思想政治教育的基本范畴范文

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篇1

Abstract: The basic category research is the thought politics pedagogy important component, to thought politics pedagogy development theory guidance and reality support's influential role. The author divides the thought politics basic category into the thought politics pedagogue and the education object, the Ideological and political education goal and the education principle, the Ideological and political education content and the education method, the Ideological and political education environment and the education carrier eight aspects.

关键词: 思想政治教育 基本范畴 体系建构

Key words: the ideological and political education; basic categories; System Construction

作者简介:王振,男,(1986-)西南大学政治与公共管理学院,学士,方向:研究思想政治教育

思想政治教育学是理论的二级学科,担负着捍卫主流社会意识形态的阶级使命,而“思想政治教育学范畴论是思想政治教育学理论研究必须关注的,重要的基础理论课题,开展思想政治教育学基本范畴理论的研究有助于思想政治教育的科学化和构建思想政治教育学科理论体系”①。

一、 思想政治教育学基本范畴的内容分析

“思想政治教育学的基本范畴是反映和概括思想政治教育学领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念”②。

笔者认为,思想政治教育学基本范畴的确立应尊需以下若干原则:一,基本范畴取决于思想政治教育学的研究对象;二,基本范畴应当体现思想政治教育学科的整体性;三,基本范畴的划分应服务于思想政治教育活动效能最大化。基本范畴来源于思想政治教育学科,思想政治教育学“对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究, 就构成某一门学科的对象”,即想政治教育学科的矛盾表现为社会对人们思想政治品德的要求和人们思想政治品德现有水平之间的矛盾。对这一矛盾的研究要从主体、客体、载体、环境等各个方面进行。

作为一项社会实践活动,思想政治教育活动的任何一个环节都不是孤立、静止的、形而上学的一对矛盾概念,而是由各个链条式的、相互作用的部分构成。对思想政治教育学基本范畴的研究的出发点和落脚点都是为了更好地服务于思想政治教育实践活动,实现思想政治教育实践活动效能的最大化。

基于以上理由,笔者把思想政治基本范畴划分为思想政治教育者和教育对象、思想政治教育目标和教育原则,思想政治教育内容和教育方法、思想政治教育环境和教育载体八个方面。这八个方面的划分体现了思想政治教育这一社会实践活动的整体性,为更有效的研究思想政治教育实践活动效能最大化提供了最直接的研究对象。

二、 思想政治教育学基本范畴的体系建构

对思想政治教育学范畴进行系统、深入的理论研究,对于加快思想政治教育学科发展,加速建设高水平的科学,推动思想政治教育学科理论建构和学科独立性都具有重要的意义。

笔者认为,对思想政治教育基本范畴的体系研究要从思想政治教育活动的实践过程入手,我们把思想政治教育学范畴划分为核心范畴、基本范畴和一般范畴三个方面。核心范畴是处于支配地位的思想政治教育学范畴,也是思想政治教育学中最为基础的概念,即思想政治教育。基本范畴是由于揭示思想政治教育活动最重要,最本质,最普遍的关系,是整体上反映思想政治教育活动的各个环节③。一般范畴是研究思想政治教育学基本范畴的,一般数量较多。这种阶梯式划分方法,不仅全面吸收了以往思想政治教育范畴的研究成果,还为思想政治教育学范畴,特别是基本范畴的深入研究提供了更为理性、有序的平台。

为保持思想政治教育学科的先进性和求实性,思想政治教育学基本范畴研究必须具有时代性特点。有学者提出,建构现代思想政治教育学的基本范畴及其系统,必须遵循三大原则:逻辑与历史一致,从抽象上升到具体,辩证法、认识论和逻辑学三者同一。思想政治教育在无数的偶然、曲折和跳跃中展现了其内在的必然性和规律性,经历一个从抽象到具体的逻辑展开过程,与思想政治教育发展的客观进程基本一致的。另外一方面现代思想政治教育学基本范畴的形成是按照一定得逻辑法则从一对到另一对推到出来的,思维的逻辑最高点也是认识和理论理解的最高点。在这里思想政治教育逻辑的进程和认识的发展都遵循着思想政治教育的辩证法,是完全一致的,所以要坚持三者相统一的原则。笔者认为,我们对思想政治教育学基本范畴的研究要结合学科建立和发展的背景予以分析。对理论体系的整理和完善,构建系统而规范的范畴体系成为新时期加强和改进学科建设的最优选择。对基本范畴的研究要从以下三个方面入手:在学科范畴体系中处于核心地位的基本范畴,构成思想政治教育过程的基本因素、体现思想政治教育过程的阶段和规律的基本范畴,在学科体系中处于方针、原则重要地位的基本范畴。

参考文献:

① 朱静静,廖宇婧.思想政治教育学基本范畴研究综述[J].农村经济与科技,2009,(3)

篇2

关键词：思想政治教育；逻辑起点；个人需要；社会需要

中图分类号：C641　文献标识码：A　文章编号：1672-9749(2010)05-0044-03

“每一门科学理论，都有逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点，抓住了这三点，才算抓住了一门科学理论的纲。”逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。思想政治教育的逻辑起点，是构建学科理论体系的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。目前关于思想政治教育逻辑起点问题的主要观点有：现实的人是思想政治教育的逻辑起点；抽象的人、全面发展的人、自我实现的人是思想政治教育的逻辑起点；国家主体或统治阶级主体是思想政治教育的逻辑起点；思想和行为是思想政治教育学的逻辑起点。而笔者认为，把个人需要和社会需要这对范畴作为思想政治教育的逻辑起点更为贴切。

严格地讲，思想政治教育与思想政治教育学不能完全等同，因为思想政治教育是一种实践活动，而思想政治教育学则是研究这种实践活动的科学。但是，二者的逻辑起点不应该也不可能是两个不同的逻辑起点。思想政治教育学是思想政治教育实践活动的科学总结，又为思想政治教育实践提供指导，因此，二者的逻辑起点应是一致的。所以，在后面的分析中，笔者将思想政治教育的逻辑起点等同于思想政治教育学的逻辑起点，对二者不作区别分析。

一、何谓逻辑起点

考察一门学科的逻辑起点是什么，首先就要明确什么是逻辑起点。黑格尔、马克思、列宁等经典作家都对这个问题有过描述。黑格尔关于逻辑起点的论述，综合概括起来主要有以下几点：一是起点范畴一定是整个体系得以展开、赖以建立起来的客观根据和基础；二是起点范畴应该是一个最初的、最直接的和最简单的规定；三是起点范畴必须是绝对的、抽象的；四是逻辑起点与历史起点一致；五是起点和终点是辨证统一的；六是起点范畴与理论体系具有内在的逻辑关系。马克思在此基础上吸收其合理因素，抛弃了它的唯心主义外壳，最后得出商品是《资本论》的逻辑起点。列宁在谈到《资本论》的这一分析方法时，认为“在任何一个命题中，很象在一个‘单位(细胞)’中一样，都可以(而且应当)发现一切辩证法要素的胚芽”。也就是说，列宁认为逻辑起点是包含复杂整体的一切矛盾胚芽的细胞或细胞形态。在目前的教科书里关于什么是逻辑起点问题认为“科学的逻辑起点必须符合以下四个基本条件：第一，要看该范畴是不是该学科最常见、最简单、最抽象的范畴；第二，要看该范畴是不是与该学科的研究对象相互规定；第三，要看该范畴是不是该学科研究领域一切矛盾的‘胚芽’，是不是该事物全部发展的雏形；第四，该范畴作为逻辑起点是不是同时也是历史起点”。这些论断和概括都是有道理的。但笔者认为，冯契在《逻辑思维的辩证法》一书中“弄清一个领域里原始的基本的关系”更能说明什么是逻辑起点。所以，笔者认为，“原始的基本的关系”作为学科理论体系逻辑起点的确立依据更为准确。

二、对几种思想政治教育逻辑起点论的简评

综合目前关于思想政治教育逻辑起点的研究，可

以把它的主要观点归结为三类：

第一，人是思想政治教育的逻辑起点。这种观点混淆了逻辑起点与研究出发点的区别。出发点有一种多元化的色彩，思想政治教育的对象是人，可以说现实的人是思想政治教育的出发点，要增强思想政治教育的效果就要研究现实的人，或者更进一步说，就是研究现实的人的现实需要，以此作为切入点。但是研究出发点并不等同于逻辑起点。逻辑起点是建构一门学科理论体系的基石，它是唯一的，其客观规定性，即“原始的基本的关系”决定了它不同于出发点。如果这样归结，那么一切人文科学包括教育学、心理学、人学等学科的逻辑起点也都可以说是人了，那么思想政治教育与这些学科的区别又在哪里呢?逻辑起点既然是建构学科理论体系的基石，是该学科领域一切矛盾的胚芽，那么它肯定要有自己的逻辑起点。所以，将现实的人作为思想政治教育或思想政治教育学的逻辑起点是很难让人信服的。

第二，国家主体或统治阶级主体是思想政治教育的逻辑起点。这种观点看到了思想政治教育的本质属性就是阶级性，或者说看到了在阶级社会思想政治教育产生的必然性。但是将它作为思想政治教育学科的逻辑起点就有失偏颇了。这种观点没有揭示出思想政治教育领域中的基本关系，而只看到了问题的一个方面。思想政治教育的功能或价值主要可以归结为两方面：一是贯彻主流意识形态的工具价值；二是培养具有公民道德和健全人格的人，即其人文价值。如果只重视思想政治教育的工具价值而忽视其重要的人文价值，那么思想政治教育的理论建构和实践模式都很难有一个更高层次的突破。阶段性和人性是思想政治教育的两个不同侧面，也是做好思想政治教育的两个基本要求。实际上，只有关心人的发展的思想政治教育，才能获得一种可持续发展的可能性。所以，单一重视国家主体或统治阶级主体，那么这样的思想政治教育是很难取得好的效果的。

第三，思想和行为是思想政治教育的逻辑起点。思想和行为是揭示人的思想活动和行为表现相互关系的范畴。思想政治教育学要研究如何使人们形成符合社会要求的思想，并进一步转化为相应的行为。不容否认，思想和行为这对范畴在整个思想政治教育学科体系中占有很重要的地位。但还不足以作为建立整个学科体系的基石。这种观点还是没有揭示出思想政治教育领域“原始的基本的关系”是什么。思想和行为固有的内在矛盾，不是思想政治教育领域一切矛盾的胚芽。思想政治教育过程包含很多矛盾，如教育者和受教育者之间的矛盾，教育者与教育环体之间的矛盾，受教育者与教育环体之间的矛盾，教育者与教育介体之间的矛盾，受教育者与教育介体之间的矛盾，等等。但思想政治教育过程的基本矛盾是：“教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾”。这也是思想政治教育领域的特殊矛盾。正是这个特殊矛盾规定着思想政治教育的任务，也正是这点规定了其不同于教育学、心理学的地方就在于它是一门兼具科学性和意识形态性的学科。

三、思想政治教育的逻辑起点：个人需要和社会需要

逻辑起点还更应是一门学科本身独有的或加以特殊规定的范畴。这样，全部理论才能从起点开始逐步展开。那么思想政治教育的逻辑起点是什么?也就

是说思想政治教育学科领域的“原始的基本的关系”是什么?笔者认为，个人需要和社会需要应是思想政治教育领域的“原始的基本的关系”，也就是说，思想政治教育的逻辑起点是个人需要和社会需要。为此。我们从确定学科逻辑起点的几点具体要求来逐一解析。

第一，个人需要和社会需要是思想政治教育领域中最常见、最简单、最抽象的范畴。逻辑起点必须是理论体系中最简单、最基本的概念。在任何理论体系中，大量纷繁复杂的具体问题最终都要简化为基本问题。因而只有回答基本问题的关键概念才真正符合这点要求。思想政治教育的基本问题或者说基本任务就是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”归根结底的说，实际上就是协调个人需要和社会需要，将社会需要内化为个人需要，或者至少使个人需要符合社会需要。虽然个人需要和社会需要在不同的历史阶段，或者在同一历史阶段的不同社会中，其具体内容是不同的。但是，可以说，思想政治教育的整个体系都是围绕这个基本问题展开的。所以个人需要和社会需要应是思想政治教育领域中最常见、最简单、最抽象的范畴。

第二，个人需要和社会需要同思想政治教育学的研究对象相互规定。思想政治教育学的研究对象有其特殊性，这种特殊性表现在对思想政治教育领域中的特有矛盾的研究。笼统的讲，心理学、医学、教育学、人类学都以人为研究对象。而思想政治教育只研究人的一个特殊领域就是人的思想观念、政治观点和道德观念等方面，这在人完成其社会化的过程中具有非常重要的作用。思想政治教育领域的特殊矛盾即一定的社会发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾，解决这一矛盾是其他学科所难以承担的。而要解决这个特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成发展的规律和对人进行思想政治教育的规律，这两个规律就是思想政治教育的研究对象。要对人们进行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社会要求，就要研究个人需要和社会需要这对范畴，因为马克思经典作家告诉我们，人的需要就是人的本性。而阶级性又是思想政治教育的本质属性，那么这就决定了逻辑起点的范畴只能是个人需要和社会需要。另一方面，这对范畴又规定了思想政治教育的研究对象和任务。只有深入　研究个人需要和社会需要，使思想政治教育更加深入人性，在二者之间形成契合，那么，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本的把握两个规律。

第三，个人需要和社会需要的矛盾是思想政治教育发展过程中一切矛盾的胚芽。思想政治教育过程的基本矛盾是：“教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾”。归根结底，也可以说是社会需要与个人需要的矛盾。在思想政治教育过程中有很多矛盾，例如，教育者和受教育者之间的矛盾、教育者与教育环体　 之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾，等等。其中个人需要和社会需要的矛盾是贯彻始终的基本矛盾。这一矛盾是思想政治教育存在的依据，也是思想政治发展的内在动力，是思想政治教育发展过程中一切矛盾的胚芽，它在思想政治教育的诸多矛盾中处于统帅地位。从某种意义上说，思想政治教育实际上是一种协调个人需要和社会需要的重要形式，思想政治教育效果的实现过程就是一个谋求个人需要和社会需要相统一的过程。

篇3

关键词：思想政治教育； 逻辑起点； 现实的人； 思想与行为

中图分类号： G642/G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-03-10

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）

作者简介：邵献平（1964-），男，浙江兰溪人，武汉理工大学学院教授，博士研究生；

何丽君（1989-），女，湖北天门人，武汉理工大学学院硕士研究生。

逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。思想政治教育的逻辑起点，是构建学科理论体系 的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。本文主要从三个方面对思想政治教育逻辑起点进行分析，一是讲逻辑起点的基本含义及其规定性；二是对思想政治教育逻辑起点的综述，分为相关研究成果和简短评述两部分；三是具体叙述笔者对思想政治教育的逻辑起点的看法。

一、何谓逻辑起点

1.逻辑起点的含义

逻辑起点是指任何事物都有必然的逻辑发展。每门学问，作为科学，必然都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑的结构。黑格尔认为，“哲学若没有体系，就不能成为科学”，他反对仅仅是“零碎知识的联系”的做法。要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须要有一个逻辑起点。所谓学科逻辑起点，是指该学科结构的起始范畴（范畴是指事物本质的概念）。[1]学科的逻辑起点区别于学科的研究对象，逻辑起点是指学科结构的起始范畴，例如，《资本论》的逻辑起点是商品，马克思的《资本论》正是从商品出发先推出货币进而一步一步推出资本的。而学科的研究对象是指学科研究要解决的问题。

2.逻辑起点的规定性

黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出三条规定：第一，逻辑起点与历史上、实践中最初的东西是相符合的，即逻辑起点在时间逻辑序列上具有初始性，在逻辑起点时间前不可能再找到包含对象基本矛盾的事物。第二，逻辑起点揭示了对象的最本质规定，逻辑起点包含着各范畴体系一切矛盾的胚芽，是整个体系赖以建立起来的基础。学科研究对象中所包含基本概念、基本矛盾的逻辑推演和展开都是从逻辑起点发展起来的，也即 “从抽象上升到具体”。第三，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介，即逻辑起点是相对独立的、客观存在的，它与后续的一切范畴之间没有第三者再作为它们的共同前提或共同条件，它是思维活动的最基本的支点，标志着人们对事物本质认识的深化。

我国学者对逻辑起点应有的规定性也做出了具体探讨，如王洪才教授认为逻辑起点至少应具备四种规定性：第一，基本性或单一性。一门学科中高度抽象化的最基本范畴。第二，公设性或不证自明性。作为逻辑起点的概念所代表的物是一种客观存在的事实，人们对该概念所指代的东西具有不言而喻的理解或认同而不需要再对该概念加以证明。第三，内涵的广延性。逻辑起点的全部内涵可以指代该门学科研究对象中每一具体事物；第四，自在性。逻辑起点具有自己的发展方向和目标，这种发展方向和目标不依人的主观意志为转移，而且人们可以通过这种发展方向和目标来认识它本身。[2]周倩认为作为逻辑起点的范畴应符合以下条件：第一，逻辑起点必须是研究对象最基本、最普遍的现象；第二，逻辑起点必须与历史起点相一致；第三，逻辑起点必须蕴含着整个体系发展过程中一切矛盾的胚芽。[3]

无论学者们所称的逻辑起点的规定性有几条，其本质和核心都是一致的，这就是：第一，逻辑起点是标志研究对象的“纯存在”范畴，它是客观存在的。所谓纯存在，就是“直接存在”。黑格尔在《逻辑学》中的话来解释：“从何开始？‘纯存在’……‘不以任何东西为前提’，是开端。‘本身不包含任何内容’……‘不以任何东西不为介’……。”马克思的《资本论》就是以商品为其逻辑起点。马克思曾指出：商品不仅是一种“自然存在”，而且还是一种“纯经济存在”。第二，逻辑起点是整个范畴体系中最简单、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常见的范畴，是构成事物本质的核心因素。正如列宁称《资本论》的逻辑起点（商品）为“直接的‘存在’”、“细胞”、“胚芽”等。第三，逻辑起点应以“胚芽”的形式内在地包含着本学科研究对象的一切矛盾，从它出发能演绎出一系列的后续概念。马克思在阐述《资本论》逻辑起点的基本特点时，曾从方法论上对它做了这样的概括：“最一般的抽象总只是产生在最丰富的具体发展的地方，在那里，一种东西为许多东西所共有。”[4]正如列宁所言，“某种商品和其他商品交换的个别行为，作为一种简单的价值形式来说，其中就已经包含着资本主义的尚未展开的一切主要矛盾”[5]。第四，逻辑起点应该和历史起点相吻合，即它不仅是本学科理论体系的起始概念，也应是本学科历史的起始对象。正如列宁所说，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”[6]，“从最简单上升到复杂这个抽象思维的进程符合现实的历史进程”[7]。马克思在《资本论》中指出：“社会经济形态的发展是一种自然历史过程”[8]。列宁则进一步阐发这种观点，认为如果没有这种观点，也就不会有社会科学。

二、思想政治教育逻辑起点研究综述

1.关于思想政治教育逻辑起点的相关研究成果

关于思想政治教育逻辑起点的研究，目前学术界还没有达成共识。雷小丽认为：人的本质才是思想政治教育的逻辑起点。[9]刘瑞平认为：只有“现实的人”才能作为思想政治教育的逻辑起点，这里的“现实的人”应当指“有物质需要的人，有社会需要的人和全面发展的人”。[10]徐志远认为：思想与行为是思想政治教育学的逻辑起点。[11]赵勇、王金情认为：个人需要和社会需要应是思想政治教育领域的“原始的基本的关系”，所以思想政治教育的逻辑起点就是个人需要和社会需要。[12]袁晓妹、王天恩根据对逻辑起点的认识，认为“现实的人”只能成为思想政治教育的研究起点，而不能成为逻辑起点，人性自由才是思想政治教育的逻辑起点。[13]秦在东提出了以社会与思想、教育与精神的关系为其基本问题的两个方面作为思想政治教育的逻辑起点。[14]

2.关于思想政治教育逻辑起点研究成果的简短评述

学界专家针对“思想政治教育逻辑起点”写了不少文章表现了各种各样的看法，归纳起来，主要有以下几种观点：

第一，以关于人的本质理论为逻辑起点。关于人的本质问题的论述是思想政治教育学原理的重要理论基础，为科学认识思想政治教育对象，正确把握思想政治教育的根本目的和任务提供了基本理论依据。马克思把人的本质概括为：人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[15]马克思还认为：人的本质是人的社会性，人的本质是各种社会关系的总和，人的本质是发展变化的，在阶级社会里，由于社会关系具有阶级性，所以人的本质也具有阶级性。但如果单纯地把人的本质理论作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇，因为那会造成在思想政治教育实践中重人的社会性和社会关系而轻人的自然性与心理属性，重人的社会价值而轻人的自然价值和心理属性价值问题。因而，这一逻辑起点与关于人的全面发展理论不能很好地统一。[16]

马克思早期由于受到传统思维方式，特别是费尔巴哈哲学的影响，曾一度把作为一般的抽象的人的本质作为其理论的出发点，分别将人的本质概括为“自我意识”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士论文》中，马克思以“自我意识”为人的本质，强调用体现“自我意识”的哲学去“征服世界”，“给现象打上它的烙印”。在《莱茵报》时期，马克思是把个体的精神自由归结于人的本质，他的理论指向无非是希望个体的精神能够像“每一滴露水在太阳的照耀下都闪耀着无穷无尽的色彩”一样，挣脱“官方的色彩”，达到完全的自由。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思认为“真正的劳动”（即完全自由、自觉的劳动）是人的类本质，指出“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[17]。

这种从抽象的本质出发，势必将人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，在现实生活中是没有根据的。用抽象的人的本质来衡量现实、考察现实和批判现实，即从抽象到具体的思维方式，这实际上是对辩证思维方式的一种倒置。马克思也认识到了这点，在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中，他对旧唯物主义与唯心主义进行了彻底的批判，把旧唯物主义的那种颠倒了的思维方式完全颠倒过来了，从而使自己的理论与旧唯物主义彻底地划清了界限。同时，马克思对费尔巴哈的人本观也进行了彻底的批判。他指出费尔巴哈“撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体”；“因此，他只能把人的本质理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[18]可见，这里马克思已不再把人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，而是从人的现实性上去概括人的本质是“一切社会关系的总和”。

第二，以现实的人为逻辑起点。刘瑞平认为以“人的本质”为思想政治教育的逻辑起点存在以下不足之处：一是过分强调人的社会性，轻视人的自然性。事实上，“社会性”仅是“现实的人”的一个方面，社会性不能代表“现实的人”的全部。二是将思想政治教育内容政治化。他认为将“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，可以克服上述局限性，恢复思想政治教育为人的全面发展服务的本来面目。以“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，决定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目标具体化、教育方式隐蔽化。[19]这种观点无疑认为：由于人们各自的生活环境、社会经历、受教育程度以及身心发展水平、个体心理特征的差异，人们的思想也就各有其特点。教育者要准确地把握不同类型、不同层次教育对象的特点和差异，根据其具体情况，提出恰当的要求，采取有针对性的措施，才能因材施教，有的放矢地解决不同教育对象的思想矛盾，从而达到思想政治教育的预期效果。

无疑，从现实的人出发，是思想政治教育实践中形成的优秀历史传统，具有科学性和积极的意义。但是，把思想政治教育对象看成是现实的人，只是从现象上对人的差异性特点作了揭示，而未能从根本上总结人的共同特点，从理论上讲，这是不符合学科理论严谨性、抽象性与科学性要求的。

从实践上讲，以现实的人为思想政治教育工作的逻辑起点，只能使思想政治教育工作始终跟在人的思想、感情、作风、情趣、个性形成与发展的后面去做一些“医治”工作。而当思想政治教育对象的上述差异性特征显化后，我们才针对这些不同的思想、个性等去做工作，这无异于亡羊补牢。

最后，根据黑格尔规定性之一——逻辑起点揭示了对象的最本质规定，具体而微地包含着各范畴体系所涉及研究领域的最基本、最原始的关系。单纯地把现实的人作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇， 因为那会造成思想政治教育学这门学科与别的其他学科（比如说教育学、心理学等）没有明确的区别，失去了一门学科所具有的独特性。

第三，以思想与行为为逻辑起点。到目前为止， 张耀灿和徐志远两位教授对思想政治教育学的范畴起点研究比较深入，他们所阐述的“思想与行为”是思想政治教育学的逻辑起点也是相当严密、深入与完善的，但是这个“思想与行为”不是一般的笼统的概念，而是特指现实的人的思想与行为。

三、思想政治教育逻辑起点是现实人的思想和行为

思想政治教育学和其他任何一门学科一样，其范畴体系必然有一个符合客观实际的逻辑起点。科学的逻辑起点必须符合以下四个基本条件：第一，要看该范畴是不是该学科中最常见，最简单，最抽象的范畴；第二，要看该范畴是不是与该学科的研究对象相互规定；第三，要看该范畴是否是该学科研究领域一切矛盾的“胚芽”，是不是该事物全部发展的雏形；第四，该范畴作为逻辑起点是不是同时也是历史的起点。[18]据此，思想政治教育的逻辑起点，只能是现实人的思想与行为这对基本范畴。

第一，现实人的思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的范畴。逻辑起点必须是理论体系中最简单、最基本的概念。在任何理论体系中，大量纷繁复杂的具体问题最终都要简化为基本问题，因而只有回答基本问题的关键概念才真正符合这点要求。思想政治教育的基本问题或者说基本任务就是 “社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[20]。归根结底，实际上就是要改变人现实的思想与行为，使之符合统治阶级的要求。

第二，现实人的思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定。思想政治教育学的研究对象有其特殊性，这种特殊性表现在对思想政治教育领域中的特有矛盾的研究。笼统地讲，心理学、医学、教育学、人类学都以人为研究对象。而思想政治教育只研究人的一个特殊领域，即人的思想观念、政治观点和道德观念等方面，这在人完成其社会化的过程中具有非常重要的作用。思想政治教育领域的特殊矛盾即一定的社会发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾，解决这一矛盾是其他学科所难以承担的。而要解决这个特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成发展的规律和对人进行思想政治教育的规律，这两个规律就是思想政治教育的研究对象。要对人们进行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社会要求，就要研究现实人的思想与行为这对范畴。另一方面，这对范畴又规定了思想政治教育的研究对象和任务。只有深入研究现实的人的思想与行为，使思想政治教育更加深入人性，在二者之间形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握两个规律。

第三，现实人的思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着以后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。现实人的思想与行为这对基本范畴，以“胚芽”的潜在形式内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有序地演化出来，因此它一定是整个范畴体系得以进展下去、赖以建立起来的客观根据和实在基础，它“不以任何东西为中介，也没有根据；不如说它本身倒应当是全部科学的根据”。

第四，现实人的思想与行为同时也是思想政治教育形成和发展的历史起点。历史和逻辑的统一，理论地再现历史，这是构建学科理论结构体系的基本原则，也是我们确立思想政治教育逻辑起点要遵循的一个根本原则。列宁认为：“在为阶级矛盾所分裂的社会中，任何时候也不能有非阶级的或超阶级的思想体系。”[21]马克斯·韦伯认为：“任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰。”[22]无论哪个国家，也无论哪个统治阶级都离不开其思想统治。统治阶级必然会以本阶级的政治价值观为中心，设法对整个社会进行文化意识整合和行为定向，通过各种方式将他们的思想观念提升为主导性的意识形态，培养公民意识，形成政治认同，以达到维护统治、降低治理成本的目的。所以，从发生学的角度看，思想政治教育起源于现实的人的思想与行为的辩证统一。

第五，从思想政治教育概念本身出发，现实人的思想和行为是思想政治教育的实际指向。思想政治教育是社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。首先从概念分析指向现实的人；其次具体的人要具体分析，个人在不同时期思想行为不同，以现实人的思想和行为作为思想政治教育的逻辑起点可以避免“一刀切”。

教育过程是个体思想品德社会化和社会思想品德个性化相统一的过程，即既包含内化的过程，也包括外化的过程。思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾。思想必须通过行为来体现，因而思想和行为缺一不可。现实人的思想与行为是思想政治教育存在和发展的依据，是思想政治教育领域中的“原始的基本的关系”。由此我认为，现实人的思想与行为作为思想政治教育的逻辑起点更为合适。

参考文献

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[6][7] 马克思恩格斯选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995：43，20.

[8] 马克思恩格斯全集（第二十三卷）[M].北京：人民出版社，1979：12.

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[13] 袁晓妹，王天恩.人性自由：思想政治教育的逻辑起点[J].南通大学学报（社会科学版），2011（5）：98-103.

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[17] 马克思恩格斯全集（第四十二卷）[M].北京：人民出版社，1979：31.

[20] 张耀灿，郑永廷，刘书林，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001：14.

篇4

[关键词]主体；客体；辩证关系；客体主体性

思想政治教育过程是教育者根据一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德形成与发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想政治品德的过程。在思想政治教育过程中，首先要有教育者和受教育者，主体与客体是反映教育者与受教育者相互关系的重要范畴。思想政治教育主体、客体及其相互关系是思想政治教育研究的一个重要课题。从一定意义上讲，思想政治教育过程，就是这两者的双边互动过程。深入探讨这一课题，无疑具有重要的理论意义和实践意义。

一、思想政治教育主体、客体的内涵

主体与客体，首先是作为哲学的基本范畴出现的。从广义上讲，主体是指在普遍存在的事物相互作用中能动的、主动的一方，与之相适应，客体则是指受动的、被动的一方。从狭义上讲，主体是指活动着的人，客体则是人的活动所指向的对象，包括物和作为活动对象的人。我们通常所说的主体和客体及其辩证关系，大体上是以这种狭义的主、客体概念为前提的。

在思想政治教育领域中，思想政治教育主体是指根据一定社会阶级的要求，有目的、有计划、有组织、自觉地对教育对象的思想品德施加可控影响的组织者和教育者。客体是相对于主体而存在的，思想政治教育客体就是思想政治教育主体认识和施加可控性影响的对象。

二、思想政治教育主体、客体的相互关系

在思想政治教育过程中，教育者是思想政治教育过程的主体，处于主导地位，受教育者则是教育的对象，是客体。主体与客体两者之间的关系表现为以下几方面：

第一，对立统一的矛盾关系。首先，两者相互依存。思想政治教育主体与客体是对象性关系，两者互为前提。主体与客体的相互联结、相互作用构成有声有色的思想政治教育过程。其次，两者之间存在差异与对立，因而构成许多矛盾。如主体传播的思想观念、行为规范与客体的思想、行为的矛盾，主体的认识没有正确反映客体的思想、行为的现状及本质和规律的矛盾等等。

第二，双向互动的关系。思想政治教育主体与客体之间不是一种我讲你听、我说你服的单向关系，而是一种双向互动关系，双方是一种互相学习、互相帮助、教学相长、共同提高的关系。在现代社会条件下，思想政治教育主体与客体的社会地位是平等的；人格是平等的；提高思想认识的要求是平等的；接受信息的机会也是均等的。因此，要坚持在平等的基础上加强和发展双向互动的关系。

第三，主导与主动的关系。思想政治教育主体在思想政治教育过程中起着主导作用，并主导和支配着思想政治教育主体与客体的关系；思想政治教育客体具有客体性，但又具有能动性和主动性，在思想政治教育活动中起主动作用。思想政治教育主体的教育活动离不开客体的主动参与与配合。思想政治教育客体的主动作用离不开主体的制约和引导。

第四，相互转化的关系。思想政治教育主体与客体，主体性与客体性在一定条件下是可以相互转化的。一方面，思想政治教育主、客体的相互转化是基于时间、空间的变化，主体转化为客体，客体转化为主体。另一方面，思想政治教育主体和客体由于相互作用而发生的相互转化，即主体客体化和客体主体化。客体主体化是思想政治教育期望达到的效果，但取得这一效果的前提是必须有高素质的主体来引导，这本身也对主体提出了不断学习先进思想与理论的要求。

主体与客体这对范畴规定着思想政治教育的诸多原则。在思想政治教育过程中，要正确处理主体与客体两者之间的关系。要坚持贯彻疏导原则，教育与自我教育相结合的原则，表扬与批评相结合、以表扬为主的原则，等等，这些原则的基本精神，就是要在发挥教育者主导作用的同时，充分发挥受教育者的主动性、能动性、创造性，从而达到思想政治教育的目的。

三、思想政治教育过程中要重视发挥客体主体性

思想政治教育的目标是教育者根据社会的要求与人的发展要求，通过思想政治教育活动使受教育者的思想政治品德在一定时期内所要达到的预期结果。也就是说，思想政治教育的任务是要把客观外在的社会要求内化为个人的思想动机和情感，以及行为、习惯和个性等，而这种内化过程离不开受教育者的主观因素，离不开客体的自我教育，只有充分发挥客体的主观能动性，充分发挥客体的主体性，才能使其正确对待和利用思想政治教育过程中的外部条件，促使其内部矛盾向积极方面转变，以取得良好的思想政治教育效果。

受教育者的主体性主要是指对教育影响具有主观选择性和决定接受状况。在思想政治教育过程中，教育主体如何发挥客体的主体性呢？

第一，要遵循个体品德的形成发展规律。马克思关于“社会存在和社会意识关系的理论，揭示了一般思想形成发展规律”。1个体思想品德的形成发展是其内外矛盾共同作用的结果。其内部矛盾是个体原有思想品德水平和新的需要之间的矛盾。个体原有思想品德水平是其思想品德发展的现实基础和前提，而在此基础上产生的新需要则是其今后思想品德发展的方向。在思想政治教育中，教育主体的主导作用只是影响教育客体思想品德形成的一个重要外因，但不是唯一因素，所起的作用也不是无限的。要有效发挥教育主体的主导作用，既要掌握客体原有思想品德水平和新的需要之间的矛盾运动，也要了解影响客体思想品德形成发展的其他各种因素，在教育中因势利导，引导客体思想品德水平不断提高。在思想政治教育中，只有了解和把握个体思想品德形成发展规律，研究思想政治教育的规律，合理施教，因势利导，才能取得良好的教育效果。

第二，要尊重客体的自主选择性。个体思想品德的形成发展，从本质上看，是个体自主自决、自由选择的结果。任何一种社会规范，只有通过个体的认知、情感作用，才会内化为其内在的规范和自觉的行动。思想政治教育的内容，解决的是“善恶”问题，具有社会性、时代性和阶级性等特点。由于社会、家庭、学校等的影响，个体在成长过程中逐步形成了自己的世界观和人生观，人们对“善恶”的判断标准和价值取向，可能相同，也可能截然不同。客体对主体所传递的信息表现出明显的选择性，可能接受，也可能拒绝，这无疑增加了思想政治教育工作的难度。尊重客体的自主选择性，一方面要尊重客体的个性，任何的思想强迫都不会产生真正意义的教育效果，任何的思想政治教育都不能采取强迫的方式，只能因势利导，因人施教。另一方面用正确的思想和理论来引导客体的自主选择性，对一些不健康、不正确的思想，要进行批评教育。但在进行批评教育时，要选择客体能够接受的方法。

第三，要发挥客体的主动性、积极性和创造性。思想政治教育过程的基本矛盾，是由“讲什么”（目标和内容），“怎么讲”（教育主体），“怎么学”（教育客体）几个相互依存、相互影响的因素所构成的一个有机整体。在“讲什么”基本确定以后，“怎么讲”和“怎么学”这对主客体的双向运动，就构成了思想政治教育过程的基本矛盾。“怎么学”是教育客体主体性的发挥。教育客体主体性的发挥，有赖于教育主体的激发和调动。当客体还没有意识到“学”的意义，暂时没有“学”的愿望和要求或“学”的愿望和要求还不是那么强烈的时候，主体就要采取必要的手段和方法去激发和调动其“学”的主动性、积极性和创造性。并引导其主动性、积极性和创造性向正确的方向发展。

主体与客体范畴被引入思想政治教育领域，这样有助于改变把思想政治教育者和教育对象割裂开来孤立进行探讨的习惯思维，科学定位思想政治教育主体和客体在思想政治教育中的角色地位。重视客体主体性的发挥，既是以人为本的体现，也可以更充分地发挥思想政治教育主体的主导作用和客体的主动作用，从而提高思想政治教育的实效性。

注释：

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论文关键词：主体间；思想政治教育；基本矛盾；基本规律；双向适应超越统一律

思想政治教育的基本规律是思想政治教育的科学化和学科化建设的核心问题。但是，迄今为止学术界对“究竟什么是思想政治教育的基本规律”仍然众说纷纭，尚未形成统一认识。目前学界主要有以下四种代表性观点。第一种观点：张耀灿、郑永廷等认为，思想政治教育的基本规律一是思想品德形成发展规律，二是服务、服从于社会发展的规律。第二种观点：刘振安认为，思想政治工作的基本规律就是知、情、意、行转化、统一、增值规律。第三种观点：刘杰认为，思想教育的基本规律主要包括适应社会与个人发展需要的规律、主客体互动同一规律、诸要素和谐一致规律以及知、情、意、行循环往复规律。第四种观点：王邵英认为，思想政治教育的基本规律是教育者的教育活动一定要适应受教育者思想政治品德状况的规律。这些研究成果积极推进了对思想政治教育的基本规律探索，对进一步揭示基本规律有积极的借鉴意义。

一、主体间视角中思想政治教育基本矛盾和基本规律的“解蔽”

那么究竟从什么角度入手“解蔽”思想政治教育基本矛盾和基本规律？思想政治教育是人教育人、人培养人的实践活动，其决定性因素是人。因此，应从人与人——主体间视角来“解蔽”思想政治教育的基本矛盾和基本规律。

思想政治教育的基本矛盾决定思想政治教育的基本规律。“‘一定的社会要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾’是思想政治教育的基本矛盾。”那么思想政治教育的基本矛盾中究竟包含了哪些主体？哪些主体之间的矛盾才是思想政治教育基本矛盾中的本质关系？这一基本矛盾由谁来克服？从这些问题的解答中才能准确揭示思想政治教育的基本规律。

基本矛盾中“一定的社会要求”隐藏其背后的是“社会要求主体”，即一定社会的统治阶级及其政党和社会群体。思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。马克思、恩格斯指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料……占统治地位的思想只不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。”因此，隐藏在“一定的社会要求”背后的主体是一定社会的统治阶级及其政党和社会群体。而这一主体是思想政治教育的要求主体和决定主体，它决定着思想政治教育的内容和方式等，我们可以称之为“社会要求主体”。

“人们实际的思想政治品德水准”所指的主体是受教育者主体。基本矛盾中“人们实际的思想政治品德水准”所指的主体则是受教育者，受教育者是思想政治教育的接受主体和受教育主体，我们可以称之为“受教育者主体”。

谁来解决克服“社会要求主体”与“受教育者主体实际的思想政治品德水准”之间的矛盾——指向教育者主体。

显然，从主体间视角“解蔽”思想政治教育的基本矛盾不难得出基本矛盾中涉及三个异质主体：社会要求主体、教育者主体和受教育者主体。思想政治教育过程是“社会要求主体”“教育者主体”“受教育者主体”相互作用的过程。其中，社会要求主体与受教育者主体的关系是这一基本矛盾中的本质关系，而教育者主体是“社会要求主体”与“受教育者主体”之间的中介主体，其所面对的主体具有双向性。教育者既要面向社会要求主体的要求，也要面向受教育者主体的需要。教育者主体对社会要求主体而言是贯彻执行者。社会要求主体才是思想政治教育的真正决定者，它决定着教育者所教的内容等诸多方面。而对受教育者主体而言，教育者的主体是贯彻“社会要求主体”要求的施教者。同时，教育者主体在与受教育者主体的相互作用中，尊重受教育者的需要，不断改进教育的相关方面，激发其主体性，进而使受教育者思想政治品德达至社会要求。教育者所进行的思想政治教育活动同样也具有双向性，它既要遵循社会发展规律，服务、服从于“一定社会的要求”，又要从“受教育者思想政治品德实际水准”出发，遵循人的发展规律，适应受教育者的需要，通过提高“受教育者”思想政治品德来达到“一定社会的要求”。

二、思想政治教育基本规律归纳中的几种“遮蔽”

从主体间视角中思想政治教育基本矛盾的“解蔽”的结果，理性审视目前学界关于思想政治教育基本规律认识的四种观点，它们在基本规律概括归纳中主要存在几种“遮蔽”。

1.主体“遮蔽”

所谓主体“遮蔽”就是在思想政治教育的基本规律概括归纳中，没有把思想政治教育的基本矛盾中所包含社会要求主体、教育者主体、受教育者主体归纳其中，具有片面性。第一种观点：强调了社会要求主体的要求，而忽视了教育者主体和受教育者主体；而第二种观点和第四种观点则与之相反，在基本规律概括归纳中侧重教育者主体和受教育者主体，而忽视了社会要求主体的一面。

2.过程“遮蔽”

所谓过程“遮蔽”就是在思想政治教育的基本规律概括归纳中，把思想政治教育过程的基本规律归纳为思想政治教育的基本规律。从主体间的角度考察，“一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾”是思想政治教育的基本矛盾。思想政治教育基本矛盾侧重的是思想政治教育的宏观和静态考察，这一基本矛盾中，社会要求主体与受教育者主体的关系是基本矛盾中的本质关系，而教育者主体是社会要求主体与受教育者主体关系的中介主体。而思想政治教育过程的基本矛盾是“教育者掌握的社会要求的思想品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”。思想政治教育过程是思想政治教育的具体展开，其侧重的是思想政治教育的微观和动态考察，教育者主体与受教育者之间的关系是思想政治教育过程的本质关系，而社会要求主体则隐藏在教育者主体思想内的“影子主体”。显然，把思想政治教育过程的基本规律看作思想政治教育的基本规律是混淆了思想政治教育和思想政治教育过程的主体间的本质关系。

3.具体“遮蔽”

第三种观点在思想政治教育的基本规律概括归纳中，尽管有把社会要求主体与受教育者主体统一其中的思想闪光，却和第二种观点一样把属于界定教育者与受教育者之间的本质关系的具体规律看成基本规律。即把思想政治教育的具体规律“知、情、意、行转化、统一、增值规律，主客体互动同一规律，诸要素和谐一致规律，知、情、意、行循环往复规律”也概括为思想政治教育的基本规律。

三、“双向适应超越统一律”是思想政治教育的基本规律

综上所述，可以得出思想政治教育具有双向性。思想政治教育既要面向社会要求主体，又要面向受教育者主体。因此，在概括归纳思想政治教育的基本矛盾时也必须包含双向性，并把矛盾双方统一其中。这样对思想政治教育基本规律的概括归纳才能全面反映其内在的必然的本质的普遍联系。所以，思想政治教育的基本规律应是：教育者的思想政治教育活动既要适应与超越受教育者思想政治品德现状，又要适应与超越社会现实要求相统一的规律，可以简称为“双向适应超越统一律”。“双向适应超越统一律”之所以是思想政治教育的基本规律，基于以下三点：它全面揭示了基本矛盾的本质内涵，符合了基本规律规定的四大本质特征，兼容了思想政治教育的三大本质属性。

1.全面揭示了基本矛盾的本质内涵

思想政治教育的基本矛盾决定思想政治教育的基本规律，“双向适应超越统一律”全面揭示概括了思想政治教育基本矛盾的本质内涵。一是它兼容了基本矛盾的全部主体，具有科学性。“双向适应超越统一律”兼容了思想政治教育基本矛盾中所有参与主体，兼容了参与思想政治教育的基本矛盾运动的社会要求主体、教育者主体和受教育者主体。它既兼容了社会要求主体和受教育者主体这一基本矛盾中处于本质关系的主体间需要，又明确了教育者主体的中介主体地位，去除了在思想政治教育的基本规律归纳中的“单向主体遮蔽”。二是它揭示了基本矛盾的双向要求，具有全面性。思想政治教育既要“双向适应”，又要“双向超越”。“思想政治教育是既立足于现实，又面向未来的实践活动。”适应社会现实要求和受教育者思想政治品德现状（简称“双向适应”）是做好思想政治教育的前提，也是实现思想政治教育超越社会现实要求和受教育者思想政治品德现状（简称“双向超越”）的基础。思想政治教育在承认立足现实、实现“双向适应”的同时决不能满足于、拘泥于现实。而是要面向未来，为了社会的发展和人的全面发展，改变社会现状，提升人们的思想政治品德，培育一代又一代新人，实现对现存社会和现实人的“双向超越”。“双向适应”和“双向超越”统一能很好地归纳概括思想政治教育基本矛盾中“一定的社会要求同人们实际思想政治品德水准之间的矛盾”两个方面的对立统一的运行规则，充分体现思想政治教育双向性。三是它揭示了基本矛盾的对立统一，具有统一性。“双向适应超越统一律”体现了思想政治教育基本矛盾中矛盾双方的对立统一的科学概括。它把思想政治教育的“双向要求”和思想政治教育所有参与主体完美统一于教育者的思想政治教育实践活动中，既实现了思想政治教育基本矛盾双方的对立统一，又明确了教育者作为中介主体的“双向”责任和使命。

2.它符合基本规律规定的四大本质特征

判断某一规律能否作为思想政治教育基本规律，就要看它是否具备基本规律应有的本质特征。“基本规律范畴有这样几个特征：它是基本矛盾的运行规则；它在某一现象特有的规律体系中处于总体上的最高层次；它在某一现象的过程中起着主导作用；作为某一社会现象的基本规律，具有历史性。而其中最根本的则是第一个特征。”[8]思想“双向适应超越统一律”不仅全面揭示概括了思想政治教育基本矛盾的本质内涵，还符合基本规律规定的四大本质本质特征。

（1）它全面揭示了基本矛盾的运行规则和必然趋势。“一定的社会发展要求同受教育者的实际思想品德水准之间的矛盾”是思想政治教育的基本矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是不断“肯定－否定”过程，是不多去除不良旧质、增加先进新质的螺旋式上升的过程。而“双向适应超越统一律”正好揭示了这一矛盾的运行规则和必然趋势。正是教育者的思想政治教育活动在不断的“双向适应”与“双向超越”统一中，“一定的社会发展要求同受教育者的实际思想品德水准之间的矛盾”不断被克服，从而积极推进了社会发展和受教育者的实际思想品德水准不断从低水平向高水平发展。这既使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德，同时也使思想政治教育在推进社会发展中不断彰显自身的价值，并获得与时俱进的发展。

（2）它在思想政治教育的规律体系中处于总体上的最高层次。“双向适应超越统一律”在思想政治教育的规律体系中处于总体上的最高层次，它制约和影响着具体规律的实现程度。它包含三个具体规律的子系统：一是教育者的思想政治教育活动要适应与超越社会现实要求的规律子系统。例如：服务、服从于社会发展的规律等。二是教育者的思想政治教育活动要适应与超越受教育者思想政治品德现状的规律子系统。例如：内化外化规律，知、情、意、行转化、统一、增值规律，教育主体间互动同一规律等。三是教育者的思想政治教育活动适应超越社会现实要求和适应超越受教育者思想政治品德现状如何实现统一的规律子系统。例如：诸要素和谐一致规律等。这些具体规律的实现程度无一例外地受“双向适应超越统一律”的影响和制约。因此，“双向适应超越统一律”充分具体了基本规律规范的第二个本质特征。

（3）它在思想政治教育全过程中起着主导作用。在众多规律组成的思想政治教育的规律体系中，“双向适应超越统一律”贯穿于思想政治教育过程的始终，在思想政治教育全过程中起着主导作用，规定了思想政治教育发展的基本趋势，充分具备作为基本规律的范畴的第三个本质特征。首先，它贯穿思想政治教育全过程的始终。在思想政治教育全过程中，不论是内化阶段，还是外化阶段，“双向适应超越统一律”都始终存在并发挥作用。只有当“一定的社会要求同人们实际的思想政治品德水准之间的矛盾”被克服和消失，它才随之消失。其次，它规定了思想政治教育过程由低级向高级、螺旋式上升的发展基本趋势。教育者的思想政治教育活动在“双向适应”和“双向超越”相统一中不断推进教育活动与一定社会要求主体的要求之间、教育活动与受教育者思想政治品德现状之间，由“不适应”到“适应”，再由“适应”到“超越”的发展趋势，起到对思想政治教育全过程的主导作用。

（4）它作为思想政治教育的基本规律，具有历史性。从思想政治教育诞生之日起，思想政治教育就承载着一定社会发展要求的使命，同时也承载着思想政治道德发展的使命。思想政治教育也在“一定社会现实要求”和“受教育者思想政治品德现状”的“双向适应”与“双向超越”相统一中呈现了精彩的历史画卷。“双向适应超越统一律”具有历史性。因此，“双向适应超越统一律”充分具备了作为基本规律的第四个本质特征。

3.它概括兼容了思想政治教育的三大本质属性

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关键词：高校；学生；思想政治教育方法；交往

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0361-02

一、马克思交往理论与思想政治教育方法的论述

“交往”是马克思社会哲学思想的重要范畴，贯穿于马克思社会哲学思想形成发展的历史进程中。科学地把握交往范畴的确切含义，是探讨马克思交往理论必须搞清楚的一个根本性问题。人类的交往，涉及最基本的两大领域――内部世界以及人类生存的外部世界。从内部考察，交往是人类的心理需要。从外部考察，交往是人类存在的基本方式。在社会生活中，人类最为普遍的联系就是交往。因此，在哲学中，交往具有独立的地位，是一个重要的范畴。其社会交往范畴可以这样来界定：交往是指在一定的历史条件下，现实中的个人以及共同体之间通过中介客体，在物质、精神上相互作用、相互影响、彼此联系的活动。“这里所说的个人不是他们自己或是别人想象中的那种人，而是从事活动的，进行物质生产的，现实中的个人。”交往一方面从动态上看是代表人与人之间的交往活动、一方面从静态上看是代表人与人之间的交往关系，是交往的动态与静态的双面体现，是人的社会化的根源之所在。因此交往涵盖了人类社会的所有领域。

关于思想政治教育的方法，学界有不同的描述，比较权威的一种观点是：“所谓思想政治教育的方法，就是教育者为实现思想政治教育的目标，而对受教育者在思想政治教育过程中，所采用的用以提高受教育者思想觉悟的途径、手段和方式的总和”。一种思想政治教育的方法如果能够实现一定的思想政治教育目标，那么这种方法就是合理的。当然，思想政治教育的方法要合理，就必须符合受教育者的自身状况，并促使受教育者的思想向着符合一定社会要求的方向变化发展，不断实现创新。其基本方法主要包括理论教育法、实践教育法、批评与自我评批法。

人的发展离不开交往，在人与人的交往中，人的智力、性格、精神等才能得到丰富。过去僵硬古板的教育方法不仅阻碍了师生之间的正常交流，而且有碍于学生素质的提高，因此思想政治教育方法必须借助马克思交往理论的内容，将个体带入社会交往之中，帮学生健康的发展。

二、思想政治教育方法存在交往缺失问题的表现

1.直接往的缺失

在传统的认识论中“思想政治教育是指一定阶级、政党、社会或群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其社会成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会要求的思想品德的社会实践活动”。因此，在思想政治教育中，二者的关系就被诠释为主-客关系，教育过程也被描述为像一对正在跳华尔兹的舞者，一个主动变换舞步，另一方无条件配合。二者本应充满精神契合的交往活动变为了“一言堂”，教师只是单纯地向学生传授道德知识，而没有心与心的交流融合。这样学生不仅会失去学习的乐趣，更重要的是形成了有悖于人的本性的被动的生存方式，致使思想政治教育的实效大打折扣。而真正的直接交往是需要师生“同时在场”面对面的交流，人们只有在直接交往中，才能洞察人性，理解人。使教育方法多样化，才能丰富交往者之间的情感交流。

2.主体往的缺失

灌输教育是传统思想政治教育的主要方法，这种思想政治教育的方式是基于主-客体的思维方式，它主要采用向受教育者“灌输”思想道德知识为主要途径，而且灌输的内容往往都是一些玄虚、深奥的东西，说的也是大话空话，对于受教育者来说往往没有吸引力，并且他们会认为老师讲授的东西与生活无关，可能一时在课堂上被动接受了，但是一旦脱离课堂，学生进入自己实际生活的世界中，就会远离那些玄虚空洞的说理，这大大抑制了学生主体性的发挥。对于这种以培养“服从、听话”为目的教育方式，我们要努力改变，否则没有学生参与的教育，是很难触动学生的心里、进入学生的脑袋的。因此，要走出灌输教育带来的困境，关键就是要摆脱灌输教育带来的负面影响，走向双向互动的教育模式，促进学生主体性的发挥。

3.情感往的缺失

高校思想政治教育常被理解为“主体有目的地改造和支配客体的活动”，它是一种以对待物的方式来对待人的实践活动，教育者由于在知识和生活阅历方面都占有绝对的优势，所以总被认为是真理的化身，拥有不可怀疑的优先地位。教育者是课堂的主宰，通常只把学生当作没有生命、没与情感只懂接受知识的容器。教育者希望受教育者全盘接受其讲授的内容，杜绝怀疑和否定。殊不知，受教育者也有表达自己情感、意见的愿望。随着信息时代的到来，他们已从多方渠道了解到不少知识，所谓“术业有专攻”也许在某一领域内，他们的知识比老师还要丰富，所以教师不要忽视学生的情感诉求。因为这种情感缺失的思想、行为，会阻碍师生之间规范的交往，导致双方交流与谈话的渠道受阻。因而要从情感出发，面对每一个受教育者。

三、思想政治教育方法存在交往缺失问题的原因

1.传统教育的弊端

长期起来，由于受“师道尊严”的传统教育思想影响，教师依然处于领导者的地位，其权威性不容挑战。由于老师的专业知识及丰富的生活阅历，使得我们也习惯于老师的权威，一味接受老师灌输的教育思想，而忽视了学生接受教育的积极性和主动性，泯灭了他们的创造性及个性。长期在这种环境中成长的学生，只会慢慢学会逆来顺受，使他们失去原有的特色和鲜明的个性。遇到问题时只懂生搬硬套，缺乏相应的应变能力。

2.主体间性的异化

主体间的互动交往是彰显思想政治教育主体间性的基础。思想政治教育中的主体间性的互动包括两个方面：一是指教育者与受教育者之间的平等对话交流，二者是朋友式的关系。二是指受教育者之间的互动活动。集体关系中的人际交往是人的个性全面发展的关键。但是由于主体间性的异化，这种灌输教育显然是“独白式”、“单向式”的，这种教育方式忽略了受教育者的能动性，教育者“中心地位”根深蒂固，整个教育过程被视为主体改造客体的活动，形成了对教育对象的单向制约关系，而不是对话、交流的关系。

3.精神交往的缺失

精神交往是指在一定的历史条件下，人与人进行精神交流的社会活动，精神交往的内容是思想、意识、情感、观念等精神性的范畴。校园精神是一所大学在长期的教育教学实践中形成的文化积淀，是校园文化的集中体现，他直接影响着学生的精神状态和对未来的期望，制约着全部教育活动的进展。但是许多学校的老师职业道德素质低下，思想作风、工作作风不严谨，严重阻碍了学生树立正确学习的目的。马克思强调物质的基础作用，也指出了精神的反作用，二者必须相互协调，配合才能发挥巨大的促进作用。

四、以交往为中心改进高校思想政治教育的方法

1.开放疏导法

我们处在不断变革、不断发展的时代，同时思想观念也在不断地更新。高校思想政治教育工作要想打破传统的壁垒，就要顺应时展的潮流，充分采取开放疏导的办法，形成一种交往的互动关系，及时与学生沟通情感，双方认真传递认识、思想。使交往真正变成动态的交流过程，无论学生遇到的是何种困难，教师都应积极给予关心和帮助。学生不只是被动接受知识的工具，而是有着平等说话权利的人。“亲其师才能信其道”的道理我们都懂，课堂教学即是知识的传播过程也是复杂的人际交往过程。良好的教学环境也能激发学生的求学热情，所以教师要增强与学生的情感交流，努力建立和谐，互信的师生关系。在二者敞开心扉的交流过程中，了解学生的具体情况，从而提高思想政治教育的时效性。

2.师生互动法

现代社会越来越需要有个性的人才，而不是封闭、僵化、自我的人。传统的上课模式，教师总是不问对象、不分层次，不考虑个性差异，导致居高临下的教育理论总是很难适应当代大学生的心理特点。高校思想政治教育工作因顺应时展的趋势，充分挖掘和展示学生的个性和创造力。因为思想政治教育在本质上是一种培养人的活动，而非仅仅是道德说理的浇灌。与人的生命和灵魂相比，理论知识是次要的，“学生”才是思想政治教育的主体，理应要受到尊重和关爱。教育者要充分尊重受教育者的年龄特点，无论内容或方法，都应遵循学生的身心发展规律。社会需要多方面发展的人才，就要采取多种学生乐于接受的方式。要从大学生自身需要出发，这样才能切实提高思想政治教育效果。

3.注重理解法

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一、思想政治教育环境理论的理论依据

在我国古代，许多著名思想家论述了环境与教育的关系。儒家代表人物孔子就这一关系问题最先提出“性相近，习相远也。”认为人只有好学求教，才能具有良好的道德品质和行为，将道德品质的形成同社会环境联系了起来。孟子继承和发展了孔子的教育环境论，肯定了环境的作用，提倡“乡田同井，出入相友，守望相助，疾病相扶持。”即主张建立睦邻友好的环境，发扬德行，相互帮助。荀子非常重视主观思想与客观环境的关系，他改变了仅从客观环境的单一角度认识环境与教育的关系，开始注意到人主观认识的作用。荀子说：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，与之偕黑。”认为环境是起积极作用还是消极作用是人们自主选择的结果。著名理学家王夫之认为环境能决定人们意志的坚定性，意志则支配人们的行为。主张对环境进行有效控制，促使人们形成坚定意志。

在西方国家，许多思想家也论述了环境对人的思想品行的影响。古希腊时期，柏拉图就提出天赋的美德需要环境的影响和教育的作用把它引导出来的思想。强调人与环境的相互作用，强调与好的环境接触。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中提出教育要为儿童提供优良的环境，使儿童的潜能能够充分实现。实用主义思想家杜威，认为人的“理智”的形成有如有机体进化一样，每一阶段都要与环境接触，特别是要学习控制客体环境，指出 “我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”

古今中外贤哲们的环境教育思想影响着今天的教育，为构建思想政治教育环境理论提供了理论借鉴。但这些思想也存在着一些偏颇之处，较为突出的问题是忽视了人的主观能动性，忽视了人的社会实践作用。而环境观克服了这种局限，对两者的关系作了全面的说明。环境论认为，环境创造人，人创造环境，二者相互创造，并统一于社会实践。在人与环境的相互创造中，两者都处在不断的变化中，环境变得更有利于人的活动，人的活动更有利于环境建设。环境观是思想政治教育环境理论根本的理论依据。

二、思想政治教育环境概念的界定

关于思想政治教育环境的概念，理论界并未形成一致看法。20世纪90年代初，陆庆壬在《思想政治教育学原理中》中首次将“思想政治教育环境”纳入思想政治教育研究领域，并首先对其进行了专题研究，界定了其概念，即：“思想政治教育环境，就是指对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。”这基本确定了思想政治环境研究的基本范畴。其后，张耀灿在《思想政治教育学概论》（1995 年版）中以“环体”的形式把其纳入思想政治教育过程的“四要素”之一，从而使思想政治教育环境逐步从一个孤立的概念确立为思想政治教育过程的基本要素。2002年，沈国权在《思想政治教育环境论》中提出“所谓思想政治教育环境，从广义上说，指的是影响思想政治教育活动开展的各种外在条件和因素的总和，主要包括思想政治教育活动实施所处的社会大环境和教育对象所处的社会小环境。”虽然不同学者对思想政治教育环境概念的看法不完全一致，但大多数学者将思想政治教育界定为：思想政治教育环境指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和。

三、思想政治教育环境的类型

从现有的研究来看，学者们对思想政治教育环境类型的研究，根据不同的标准可将其分为不同的类型。二分法，从一般意义上说，思想政治教育环境可分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要是指社会经济、政治、文化环境，微观环境是指家庭环境、学校环境、工作环境。这是最为典型的思想政治教育环境二分法。三分法，一些学者在二分法的基础上，即在宏观环境和微观环境的基础上，增加了 “中观环境”内容。多分法，除了二分法和三分法，有些研究者还从更广泛、更细致的角度对思想政治教育环境进行剖析，如陈秉公在 《思想政治教育学原理》一书中，将思想政治教育环境分为社会环境、单位环境、家庭环境和社交环境四种类型。时空维度分类法。在上述几种划分方法的基础上，岳金霞提出了对思想政治教育环境新的划分方法，即时空维度分类法。从时间维度上把思想政治教育环境分为历史环境、现实环境、未来环境。

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关键词：高职院校 思想政治教育 教育实践方法

前言

思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。这种社会实践活动是人类的普遍活动。社会主义市场经济的发展，在给经济带来新的活力的同时，也给思想政治教育带来一系列的新问题，使得思想政治教育面临非常复杂的局面。同时，近年来随着国家对职业教育重视度的提高，我国的职业教育尤其是高职教育发展迅速，但在发展过程中，许多高职校只重视了对学生职业技能的提高，而在思想政治教育方面比较务虚，不能适应企业对用人对象的素质全面要求。因此，高职院校非常有必要加强对学生的思想政治教育，深入研究思想政治教育的实践方法，将其落到实处，为社会、企业培养职业技能高、职业道德素养高的实用型人才。

一、选题意义

理论意义：高职院校思想政治教育实践方法问题研究可以丰富和深化高校思想政治教育工作内容，尤其是为高职院校思想政治教育方法的系统化、整体性进行研究积累。

实践意义：可以指导高职院校思想政治教育教学工作进一步完善，增强思想政治教育教学工作的实效性，提高高职院校学生的思想政治素质。

二、当前现状

当今社会，随着社会实践的多元化和各种思想交织碰撞的加剧，价值多元化的趋势越来越明显，人们的思想政治观念越来越复杂，有些正在拉开与社会主义核心价值观的距离，甚至与之背道而驰。这势必会对现代化建设和民族复兴事业造成一定的阻碍。因此有必要加强和改善思想政治教育，强化社会主义核心价值体系。高等教育尤应如此。

“思想政治理论课教育教学所依托的学科是我国特有的一门政治性、科学性和实践性很强的学科，只能加强，不能削弱……开展思想政治教育研究，为推进党的思想理论建设和巩固在高等学校教育教学中的指导地位，为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支撑”。这一精神不仅为思想政治教育学科建设指明了方向，也是对思想政治教育工作者的极大鼓舞，促进了学术界从各方面对思想政治教育理论的研究热潮，有关思想政治教育实践方法的研究理论也如雨后春笋，或者从岁月的角落被重新发掘，或者不断涌现新的研究成果。对思想政治教育实践方法的研究理论，必将极大地促进思想政治教育学科建设的。

我国高等教育体系中的高等职业教育实践，基本遵守了国家在思想政治教育领域的相关精神指示，具有一定的实效性。但仍然存在很多问题：有些正在变相的弱化思想政治教育，有些正在偏离思想政治教育工作目标，有些使思想政治教育囿于形式、缺乏实效……这不仅不能巩固社会主义核心价值体系在高等职业院校的主阵地，不能解决高职 学生思想政治混乱迷茫的状态，更不能为现代化建设和民族复兴的伟大事业提供长足的精神动力。虽然有国家的支持、社会的期望、众多部门的协同和广大思想政治教育工作者的不懈努力，但思想政治教育在高职院校仍难见起色，其中思想政治教育实践方法滞后就是主要原因。

因此，在思想政治教育方法一般理论成果的基础上积极探索适合高职院校思想政治教育的具体方法，进一步丰富和完善思想政治教育实践方法理论体系，指导高职思想政治教育实践工作进一步好转，就成为一个全新的课题。

三、思想政治教育方法

（一）以研究内容的侧重点为标准进行划分

以北京大学的祖嘉合教授为代表，认为思想政治教育方法的内容大致应包括

法学、方法论和思想政治教育活动中的具体方法、思想政治教育研究方法四大并列的部分。

思想政治教育方法学，是指思想政治教育方法的研究对象、理论依据、方法的本质、方法的层次建构、方法功能的实现条件、方法的生成基础和发展方式及发展趋势，思想政治教育方法的继承与创新等。思想政治教育方法论，以黄蓉生教授的《当代思想政治教育方法论研究》为代表，认为“方法论”应侧重关于方法的理论方面研究。主要有方法的价值、理论依据、科学原则、应用理论、操作系统、理论的未来走向等。这本专著提出了一个崭新的关于思想政治教育“方法论”的体系。

思想政治教育具体方法是指教育实践过程中运用的操作程序、方式方法、技巧等；遵现有教科书成例，按思想政治教育活动过程，思想政治教育方法可以分为认识方法、实施方法、评估方法。

（二）从思想政治教育方法的研究谱系入手

谱系是描述或呈现事物发展过程中各个结点之间关系的范畴。思想政治教育方法的研究谱系，是指思想政治教育方法研究在不同发展阶段上所形成的研究成果之间关系的范畴。改革开放三十年，思想政治教育方法研究取得了长足发展，形成了以经验说为基础，以系统说为主线，以要素说、形式说、本体说、现代说和发展说为分支的谱系。其中经验说是指在思想政治教育方法研究的初级阶段，以搜集、罗列和实践总结为研究方式，以方法介绍为主要形式的研究成果。

四、思想政治教育实践方法

（一）思想政治教育实践方法

思想政治教育实践方法是指教育实践过程中运用的操作程序、方式方法、技巧等；遵现有教科书成例，按思想政治教育活动过程，思想政治教育方法可以分为认识方法、实施方法、评估方法，其中实施方法是核心与关键，它是其它两种方法的目的，认识方法和评估方法都服务于实施方法。

（二）高职院校思想政治教育实践方法

高职院校在思想政治教育实践方法中不但遵循思想政治教育的一般原则和方法，更要基于高职院校的教学目标、学生特点等，探索属于自身的特殊方法。如直观、感性的方法。

五、研究方法

调查法：对广西几所高职院校的师生进行抽样调查，从不同角度看思想政治教育在高职院校的境遇和状况。

资料查询法：查找有关思想政治教育工作的理论专著、研究论文、典型案例、调查数据等，从专家学者的研究中汲取智慧。

比较研究法：比较国内外、各不同学校思想政治教育工作的异同点，吸收借鉴，扬长避短。

理论分析法：用基本原理为基础，借鉴当代思想政治教育前沿理论成果，对相关数据和案例进行科学分析，得出结论。思路如下：

①在教学实践中遭遇实际问题。

②在查阅相关资料中进行深入思考并尝试解答。

③发现课题研究的理论和实践背景。

④对前述问题进行科学归纳与提炼。

⑤尝试用相关理论知识进行系统回答。

⑥结合工作过程进行实践调查。

⑦对调查结果进行分析并修正前述理论解答。

⑧得出最终的结论。

六、总结

在我国当前思想政治教育方法研究领域，前人已经做了大量的工作，取得了丰富的成果，但在高职教育的实践方法研究方面尚有不足，笔者作为广西某高职院校思想政治教育的一线教师深有体会。在教育教学过程中，根据高职院校思想政治教育教学现状，结合前人的已有成果，总结自身经验，运用科学方法，对此课题进行研究，不能奢望研究成果的辉煌卓著，但求对该领域的研究有有益的补充，使高职院校思想政治教育工作能更顺利地进行。

参考文献：

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关键词：思想政治教育环境；网络环境；媒介环境

一、思想政治教育环境的内涵和研究域界

思想政治教育环境是在20世纪90年代初被纳入思想政治教育研究领域的。陆庆壬在其主编的《思想政治教育学原理》中首先对思想政治教育环境进行专题研究，并界定了“思想政治教育环境”这一概念：“思想政治教育的环境，则是指对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。”这基本确立了思想政治教育环境研究的范畴。其后，思想政治教育环境逐步从一个孤立的概念被确立为思想政治教育过程的基本要素。张耀灿在《思想政治教育学概论》中以“环体”的形式把其纳入思想政治教育过程的“四要素”之一。以此为基础，学者们开始从不同的角度进行系统研究。例如：邱柏生提出“要重视研究思想政治教育的生态环境”，即“对全部社会因素之间在一定条件下协调整合关系的动态研究”。这些不同的研究视角发挥了“殊途同归”的奠基作用，逐渐在思想政治教育环境的域界上形成共识：其一，思想政治教育环境是一种现实的社会存在，它包括物质要素和精神要素；其二，这种客观条件是影响思想政治教育活动和人的那部分环境因素。这既与黑格尔的“绝对精神”和费尔巴哈的“感性的直观”相区别，又避免了把思想政治教育环境泛化为一般环境。

二、思想政治教育环境的理论研究

思想政治教育环境研究的理论层面侧重于思想政治教育环境的规律研究，旨在对思想政治教育环境进行规律性探讨，主要集中在以下几个方面。

1．思想政治教育环境的类型

其内容包括思想政治教育环境的要素、特征和功能，学术界从不同的研究视角出发各自形成了代表性的观点。一是在要素研究方面根据不同的标准把思想政治教育环境划分为不同的类型，如宏观环境、中观环境和微观环境，良性环境和恶性环境，开放环境与封闭环境，物质环境和精神环境等。有的学者还从思想政治教育或德育出发，提出“外部德育环境、内部德育环境和中介环境（大众传媒环境）”的要素分析法。二是从与一般环境之比较及其自身育人特点两个层面出发，凸显了思想政治教育环境具有育人特征，从而与一般环境、其他教学环境相区别。

2．思想政治教育环境的特点

张耀灿提出思想政治教育环境的特点表现为复杂性、开放性和易变性，陈秉公则认为思想政治教育环境具有广泛性、直观性、动态性、渗透性、特定性和部分可创性特征。他们对思想政治教育环境特点的总结既有相同之处，又有不同之处。比如，张耀灿所概括的复杂性实质上也包括了思想政治教育环境的广泛性，而陈秉公所提出的动态性与张耀灿所提的易变性则是一致的。综合了他们关于思想政治教育环境特点的总结，有学者提出了广泛意义上的思想政治教育环境应是多对有独立特征的统一体：复杂性和可控性的统一、开放性和封闭性的统一、直观性和抽象性的统一、稳定性与动态性的统一、客观性与主观性的统一、整体性与局部性的统一。

3．思想政治教育环境的作用

关于思想政治教育环境的作用，目前理论界的研究循着两条不同的思路：一是从思想政治教育出发，分别考察思想政治教育环境如何影响思想政治教育的主客体、过程、内容、方法、效果等，形成了环境影响思想政治教育的作用机制分析，具体包括传导机制、滤选机制、内化践行机制和反馈机制。二是沿着思想政治教育环境的类型，考察某一类型环境系统的影响。三是从主体出发，概括了思想政治教育环境的导向功能、动力功能、感染功能、约束功能等。

4．古今中外思想政治教育环境理论研究

关于我国古代思想政治教育环境理论，研究者认为，我国古代不仅重视人际环境对人的品德形成的影响，而且重视思想与客观环境的关系。关于西方思想政治教育环境思想，研究者认为，西方思想政治教育环境理论主要发展阶段可划分为自然经济条件下朴素的环境论、商品经济条件下理性主义环境决定论、一体化时期进步主义的环境论三个时期。关于思想政治教育环境理论，研究者认为，关于社会存在与社会意识关系的原理，奠定了思想政治教育环境论基础，环境论认为社会环境对人的思想道德品质的影响随着社会历史的发展表现出不同的特征，形成了性质不同的历史阶段。

5．思想政治教育环境建设

关于思想政治教育环境建设的原则，研究者认为，思想政治教育环境建设的基本原则主要有自然适应性原则、方向性原则、整体性原则、求实性原则、创造性原则、主体性原则、拓展性原则。关于思想政治教育环境建设的标准，研究者认为，思想政治教育环境建设的总体标准，就是环境的美化、净化和优化。研究者认为，思想政治教育环境建设的过程不是一个单一的过程，而是一个多维的过程，它是一个由思想政治教育环境的创造者、作用对象和环境因素三个基本要素相互联系、相互作用构成的有机系统。关于思想政治教育环境建设的规律，研究者认为，思想政治教育环境建设规律是思想政治教育环境建设过程中诸多环境要素之间本质联系及其矛盾运动的必然趋势。思想政治教育环境建设的规律主要有协调控制规律、能动受动规律和适应超越规律。关于思想政治教育环境建设的方法，主要有社会导向法、整体协调法、筛选转释法、利用优势法、环境隔离法、比较鉴别法、典型示范法等。

三、思想政治教育环境现实问题研究

思想政治教育环境关于现实问题的研究立足于经济全球化和科学技术浪潮的宏大背景，旨在回应现代环境对思想政治教育提出的重大而迫切的问题，系统探讨各个具体环境的特征、影响及其建设对策。研究内容主要包括以下几个方面。

1．思想政治教育的网络环境

网络环境是随着现代计算机技术发展和普及过程而形成的，它具有开放性、虚拟性和即时性等特征。李辉在其博士论文《现代思想政治教育环境研究》中对网络环境进行了具体分析，谢海光把理论和实务相结合，形成了“互联网与思想政治教育”的“三部曲”。

2．思想政治教育的媒介环境

郑永廷认为，媒介环境是现代思想政治教育环境的重要组成部分，“直接影响思想政治教育的各个环节，直接参与塑造、改造教育对象”。国内外关于媒介环境影响人的思想和行为的研究成果十分丰富，如卜卫的《大众传媒对儿童的影响》、尼可·麦克卢汉的《理解媒介》、马克·波斯特的《第二媒介时代》等。学者们把这些研究成果引入到思想政治教育领域中，推动了思想政治教育媒介环境研究的发展。李辉提出，媒介环境不仅影响人的思想行为，而且对思想政治教育提出了新的挑战，并对此进行了具体探讨。

3．经济全球化背景下的思想政治教育

张耀灿强调，经济全球化对思想政治教育的影响具有双重性，这使思想政治教育变得更加重要和迫切，并从思想政治教育的定位、内容、方法等方面提出了自己的见解。以此为基础，周从标对全球化背景下的思想政治教育创新理论进行了较为系统的研究。郑永廷认为：“媒介环境、竞争环境、开放环境的形成和发展，体现了现代社会环境的特征。”学者们以此为基础，并向社区环境、竞争环境等推进。同时，宏大的时代背景为家庭环境、学校环境、组织环境等注入现代要素，学者们也将其纳入研究领域。

参考文献：

[1][德]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1995.

[2]邱伟光,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,1999.

[3]周琪.当代思想政治教育环境问题研究述评[J].思想教育研究,2011,(8).

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关键词:思想政治教育; 学科发展; 见解

中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0007-04

思想政治教育学科建设和创新发展问题,一直是思想政治教育学界的一个热门话题或前沿问题。以张耀灿、郑永廷、陈秉公、黄蓉生、余仰涛等专家学者为先锋代表,陆续就思想政治教育学科建设和发展问题,展开了相当深入的学术探讨,取得了令人钦佩的成就。一些中青年学者包括博士生们近年来也发表了不少有学术见地的学术论文,开创了思想政治教育学科建设的可喜局面。本文试就思想政治教育学科发展的六个方面问题,发表一点个人浅显的看法,以求教于各位学界前辈和同仁。

一、关于思想政治教育学科发展的“四化”争论问题

1995年4月,教育部原思想政治工作司在中南大学组织召开了“全国思想政治教育专业教材编写暨学科建设会议”。会上,我作为中青年代表,就思想政治教育专业学科发展问题作了一个专题发言。在这个发言中,我侧重从规范化、学科化、科学化、现代化即所谓“四化”的角度,阐述了对思想政治教育学科发展现状和前景的看法。尽管当时的发言难免存在言辞不缜密甚或偏激的地方,但实事求是地说,我当时的主观动机是纯洁的,愿望是良好的。那次的发言在与会者中引起不小的震撼和争论,给会议注入了新的学科发展的理念,同时也给思想政治教育学科发展造成了一种好的风气。迄今为止,我仍然认为,我们在充分肯定思想政治教育学科建设的巨大成就的同时,还要继续朝着“四化”的方向迈进。

近十年来,思想政治教育学科建设发展迅猛,欣欣向荣,在“四化”的道路上迈出了十分坚实的步伐。正如张耀灿教授所描述的那样,我国思想政治教育学的研究在中央和各级党委的重视关怀下,以空前未有的规模在全国各地深入展开,专业刊物有近百种,出版的论著上千部,几万名理论工作者和实际工作者以极大的热情和心血投入于此项具有深远意义的研究工作。[1]我也非常赞同郑永廷教授的结论:自改革开放以来,我国社会经历了快速的跨越式发展,思想政治教育及其学科也同样经历了跨越式发展。思想政治教育学科自20世纪80年代中期建立以来,经过10年,完成了由本科到硕士、由硕士到博士的发展历程,经过5年,实现了由博士点到国家重点学科的发展。这个学科的专业点、专业覆盖面、在校学生、具有高级职称的专业人才,以及研究成果、社会作用等方面,在全国高校人文社会科学中,已有相当规模和影响,并具有明显的发展优势。[2]

然而,换个角度来看,与我国其他相对成熟的学科相比,思想政治教育学科发展的速度和规模难免带有较为明显的“”的人为痕迹。借用生物界的生长规律来比喻,我们在庆幸身体快速增高之时,仍需对身体结构和营养生理供给系统保持必要且清醒的头脑。就是说,我们在充分肯定思想政治教育学科发展巨大成就的同时,还要异常理智地看到,这个学科的发展前景并非光明无限,道路平坦。从“四化”的角度看,学科规范化问题并非“学士――硕士――博士”这一表象,即便是全国所有的设有思想政治教育学科的高校都有了博士点授权,也未必就表明该学科的学术建制达到了规范化要求。这个学科的发展在学术建制方面仍存在诸多不规范的地方,如本学科独有的“概念群”、“范畴群”、“原理群”并没有真正的形成(在后面的相关阐述中,我将更详细地阐发自己的这一看法)或构筑起来。

解析已有的多种研究结论,在思想政治教育学科“四化”问题上的种种解题,几乎都只是涉及了学科化问题。客观公正地讲,思想政治教育专业的学科化问题是解决了的,而且是解决得非常成功的。以往,这个学科不被人瞧得起、受歧视。如今,随着学科化问题的解决,这个事实已成为历史。但这并不意味着思想政治教育学科的规范化以及科学化和现代化问题就迎刃而解了。从一定意义上讲,规范化、科学化和现代化问题是学术建制中的深层次问题,对于这些问题的解决,不是一蹴而就的。或许,关于思想政治教育学科“四化”问题的争论,还会持续下去,但思想政治教育学科发展的学术风气将会更加健康宜人。

二、关于思想政治教育学科发展的“原创性”问题

我之所以认为思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决,一个很重要的理由,就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。这也是我多年来苦心琢磨的问题。什么是规范?从一定意义上讲,规范就是一种限域,一种特殊范式,一个独立疆界。它是一个学科之所以成其为一个学科的基本支撑体。原创的意义在于原始,在于“独有”,在于与众不同。一个独立的学科之所以能够独立,就是因为它作为一种特殊的范式而具有自身特有的限域。进一步讲,没有了自身特有的限域,也就丧失了应有的独立性。

从目前的情形来看,思想政治教育学科疆域内的学术性“自在物”还不是很多,移植的、借用的甚或预制的材料明显要多于自在的、本原的材料。当然,作为社会科学,一种学科借用其他相关学科的知识材料来搭建自己的学科建筑,也是无可厚非的。但是,如果移植的、预制的材料过多,学科的规范化就必然会弱化。从学科理路上讲,一个学科没有自己独有的学术限域,也就还没有真正地从学科群中获得“独立”。

其实,思想政治教育学科是拥有相当丰富的原创性学术资源的。从概念层面上讲,诸如“思想政治工作”、“思想政治工作者”、“思想政治教育管理”、“思想问题”、“宣传工作”、“政治工作”、“意识形态工作”、“思想教育”、“形势教育”、“理论教育”、“精神资本”(也有学者使用“思想资本”)、“精神控制”、“精神管理”、“精神动力”、“精神优势”等,均具有思想政治教育学科的独立意义,属于思想政治教育学科疆域的自在的知识材料;从范畴层面上讲,诸如“思想与行为”、“教育与接受”、“灌输与疏导”、“言教与身教”、“教化与感化”、“自律与他律”等,几乎都能够作出属于思想政治教育学科限域的解释;从原理层面上讲,诸如“思想教育、改造、转化原理”、“思想品德形成和发展原理”、“外化与内化互为因果原理”、“思想政治教育价值转换原理”、“精神动力发生原理”、“思想关系互动原理”、“人格魅力发挥原理”、“精神优势构造原理”、“思想政治教育效率最大化原理”等,这些都是思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实。但在现有的研究结论中,虽然对于这些原理的诠释不乏精辟之处,但整体上的研究仍然还很薄弱(主要在于体系元素间的逻辑关联性不足以令人信服)。

这里需要强调指出的是,原创性并非那种凭空生造的、随心所欲的杜撰,而是真实地存在于思想政治教育学科疆域内的活性资源,属于思想政治教育学科的本体资源。事实上也是如此,这些资源不仅日益活跃于思想政治教育学科的疆域,而且也异常活跃于人们日常的思维和研究者的研究思维中,问题是如何对它们进行学理性的阐释和学术性构建。

言论至此,我认为,思想政治教育学科的发展需要进行大量的、艰苦的原创性探究,除了从经验层面上总结思想政治教育的实践活动和从知识层面上阐释思想政治教育的知识相关性外,还需要从智慧层面上提炼思想政治教育的学术精华,绘制一幅具有鲜明的学术个性的思想政治教育学科图景。

三、关于思想政治教育学科的“学科属性”问题

前所论及的学术建制概念,其真实含义就是学科属性问题。换句话讲,亦即学术归属问题。这个问题似乎还没有纳入更多研究者们的探究视野。因为在一些学者看来,思想政治教育学科的学术归属问题已经不成问题,没有研讨的价值。其实不然,前所论及的一些相关问题事实上都与此有关。这个问题是否真正得到解决,关系到思想政治教育学科的科学性问题。

目前学界的公认看法,是把思想政治教育专业纳入理论一级学科领域的,属于学科现象(暂且这样界定)。但从严格意义的学科属性来讲,这种划分还是存在逻辑上的不周延的。我一直倾向把思想政治教育学看作是政治学与教育学交叉的学科。因此,它的学科属性理所当然地应该是交叉学科。然而在一些学者看来,它的政治学特征多一点,还是教育学特征多一点,似乎并不影响它实际归属于哪个学科。思想政治教育学的学科属性似乎是铁板钉钉子的事实。在我看来,这个事实的背后却隐藏着深厚的学术文化。一个最简单的事实,就是它不仅涉及到一个知识起点问题,而且涉及到一个智慧落脚点问题。究竟把何种原始概念作为知识起点、把何种原理作为内生原理,其智慧结果是截然不同的。

很显然,学科属性问题是一个严肃的科学问题。这不能简单地归结为某个领导的管理水平问题或某个官方文件的提法问题。学科分类实际上是精密科学。这里暂且不论现在的事实分类,从科学性的角度来看,思想政治教育学科属性的简单公式应该是“政治学+教育学=思想政治教育学”。因此,它的基本功能实际上就是两个,即:政治的功能和教育的功能(其他拓展性的功能都是源于这两个基本功能的)。无论这个学科发展的未来命运如何,只要这个学科还存在,这两个基本功能就是永恒的。

四、关于思想政治教育学科的“知识系统”问题

知识系统问题既与学科属性相关,也不完全相关。从学术理路上讲,这是两个既有联系又有区别的学术问题。搭建学科体系的支撑体可以是为数不多的血缘性学科,但一个学科内的知识系统却可以是旁征博引型的、多质体兼容的。就是说,知识系统与学科体系并不完全一致。古代哲学作为一个学科体系,实际上包容着逻辑学、伦理学、心理学、社会学、美学等多种知识系统。即便在现代心理学学科体系中,也存在不同的知识系统。政治心理学、政府心理学、社会心理学、教育心理学等,则是各有其核心知识要素的分支学科。

为什么要特别论及思想政治教育学科的知识系统问题呢?其因有二:一是思想政治教育学科的各知识系统的核心知识要素还没有成为“结构要素”,这些要素带有明显的人为规定性,相互之间缺乏内在的必然联系;二是现有的知识链条缺乏实际的“链的功能”。就是说,从某个知识点整体关照该知识系统的客观效果还没有完全显现出来。迄今为止,人们除了可以使用“思想政治工作”这一概念来喻指思想政治教育学之外,还没有找到更多的或更适合的概念做到这一点。

在我看来,思想政治教育学科的知识系统除了传统的“三个组成部分”(所谓“原理”、“史论”、“方法”)外,实际上应该包括五个序列,即教育学系统、价值学系统、接受学系统、管理学系统、技术学系统。所谓教育学系统,主要是诠释思想政治教育的特殊规律问题,包括思想政治教育学的独有概念群、范畴群和原理群等;所谓价值学系统,主要是诠释思想政治教育的特殊价值问题,包括思想政治教育的本体论价值、认识论价值和方法论价值等;所谓接受学系统,主要是诠释思想政治教育的可接受性问题,包括接受机制、接受因素、接受场际等;所谓管理学系统,主要是诠释思想政治教育的社会管理化问题,包括社会气质效应、文化环境效应、综合管理效应等;所谓技术学系统,主要是诠释思想政治教育效率最大化问题,包括策划技术、决策技术、组织技术、领导技术等。

五、关于思想政治教育学科的“看家本领”问题

任何一种知识的传承都不是一个单纯的记忆问题。就是说,不是为着记忆它们,把它们印记在思维的屏幕上。知识功能的发挥在于内化,即在于转化为学习者的本领,也就是通常所说的“学以致用”。倘若一个人学富五车,满腹经纶,却不会使用知识,这仅仅表明他还只是一种记忆机械物。思想政治教育学科的存在价值,说到底就是要能够“学以致用”。而要实现这一点,就需要这个学科具有独有的看家本领。

什么是思想政治教育学科的看家本领呢?对于这个问题的回答,或许是仁者见仁,智者见智,分歧也将会持续很久。但是,学者间形成共识的可能性也是很大的。我在多年的教学和研究中反复强调这个问题,也为此潜心探究多年,形成了一些看法。依我之见,所谓看家本领,实际上是指思想政治教育学科的特殊职业本领或职业技能,这种看家本领是这种职业的绝活。我把这种职业本领分成三种类型:第一类是从事理论教育与教学;第二类是从事思想政治工作和思想政治教育管理;第三类是从事意识形态工作和管理。在这三类职业本领中,每一类都有其特殊的技能要求。

在以往的研究和教学中,我们或许注重了对于知识的系统教育和思想品德的精心修炼,但对于思想政治教育学科的职业技能的要求却缺乏现代技术学的规范。我们只是大致地了解了思想政治教育的一般方法和技巧,然而我们不仅缺乏系统的训练或锻炼,而且还缺乏必要的技术传授。对此,我曾在多种场合以驾船渡河为例来说明思想政治教育技术问题的重要性。在我看来,船只是过河的一种方法或手段,有了船未必就能过河,因为这还取决于其他许多因素。划船的技术就是一个关键性问题。会划船与不会划船,指的是懂划船技术和不懂划船技术,这在过河这个事实上的结果将是很清楚的。值得研究的现象则在于会划船但由于技术掌握不当而导致翻船,以至于最终不能过河。这就是说,要完成过河的任务,仅仅找到了船,但没有找到船夫;或者找到了船夫,而船夫的划船技术生疏了,势必要影响过河任务的完成。转换其义,解决了一般方法问题,但没有解决具体的技术问题,思想政治教育工作的实效性或效率未必能够真正体现出来。所以,技术问题绝不是可有可无的。

从这个意义上讲,只有掌握了思想政治教育的技术,才是真正掌握了思想政治教育的职业本领;只有思想政治教育的职业本领熟练了,才算真正拥有了思想政治教育的职业绝活。

六、关于思想政治教育学科发展的前景问题

对思想政治教育学科发展的前景,我一直是看好的,充满信心。首先,我认为思想政治教育是人类社会永恒的主题。只要政治还存在,只要教育还存在,思想政治教育就一定存在。按照的学说,政治是阶级斗争和国家的产物,随着阶级的消灭和国家的消亡,政治也会退出历史舞台。然而从现代人类文明发展的客观趋势来看,经济与政治的高度融合,政治与文化一体化发展,事实上昭示着未来政治将日益以一种价值转换的态式继续存在下去。思想政治教育学科的发展有着深厚的人类文明基础;其次,我认为思想政治教育的理念和技术将随着人类文明的高度发展而不断得到更新。从这个意义上讲,思想政治教育学科的现代化问题(即哲学意义上的现代性)也是一个永恒的主题。人类社会的现代化不是一种历史的终结,而是标志着人类社会进步的最新和最优状态。人类社会的现代化永无止境,思想政治教育学科的现代化理所当然地也永无止境。换句话说,思想政治教育学科的发展永远都是一个与时俱进的历史过程;再次,我认为思想政治教育学科的发展之路依然是综合性。随着综合性的日益加强,这个学科的知识兼容性或包容性也会越来越强。可以预言的是,思想政治教育学科必将在大量吸收和消化其他相关和相近学科知识的条件下,变得越来越强盛、越来越成熟、越来越科学。

注释

①具体参见:张耀灿.改革开放30年与思想政治教育学科建设[J].思想政治教育研究,2008年第5期.

②郑永廷.思想政治教育学科的创立与发展[J].学校党建与思想教育,2009年第1期.

参考文献

[1]张耀灿,郑永廷等著.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2001.

[2]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京:人民教育出版社,2006.

[3]张耀灿,徐志远.现代思想政治教育学科论[M].武汉:湖北人民出版社,2003.