学，可以更准确地了解国内外教学情况，把各种体育声像和图文资料及时展示到学生面前。体育学科自身的发展趋势，决定了相当一部分更新内容需要数字化交互式的动态演示教学，这是常规教学手段无法完成的。
（四）远程教育手段促进体育的改革与发展
现代体育远程教育依托于现代信息技术，因此它的发展必然带动中国体育信息产业的发展。同时我们也要探索按照市场机制和产业化理念来发展现代体育远程教育，与电子商务融合，推进体育远程教育和体育产业在中国健康有序的发展，促进国家“全民健身计划”的真正实现。
三、体育教育实现现代远程教育的构想
（一）现代体育远程教育体系
1.实时教学系统：广播电视系统、视频会议系统，形象直观，提高效率，师生即时交互在线讨论。
2.异步学习系统：师生异时交互。
3.协作式学习系统：学生自己或学生之间能够通过网络测评和在线讨论，强调自主探索的发现式学习。
（二）体育网络教学系统
网络教学系统是提供远程教学服务的系统软件，它将网络课程与学校的远程教学服务进行了有机的集成。包括信息交流系统，如：聊天室、Email、新闻组等、多媒体课程学习系统、辅导答疑系统、作业评阅系统、远程考试系统、虚拟实验系统。
（三）体育网络教学信息资源系统
包括学科文档资料库、学科题库、学科案例库、学科媒体素材库、学科课件库等。
（四）现代体育远程教育管理系统
对体育网络教学资源进行分类管理，构建成统一的体育教学资源库，为各类体育网络课件的制作和教学提供强大的信息支持。包括：远程教学管理系统、课程学习管理系统、授课学习系统、考试管理系统、信息查询系统、计费管理系统、数据统计与分析系统、体质监测系统、运动技术评价系统等。
（五）体育网络课程开发系统
网络课件开发是一种全新的备课模式，通过网络课件设计工具，并在与相应资源库的支持下，可完成多媒体课件快速生成、可移植、可交互的要求。包括网络课件开发工具、多媒体网络课程资源、网络课件开发模板库。
（六）体育远程教育的网络课程特点
网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容与实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境[3]。按现代远程教育对网络课程的要求，体育远程教育具有以下性质：
1.先进性：内容和教学体系先进，体现体育学科的发展方向和时代特征。
2.开放性：优异的网络信息性能；体育教师可依据自己的特色形成自己的网络教学方案。
3.交互性：教育不等于宣传，信息流必须是双向的。
4.共享性：能够在广域、局域和单机实现；要求实施远程教育过程中，同步多种媒体发行，用户有可选择性；教学素材可重复利用，资源共享且容易扩充。
5.协作性：不光完成师生交流功能，而且能够生生交流。
6.自主性：体现以学生为中心的教育思想，强调自主学习和个性化学习。
7.生动性：应用各种现成的多媒体制作工具，如Premier，Flash、Java等动画与视频技术，使课件及网页更加形象生动。
四、展望未来体育远程教育
体育远程教育在实施过程中，首先将对从业体育教师进行在职培训。随着虚拟现实技术的广泛应用，体育远程教育把网络教育提升到一个新高度，通过网络的即时反馈，学生会同时获得来自运动训练、运动营养等多方面专家的指导，随时可以观看任何世界优秀选手的训练与比赛场面，并可通过网络交互发出讯息。远程教育将给体育文化带来革命性的震撼，这一刻不会很遥远[4]。
五、加快建立体育现代远程教育体系的具体对策
建立现代体育远程教育体系，应着手做好以下几个方面的工作，来建立和实现体育现代远程教育。
（一）成立现代体育远程教育的组织领导机构
建立组织领导机构是必须的，所以应在教育行政部门的协调下，尽快成立由各高校相关负责人和体育远程教育方面的专家学者组成的体育远程教育组织领导机构，负责制定体育现代远程教育体系实施方案并组织实施[5]。
（二）研究制定我国体育远程教育的技术体系
体育远程教育的组织领导机构应组织相关的专家学者，就我国体育远程教育技术的标准，如何以国际国内现代远程教育的大发展与大竞争为背景，以促进和保护我国体育现代远程教育的发展为出发点；以实现资源共享、支持系统互操作性保证远程教育服务质量为目标，通过跟踪国际国内研究工作和引进相关标准，并根据我国体育教育实际情况，修订和创建各项标准，形成一个具有中国特色的体育远程教育网络体系这方面的问题展开广泛的讨论与研究，并确定我国体育远程教育的技术体系。
（三）加快建设一支体育远程教育的师资队伍
没有体育远程教育的师资队伍，就不可能实现体育远程教育。所以应尽快采取措施为各高校培养一支能够依据我国体育远程教育的技术体系标准，设计和制作相关软件和教育资源的队伍，为高质量、高水平的教学软件和资源建设储备人力资源。
（四）开发和制作体育远程教育的相关软件和教育资源，开展体育远程教育
在现代体育远程教育领导机构的统一领导下，根据各院校的办学实力和水平（如师资力量），有计划、有步骤地组织和协调各院校开发和制作体育现代远程教育的相关软件和教育资源，并逐步开展体育现代远程教育。
六、小结
通过音频、视频（直播或录像）及包括实时和非实时在内的计算机技术把教学内容传送到校园外的教育―远程教育，作为一种经济合理的教育途径和方法受到了人们的关注。以网络为主要特征的现代远程教育正在对封闭的传统办学模式执行着一个优化选择的法则，即一个不能提供融入生活的，方便、迅速、优质的远程教育的学校，终将走向萎缩之路。
参考文献：
[1] 乌美娜.现代教育技术[M].沈阳：辽宁大学出版社.2000.
[2] Glenn R.Jones.网络教育――21世纪的教育革命[M].北京：高等教育出版社.2000.
[3] 何克抗.建构主义学习环境下的教学设计[J].
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从目前我县农村党员干部远程教育试点工作来看，其重心已由原先的“模式研究”、“硬件建设”阶段逐步转为“落实工作”与“学以致用”阶段，其主要目标就是有优质的远程教育质量、最大的学用效益、持久的远程教育生命力。笔者认为，为确保农村远程教育学用工作正常有序健康开展，充分发挥远程教育体系在新农村建设中的强大作用，建立起一套全面系统、切实可行且行之有效的远程教育质量管理体系已成为当务之急。为此，我们积极探索运用实施全面质量管理办法，坚持以确保远程教育高质量为基础，以强化远程教育管理为手段，以深化学用工作为目的，扎实工作，努力开创农村党员干部远程教育推进新农村建设的崭新局面。
一、实施全面质量管理，深化农村远程教育管理理论
农村远程教育全面质量管理的内涵是：以广大党员干部学用至上、农民得实惠为中心，以组织全体党员干部与广大农民共同参与为基础，以科学有效管理以实现远程教育效益最大化为目标。随着社会主义新农村建设的迅速发展，各级党委、政府将巨大的社会资源配置于农村远程教育实施过程中。因此，努力实现资源投入与学用效益产出成正比、党员干部理论学习管理与农民致富技术指导相配套，是实施全面质量管理，拓展农村远程教育管理理论的具体体现，即：基于远程教育平台，提高党员干部执政能力素质，夯实基层组织建设，让党员群众获得巨大实惠。
基于农村党员干部远程教育已经成为一项深得民心的重要农村公共事业，而且这是一项极其复杂的系统性工程，涉及到技术形式、教育资源、教学模式、组织机构、教育对象等多个层面，特别是如何有效地整合各种远程教育资源、如何组织高效率远程学习，如何重构教育模式与机构等，所以根据实际及时启用全面质量管理，坚持“领导重视、全员参与、系统管理、持续改进”等原则，通过计划、实施、检查、处理的质量管理循环，针对性地实施对党员干部远程教育的这一复杂系统的管理显得尤为必要。笔者认为，在农村党员干部远程教育中实施全面质量管理这一先进的思想理念，开拓了党建工作管理新理论，提高了远程教育的管理水平，也是党建工作体现时代性、把握节律性、富有创造性的重要举措。
二、运用全面质量管理，提高农村远程教育学用实效
根据“全学员参与、全内容落实、全过程控制、全方位评估”的原则，全面质量管理在农村远程教育中的运用，主要是抓好教育过程站点维护、教学环节学习和教育考核评估，以切实提高农村远程教育学用效益。
全过程管理站点维护。远程教育站点全面质量管理主要包括站点设备运行的管理、教学课件的管理、教学组织收看的管理和骨干队伍的管理等4个环节，每个环节都明确管理的要点，并配有相应的流程、规范、表格等，以便相关责任主体对照操作。特别在管理站点维护过程中，我们制定了“二图”：站点设备操作流程图、远程教育会议和培训工作流程图；“三表”：站点设备及资料变更、维修情况登记表，站点播放收看登记表与站点专管员登记表；“四制度”：站点设备管理与使用制度，站点教学计划安排制度、镇乡、街道与村专管员工作职责制度及镇乡、街道工作情况信息反馈制度，通过全过程的量化细化工作步骤，严格把握安装、调试、验收与维护等各个环节。坚持县、乡、村三级联动，各乡镇、街道与村委站点相应制定“制度上墙，流程明确，CI形象设计鲜明”等全面质量管理的规范，环环紧扣，衔接有序，确保全县558个基层站点全面落实新农村建设的远程教育学用工作任务。
全内容抓好教学环节。我们通过全面质量管理系统，制定远程教育县级平台统一推送节目、站点收看学习、信息反馈等管理制度。对远程教育分中心、基层站点（示范点与基地）从教学计划制定、教学组织安排、收看学习讨论、学习效果评价以及设备运行等方面进行全方位落实与控制。时刻关注党员干部与农民远程学习的全内容需求，努力体现资源收集、知识梳理、意见反馈等以人为本的教育理念。通过全内容管理教学环节，实现各乡镇街道与村委会对远程教育学用工作的全面理解与应用。同时，突出过程控制中的全员参与度和灵活度。如我们组织基层远程教育点内容时，实行“实用技术内容推广与新闻媒体宣传相结合”、“现场内容教学、直接学习辅导与零距离管理相结合”、“及时解决技术问题与全方位沟通交流思想相结合”等全内容管理，取得较好效果。
全方位管理考核评估。注重对教育效果的考核评估，专门制定了远程教育工作考核评估办法。考核评估以全面系统、突出重点为原则，主要围绕各镇乡、街道在远程教育工作中的组织领导、队伍建设、教学组织和站点管理等四个方面进行考核，设计了自查评估量表，采取听取汇报、查阅资料、实地考察和现场操作等方式，对照考核指标，逐项进行核实，提出评估意见。为提高考核评估的激励和导向作用，我们把考核结果作为远程教育工作“以奖代补”重要依据之一。同时，我们制定下发了加强基层终端站点管理使用工作意见，要求各镇乡、街道广泛开展建点工作“回头看”与“自我监督”活动，对照标准搞好自处查，总结经验，找出不足，进行持续的质量改进，不断推进远程教育工作深入开展，真正发挥实效。
三、结合全面质量管理，增强远程教育活动效益
我们通过引入全面质量管理体系，增强远程教育活动效益，即保证活动组织体系比较完善，执行目标全面健全，整体联动效应明显。从而实现了远程教育工作“有计划、有目标、有条理、有成效”。通过对远程教育所涉及的各个层面进行全过程控制，及时对教育活动质量和效果进行检查和分析，并根据实际情况灵活调整相应对策，持续不断提高远程教育的实际效果。
我们还通过远程教育“推进月”、“宣传月”活动，以及“送教下乡、专管员培训、宣传报道、下乡督查”等措施，全县远程教育呈现出“农民称赞多、乡镇配合好”等可喜局面；通过推行农村远程教育“每周论坛”，保证远程教育活动丰富、场面活跃与层次多样。而这一切，都是在全面质量管理体系下，运用形式多样的远程教育活动取得的实实在在的成效，有力推动了全县农村党员干部远程教育学用工作的快速发展。
四、强化全面质量管理，探索远程教育多样模式
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远程教育中的教师角色对远程教育教师角色的讨论在1998年试点项目实施至今，仍然吸引着诸多研究者的目光。这种持续的关注一方面说明了教师角色定位的重要性，因为只有对远程教育教师的角色和职责有了明确清晰的定位，才可能进而对教师专业发展的内容提出具体要求，并在实践中指导专业发展活动的开展。另一方面也反映出远程教育教师角色定位的复杂性，这种复杂性主要表现在动态性和多重性上。由于现代远程教育处在一个动态且快速变化发展的过程中，对教师角色的定位和职责要求也在动态发展，远程教育教师在内涵上包含了三重角色期待，即他既是高校教师，又是成人教育教师，还是远程教育教师。也就是说，从机构内部的学术规范上，它要满足作为一个高校教师的角色定位;从机构外部的市场需求看，它又要承担为成人在职学习者提供学习支持的职责要求，同时它还随着教学模式和教学手段的变化而进行角色转变。教师角色定位所表现出来的动态性和多重性无疑加大了对远程教育教师角色研究的难度。那么，远程教育教师到底扮演着什么角色，其角色的特殊性到底表现在什么方面?
1．工作职能分类视角下的教师角色分析
目前，普通高校网络教育学院的教师分为主讲教师和辅导教师，主讲教师负责网上授课、卫星直播辅导、网上作业、网上阶段练习、试卷命题、阅卷、BBS、视频答疑，辅导教师则根据教学要求和进度，对学生进行面授答疑，指导学生完成网上作业，开展实验、毕业论文和设计等实践环节活动(杨亭亭等，2006)。广播电视大学因为实行系统办学和分级教学，因此情况比较复杂。根据“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点教师配置基本要求”，目前电大系统的教师由主讲教师、主持教师(包括专业主持教师和课程主持教师)、责任教师(包括专业责任教师和课程责任教师)、课程辅导教师、导学教师构成。李爽等(2004)对远程教育教师角色进行分类，并归纳出各个角色的工作职责，包括课程主管———课程项目的管理与协调、专业教学计划制定、课程教学计划的制定以及课程的教学设计与实施的监管;主讲教师———参与课程的设计与开发;辅导教师———提供学生学习支持服务。将电大系统的教师分为主讲教师、主持教师、责任教师、课程辅导教师和导学教师等不同类别或层次，有助于使远程教育过程中的几个重要工作环节都有教师专司其职，从而有利于远程教育管理和运作系统的建设。但从远程教育内在质量的要求来看，这些不同角色因为有着内在的密切联系，不应该人为割裂;而就目前我国远程教育的现实而言，这些角色也事实上存在着交叉，同一位教师兼任多重角色是普遍现象。因此，从内在的课程与教学过程，而不是从外在的工作分工来分析和界定远程教师的角色，更为可取。
2．课程与教学展开过程视角下的角色分析
大多数研究者从远程教育中课程与教学的展开过程这一视角出发，对远程教育教师的角色进行了分析。如单丛凯(2001)认为，远程教育教师的角色为管理专家、技术专家、学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家、主讲教师、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家。陈瑶瑛(2011)从学习者的角度认为教师应该成为学习者自主学习的指导者、认知发展的帮助者、学习资源的导航者，教育资源的合作者、开发者和使用者和独立思考的智力劳动者。杨亭亭等人(2004)根据远程教育教师的工作特点，归纳出教师的角色包括专业计划设置及课程资源建设、课程教学组织与实施、学生学习支持服务。柴巩利(2011)认为远程教育教师应该是学习指导者、信息资源设计者、教学组织者、协调者、研究者、多媒体和技术服务的帮助者。孟亚玲等人(2008)认为，远程教育教师应该由传统课堂面授教学的主宰者变为学生自主学习的指导者，由知识的传授者变为学生构建自身认知结构、发展认知能力的帮助者，由教学信息资源的垄断者变为多媒体教学资源的合作开发者和使用者，由个体劳动行为变为建立在独立思考和智力劳动基础上的群体劳动行为。陈念年等人(2009)通过问卷调查，比较了教师在进行远程教学与传统课堂面授教学时的不同态度，认为远程教育教师的角色定位应该是教学主导者、学习资源的导航员、心理咨询员和远程教学学习支持服务体系的服务提供者。庞英智(2010)认为远程教育教师应扮演的角色包括教学资源的开发者和使用者、学生获取学习资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识意义建构的促进者和协作者、学习质量的监督者。李青认为教师应该是知识内容的提供者，学习行为的指导者、优化者和促进者，在线学习活动的组织者和合作者，学习成果的评价者和学习情况的诊断者，学习内容的开发者和利用者，远程教育的研究者和践行者;常万新认为教师应具备合作者、学习专家、使用信息技术的先行者、教学内容和教学过程的总设计师等角色;王晓霞将远程教育教师角色归纳为教学内容专家、课程建设的管理者、课程资源的建设者、学生学习的支持者;周素萍从学习者的角度将教师角色总结为学习的先行者、学习的设计者、学习的引导者、学习的支持者、学习的评价者、学习动机的增强者。(转引自:孔磊，2011)上述分析，比较全面、完整地展现了远程教育教师的工作范围及其各个组成部分对远程教育教师的角色要求。但多数分析略显平面化，只是平行地列举了远程教育教师的角色范围，未免显得零散，不易把握。从根本上说来，从事远程教育的教师，在工作范围上与普通教师并没有根本的差异，只是由于远程教育的特殊性，使得远程教育教师在工作范围之内的某些方面有了更特殊的要求。至少有两个特点在界定远程教育教师角色时是应该考虑的:一是本文所讨论的远程教育教师是大学教师，与中小学教师不同，大学教师肩负本学科乃至本专业的课程开发职责;二是在教学过程上，远程教育与传统教育中师生面对面的讲授、答疑和辅导不同，相当多的工作通过远程(网络)进行，这使得远程教育教师在教学过程维度表现出特殊性。除此之外，作为当今社会背景下的教师，通过研究、反思和合作促进自己持续的专业提升，也是其专业活动的重要组成部分。
3．我国远程教育教师角色:一个归纳模型基于上述文献分析，我们可以提出一个更容易把握的教师角色模型，从而为界定远程教育教师的专业发展内涵提供参考，详见表一。这个模型由三部分组成，即以课程开发(包括教学设计)为核心的相关角色，以教学交往为核心的角色和以促进专业发展为核心的相关角色。每一角色之中，根据实际从事具体专业活动的类别，可以相应地提出教师专业发展的方向与内容。
1)以课程开发为核心的教师角色。对远程教育教师而言，课程开发者和教学设计者是其重要角色，规定了教师在具体实施教学前要充分准备和设计的工作内容。课程开发包括专业计划设置、课程设计开发和学习资源的开发，其中，学习资源是学习者在与教师时空分离时进行自主学习的重要材料，它的开发和传送体现了远程教育教师角色的特殊性。教学设计包括教学内容的设计、教学过程的设计和媒体设计，在教学设计中充分考虑媒体技术的恰当使用是远程教育教师与传统面授教师一个比较大的角色差异。
2)以教学交往为核心的教师角色。远程教育的特殊性，很大程度体现在教学交往过程中。远程教育教师既是教学交互者，又是支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者。远程教育中的教学交互包括面授交互和网络交互，支持服务包括学术性支持服务和非学术性支持服务，前者主要涉及教师在具体某门课或一组课当中对学生在认知、智力和知识等方面的支持，后者主要包括给学生提供情感性和管理性的支持(Simpson，2002)。
3)支持性与发展性角色。研究者、合作者和学习者角色可以看作是教师为了更好地完成远程教学而具备的支持性角色，研究者角色说明远程教育教师需要对远程教学和学习者进行持续的研究，学习者角色强调教师本身要有进行远程学习的体验和善于学习的能力。由于远程教育越来越需要不同人员的分工协作，因此，教师作为合作者角色的重要性也逐渐显现。
上述角色分析模型，可如表一所示。需要说明的是，由于远程教育的复杂性，表一所列角色也无法囊括所有的教师角色。而且，随着远程教育的发展，远程教师的角色可能会变化，一些角色会逐渐淡化甚至消失，当然也会出现一些新的角色或现有的某一角色得到强化。远程教育教师的专业素养探讨教师专业发展问题，除对教师角色进行定位外，还需讨论教师专业素养的构成，才有可能为专业发展活动提供内容维度的支持。过去十多年间，理论界对于远程教育教师的素养也进行了富有成效的探讨，除思辨式地依据远程教育教师角色推导出教师素养的研究外，近年来更有很多研究运用不同研究方法，对远程教育教师的专业素养进行剖析。其中，比较富有启发意义的研究成果大致可以表二予以概括。
这些研究展现了远程教育教师应具备的专业素养的宽广范围，所涉及的远程教育教师专业素养，基本上仍可归结为“专业知识”、“专业技能”和“专业情意”三大范畴。如以这三大范畴对上述研究进行分析，并将各范畴下更细维度上提及的研究数量进行统计，可得到如表三所示的结果。可以看出，相比知识和情意，对技能的讨论内容是最多的。在知识结构中，学科知识被认为是最重要的知识基础，这同远程教育教师作为高校教师的学术规范要求是相符合的;其次是学习理论，因为越来越多的远程学习者具有在职、成人、业余的特点，远程教育教师必须了解他们的特征、心理特点和学习风格等，以便提供具有针对性的学习支持服务，因此学习理论知识的掌握对远程教育教师来说应该是基本要求。在技能范畴，教学设计、学习支持服务、一般教学技能、网络交互技能和技术应用技能等都被认为是非常必要掌握的技能，而对教师在教学反思、科研、课程整合、资源开发、与人合作的能力似乎还没有引起研究者的普遍关注。而专业态度作为教师的心理因素，和职业道德一样开始受到重视。除了这类比较平面地分析和展现教师专业素养的研究外，也有学者更进一步地尝试构建远程教育教师的能力模型，更结构化地分析了教师专业素养构成。例如，李爽等人(2004)在分析了远程教育专业人员角色和能力差异的基础上，形成了远程教育从业人员的能力模型，该模型主要由13个角色必须具备的16个一般能力、各个角色分别具备的特殊能力和13个角色的核心能力构成，并在此基础上进一步构建出了能力发展模型。罗洪兰等人(2008)也在对远程教育专职教师角色和能力要素进行分析的基础上，开发了远程教育专职教师胜任力结构模型，该模型由5个一级因素和16个二级因素构成，分别涉及专业知识(专业知识背景、教育学理论、远程教育理论)、教学技能(课前准备、授课过程、课后辅导、评价与支持)、职业性格(自信心、进取心与挑战、责任心、职业热情)、社会适应性(沟通、合作、组织管理)以及职业技能(信息能力、专业技术能力)。对能力模型的研究是制定能力标准的基础和必要前提。
通过能力标准能帮助教师更好地运用专业智能，此外，还可以应用能力标准开展专业发展活动、进行培训课程开发，以及进行师资的评价和选聘。但截至目前，国内还没有出台规范的指向远程教育教师的能力标准。国际培训、绩效和教学委员会(IBSTPI)颁布的“教师能力标准”对面对面、在线及混合情境下的教学人员应具备的能力进行了规范，给出了评价绩效指标，包括5个能力维度的18项能力以及98条具体绩效指标(Klein，2007)。杨亭亭等人(2004)通过对远程教育教师工作职责和工作特点的分析，就我国远程教育不同层级教师的基本知识、基本条件、专业知识、教育理论学科知能等提出了应该达到的基本质量标准。此外，我国出台了《教师教育技术能力建设指导全书》、《中小学教师教育技术能力标准(试行)》、《中国教育技术标准》、《江苏省高校教师教育技术能力指南(试行)》、《高校信息化建设标准》等。这些标准并非专门指向远程教育教师，但可以为面向远程教育教师能力标准的分析提供借鉴，推进其专业发展。远程教育教师专业发展对远程教育教师之角色定位和专业素养构成的探讨，为远程教育教师的专业发展研究和实践提供了必要的基础。虽然远程教育教师专业发展既涉及在职培训，也涉及职前培养，但相对而言，在职培训是引起学界更多重视，并进行了比较丰富的探讨领域。远程教育教师的职后培训在关于远程教育专门人才培养的实践和研究中占主导地位，已经成为当前远程教育事业可持续发展必须解决的重要课题之一(李爽等，2007;陈小兰等，2010)。从已有文献看，对这个问题的分析主要集中在以下几个方面:
1．培训需求
目前，我国的远程教育教师普遍具备高校教师资格，但不少研究者通过调查发现，他们在开展远程教学过程中凭借依然是其在学校教育中接受的传统教学和管理经验，而在教育技术和远程教育方面的知识和能力存在很大程度的欠缺(李爽等，2004)，也缺乏对远程教学环境、对象和方法的系统认识(戴金荣，2005)。一些调查也反映了上述问题的存在(牛丽娜，2005;王海荣，2007)。大部分教师其实也意识到自己的教学不能适应远程教育的特点，并乐意参与远程教师培训，但接受系统全面培训的机会却很少，还有部分教师从未接受过培训(周榕，2009)。这也表明了当前远程教育教师的培训现状和培训需求之间存在较大矛盾。因此，加大教师培训的人数和次数可能是现阶段要关注的实践问题。但我们也要看到，不同年龄段、不同职业生涯阶段或不同专业角色的教师其专业发展的需求也不尽相同，他们对包括培训在内的各种专业发展活动的数量和效果会有不同的期望。因此，在对实践需求和学科需求综合分析的基础上，还应该对教师专业发展需求进行分析，并考虑不同类型远程教育机构教师的特点、工作要求、工作能力及相关资源等因素。
2．培训内容
培训是教师专业发展的重要途径，而培训内容则是教师专业发展内涵在实践层面的反映，但相关的系统研究并不多见，在已有的相关文献中，研究者基于对远程教育教师角色定位和所需能力来分析针对远程教育教师的培训内容。王海荣(2007)通过对远程教育中不同角色人员所需能力的进一步研究认为，教师培训应以解决教师实践中遇到的问题为目的，培训内容包括远程教育教学法、教学设计基本原理和远程教育评价，并开发了用于远程教师培训的网络课程。李爽等人(2004)对远程教育从业人员角色和能力需求的研究，认为当前他们急需获得相关基础专业培训、与特定专业职能密切相关的专门技能培训，以及管理、研究等高级专业能力方面的培养，而培训课程要同时符合学科知识结构、学生和实践三方面的需求，并开发了针对远程教育从业人员的专业课程体系，包括硕士学位课程、研究生层次的非学历专业课程和在职培训课程，其中针对教师的培训内容包括专业一般能力中的基本知识和基本技能，管理、教学设计和学习支持类专业特殊能力中的基本知识和实用技能。胡玲洁(2005)认为培训内容应该坚持理论与实际相结合，包含现代远程教育理论、现代教育技术理论、教育技术技能、教学设计四个方面。还有研究者通过国内外各三所大学的导学教师培训内容的比较，认为网络导学教师培训内容系统包括五个组成要素:远程教育知识、成人教育知识、网络导学教师角色的解析、教师平台的操作方法、网上指导活动的方法、技巧与策略，并提出了网络导学教师培训内容体系结构类比模型(牛丽娜，2005)。陈小兰等(2010)通过对国内远程教育教师培训研究现状的分析，认为培训内容在强调理论性和系统性的同时，更应该注重实用性，应该包括远程教育相关知识、远程教育教学方法与策略、远程教育教学媒体与技术、网络交流互动技巧、远程教育评价。这些研究的具体内容分析如表四所示，其中，“特点”部分为研究者提出培训内容建议或设想的主要出发点或着重解决的问题。
在实践中，作为培训机构的中央广播电视大学和各高校的网络教育学院，根据自身的教学需要和教师特点组织面向本系统或本校教师的培训，在培训内容上体现出各自的特点。电大系统的教师培训就内容而言可以归纳为以下三个特点:一是新教师培训，除了进行基本的入职培训外，最主要的是实行带教制度，即由经验丰富的老教师在一段时间内向新教师传授教学经验，内容涉及教学理念、备课、授课、教学方法、科研等方面(上海电视大学，2011);二是主持教师对辅导教师进行培训，内容主要涉及教学和学生评价;三是技术应用方面的培训，一般由总校(省级电大)向分校(地、市级电大)提供。从2008年开始，中央电大为适应远程教育教师培训的需要，从英国开放大学引进了三门课程，包括学生支持服务、在线学习辅导和在线课程设计，并采用在线方式对全国电大系统的部分教师进行了首批培训工作(李亚婉等，2011)，被认为是国内首个针对远程教育从业人员的系统培训项目(陈小兰等，2010)。普通高校网络教育学院对教师的培训内容主要包括远程教育与传统教育的区别、远程教育中教师角色地位的转变、远程教育成人学习者的特点、远程教育中组织引导的方法(陈会娜等，2009)。
3．培训形式
在实践中，针对远程教育教师的培训形式还是非常多样的，根据不同的分类标准，可以分为定期培训与不定期培训，面对面培训、在线培训或面授与在线混合的培训，校本培训与校外培训、学位学历进修与证书课程培训等。其中，两个趋势值得关注，一是国际合作培训项目的增多，这包括国内远程教育教师以短期访学的形式直接到国外远程教育机构接受培训，在国内举办的国际性远程教育研修班或国际论坛，如联合国教科文组织东亚远程教育教席国际系列研修班，以及直接引进的国外培训课程，如中央电大从英国开放大学引进的课程培训项目。随着互联网技术的发展，通过远程方式进行跨地区甚至跨国界的培训也越来越流行。二是对远程培训形式的青睐，一方面因为远程培训更加灵活，可以满足远程教育教师在职学习的需要，增加受训机会;另一方面这种培训形式可以让受训教师自己作为远程学习者亲身体验远程学习，加深对远程教育的理解，同时提高远程学习技能(苏宏，2010)。但无论如何，培训形式的选择应该根据培训内容、对象、目标进行灵活处理，可以是单一形式，也可以是多种形式的组合。总结与反思十多年来，伴随现代远程教育的蓬勃发展，我国远程教育教师专业发展也在不断推进中，在实践和研究方面都取得了较大进步。从现有文献和实践来看，还有一些值得反思、重构和进一步探讨的课题。
1．从发展的视角理解远程教育教师角色
从世界范围看，远程教育是一种比较新的教育形式，人们意识到它与基于校园的教育之间确实存在某种差异，但这种差异性主要表现在哪些方面，或远程教育的本质属性及其真正的使命究竟是什么，很多人包括从事远程教育的教师也未必了解，甚至确信所有的差异仅仅在于“远程”，以及应用媒体技术跨越教师和教学之间鸿沟的重要性，同时，因为远程教育并不是一种有严格边界和一成不变的教与学的形式，总是处于一种变革的状态(奥托•彼得斯，2008)，这也造成了人们对远程教育理解的混乱。而不同国家的远程教育院校会根据不同的社会经济条件、文化传统、学术传统和高等教育理念选择不同的远程教育模式和相关政策来支持本国远程教育的发展，这些实践又进一步增加了远程教育实践和研究的复杂性。我国的远程教育在1998年教育部现代远程教育工程试点启动后虽然迎来了一个飞速发展的阶段，但也使国家政策和远程教育试点院校更多地关注于规模发展，对新时期、新阶段、中国情境下的远程教育的目的、属性、内涵及模式等都缺乏系统的分析和研究，从而导致一系列相关问题的不确定，这其中就包括远程教育教师角色定位的模糊。从前文的文献分析可以看出，远程教育教师的角色定位很大程度上取决于远程教育教学工作的特点。但问题就在于我们应该如何考察远程教育与传统面授教育的差异，以及这种变化可能带来的终极目标的改变。教师角色定位由远程教学工作而产生，但远程教学工作涉及的具体内容又受到远程教育人才培养目标、远程教育的发展、远程学习者特点，以及技术进步等多种因素，乃至社会背景、政策环境、教育理念和国际教育发展趋势等因素的影响，因此，我们必须从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色，避免其狭隘化和僵化。
2．以教师需求为导向规划其专业发展的目标和内容
从我国的远程教育发展实践看，当前我国的远程教育教师不但是高校教师，还是成人教育教师。也就是说，作为高校教师来说，远程教育教师的专业发展目标指向教师的全面发展———作为一个人、一种职业(专业)、学术界的一个成员的发展(徐延宇，2009)，但当他作为成人教育教师时，教什么已经不再取决于自己的学科兴趣，而是学生需要，特别是成人学习者的特点和需要，与此同时，他还要保证能够凭借技术的力量在“教与学时空分离”的情况下实现教学的顺利传送。这无疑使远程教育教师对自身专业发展的需求和目标产生疑问:我的专业发展到底是为了什么?是为了教学发展、学术发展，还是个人发展?到底要在哪些方面寻求发展?是科研、学科专业、教学，还是技术?远程教育教师为何要谋求专业发展?发展是因为有需求，需要改变现实状态和理想状态之间的差距，这种改变现状的需求一方面来自外部，但更重要的是来自教师自身。传统的以学科需求为导向来定位远程教育教师专业发展的目标和内容，反映的是外部环境对教师的要求，缺少教师的主动选择，也就很难保证教师的自觉参与以及这种参与的持续性。发展，归根到底还是教师的内在需求的反映，是内因起作用的一个过程。因此，专业发展要贴近教师个体的现状，满足教师内在需求，在内容的选择上应该充分考虑教师的需求和工作环境，唤起教师内在的发展渴望，而不是用外在的理论去规定教师发展的目标和内容(孙德芳，2011)。同时，我们还要考虑教师需求的多样性，不同职业生涯阶段、年龄阶段的教师其专业发展需求也有差异。因此，远程教育教师专业发展的目标和内容应该以教师的内在需求为导向，关注其多样性和层级性，满足教师不同阶段发展的目标和内容，做到循序渐进，螺旋上升。
3．探索更具适切性的远程教育教师专业发展途径
从前文的分析可以看出，当前远程教育教师专业发展的途径还比较单一，主流还是在职培训，但对远程教育教师的专业发展需求的适切性及实际效果都缺乏评价，针对性和个性不够，导致教师被动参与多，积极主动性不够等问题。也有一些研究者基于建构主义理论对教师专业发展途径进行研究，希望激发教师专业发展的自主性，如通过教学反思、构建学习共同体等途径，但如何将研究结果用于实践，还有待深入。如何积极吸取普通教师和高校教师专业发展途径方面的研究成果和实践经验，是远程教育领域在探索教师专业发展途径要关注的内容，同时还要形成具有远程教育实践需求和特点的远程教育教师专业发展途径。结合近年我国或其他国家远程教育教师专业发展实践中表现出来的趋向，未来远程教育教师专业发展途径可能会呈现以下特点:
1)群体性。教师专业发展的动力和实效，往往更直接、更深刻地来源于教师所处的专业社群，而不是来源于专业社群之外的专门培训。因此，利用专业社群的力量和运作，通过专业协作实现教师个体和教师集体的专业成长，可能是未来远程教育教师专业发展的重要努力方向。
2)交互性。社会互动不但是促进人的发展的重要力量，而且也是适时地了解学习者的状态与需求，并在此基础上使学习者习得更适切于社会需求的新知识、新技能的重要机制。改变过去灌输为主的学习方式，转向对话式的以大量人际交互为特点的学习方式，可能也是未来远程教育教师专业发展的方向之一。
3)网络化。目前远程教育教师培训的内在吊诡之一是:从事远程教育的教师，却并没有大幅度地通过远程方式来接受培训。利用网络支持教师专业发展，不但是促进教师专业发展的有效方式，同时也提供了机会，让教师获得远程学习的亲身经验:这种体验对于远程教育教师改进和提升自己的教学而言，无疑比仅仅从学理上了解某些知识更有意义。
