初中地理学科教学基本要求范文
时间：2023-08-02 17:35:37
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篇1
在新形势下，社会的发展对教育提出了全新的要求，初中阶段的教育作为九年义务教育阶段的重要时期，保证各学科教学质量的意义已毋庸置疑。地理作为初中阶段的一门重要学科，具有着重要的基础作用，直接影响着学生后续地理知识的学习质量。然而从地理学科本身的特点来看，不仅带有着众多的抽象概念，同时各知识的复杂性也较高，对于学生来说，地理的学习普遍存在着较大的难度。长期以来，在我国传统教育体制的惯性影响作用下，初中地理教学模式均在围绕教材照本宣科，在地理课堂中，对于知识点的讲解仅仅是对地理教材的平铺式展开，单一化的理论灌输使学生的学习兴趣大打折扣，教学效果可想而知。新课改的普及，对初中地理教育提出了全新的要求，为了更好地满足新课改政策的要求，地理教具的应用逐渐被赋予了高度的关注，不仅有利于教师的“教”，更有利于学生的“学”，对于初中地理教学质量的提升具有着积极的促进作用。
一、初中地理教学中应用地理教具的意义
地理教具就是地理教学工具，是用于辅助地理教材进行地理知识讲解的重要教学资源，包括地图、地球仪等实体以及基于多媒体技术的现代化媒体设备等。长期以来，初中地理学科的课堂教学均以教材的理论灌输为主，学生身处于抽象且复杂的知识体系当中很难提高学习兴趣。而教具的应用，则能够将抽象的地理知识具体化，学生通过对地理教具的认识形成对地理知识的更深层次理解。比如应用地球仪，能够引导学生更直观地认知世界，并更清楚地掌握基本的地理知识；地图的应用在加深学生印象的同时还能锻炼学生的读图能力。
总而言之，初中地理教学中应用地理教具的意义主要体现于两大方面：一方面，便于教师提高课堂教学效率，将教学内容拓展，借教具的辅助将更多更抽象且复杂的关键地理知识点有效传递给学生，从而提升教学质量；另一方面即在于能够促进学生对地理知识的吸收和转化率，并且能够通过多媒体教具的应用引导地理知识回归生活，更进一步深化学生对地理知识的理解，从而不断提升对地理的学习兴趣。
二、地理教具在初中地理教学中的应用方法
地理教具的应用优势已经被得到了广泛的认可，鉴于初中阶段的地理教学处于重要的基础时期，在此阶段打好学生的地理基础意义重大。然而初中地理教学的综合性过强导致复杂性上升，宏观性特点也极易使学生陷入学习的困境当中，地理教学的立体化与系列化成为了地理教育现代化发展的必由之路，因此不断创新与完善地理教具实为促进当代地理教学质量的根本动力。新课改政策要求当代教育课堂要切实还原学生的主体地位，将传统的“灌输式”教学模式调整为师生双向的“互动式”教学模式，课堂的理论讲解也被要求过渡到启发式的引导教学。初中阶段的学生年龄特点决定了普遍具有着较强的好胜心和求知欲，教师对于地理教具的合理化应用能够有效化“静听”为“动学”，学生的主体地位也能够由此体现，对于学生地理学习积极性的提升大有裨益。要想实现地理教具价值的重要前提是要能够保证教师对地理教具的正确利用，只有教师密切结合课堂教学的实际内容，将教具应用到对抽象知识的具体化上，才能有效将复杂的知识简单化，通过对学生非智力因素的深度开发达成事半功倍的教学效果。
（一）合理化利用既有教具
初中地理是地理教育的重要基础阶段，此时期的地理教学以基础知识为主，对于学生来说，初步接触地理并不会对地理知识具有多么深刻的了解，而地理知识又具有着无可避免的宏观性与抽象性，理论概念等更是相对严谨，对学生的记忆力要求较高。用于地理教学的既有教具主要包括地图与地理学图片等，尤其是地图之中更囊括着众多的地理信息，学生不可能用很短的时间就将地图当中所承载的信息刻进脑海，因此教师应当在教学过程中不断强化对地图的利用频率，给予学生以更多的时间对地图进行浏览以深化记忆力。为了避免学生对此产生抵触情绪，教师有必要掌握好地图等教具的使用时机。比如在进行人教版七年级上册《地球和地图》内容教学时，教师就应当引导学生对地球仪和地图形成一定的认识，并可根据实际条件适当应用多媒体进行拓展教学，引导学生认识到熟悉地图的重要性，从而为后续内容教学的顺利开展打下良好基础。
（二）对地理教具进行科学化开发
对地理教具的开发已经成为了当前教育新形势下的必然趋势，反过来从地理学科的教育目的来看，为的就是能够使学生具备了解地理现象与解决地理问题的能力，从而提高生活常识的储备量。相来说，地理知识体系有着极其广阔的覆盖范围，除了重大的地理现象之外，还会涉及诸多微观事件，也都能够用地理知识进行解释。因此对于地理教具的开发并不一定非要集中在基于现代化多媒体的视频与微课等方面，完全可以进一步联系生活实际保证地理教具开发的科学性。比如在进行人教版七年级上册《地球的运动》教学时，教师则可以引导学生利用文具对地球的自转与公转进行模拟，以此对地球的运动知识原理等形成更深刻的认识。与此同时，还能使学生在参与地理教具开发的过程中拓展思维，潜移默化提高发现问题与解决问题的能力，最终促进学习效果的提升。
三、结语
综上所述，在教育现代化发展的新形势下，初中地理教学模式的改革势在必行。地理教具的应用对于促进初中地理教学质量具有着重要的作用，因此教师有必要对此予以高度重视，以教具的应用辅助课堂教学，促进课堂教学质量的稳步提升。
参考文献：
[1]王奇.浅谈地理教具在初中地理教学中的意义及应用[J].才智，2015，（32）.
[2]陈雪梅.在初中地理教学中合理运用地图教学的意义及基本要求[J].才智，2014，（12）.
篇2
一、全省科学学科测试概况
（一）测试对象
根据我省地区（城市、县镇、农村）、地域（苏中、苏南和苏北）、学校类型（公办、民办）三类分层特征，采取分层随机抽样的方法，2008年从全省抽取了769所中学的92002名九年级学生参加科学学科测试，2010年从全省抽取了754所中学的101524名九年级学生参加科学学科测试，测试的内容为八年级科学学科（主要涉及物理、生物、地理等学科）内容，因此本报告分析的是江苏省八年级科学学科的学业质量情况。所有参加测试的学生、相关学校的校长和教师都参加了相应的问卷调查。
（二）测试内容
义务教育阶段学业质量的内涵不仅包括学生在基础知识、基本技能方面所达到的水平，而且包括时展所要求的初中生所必备的搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作、创新精神与实践能力等核心素养。科学学科测试的内容涉及“生命科学”，“物质科学”，“地球、宇宙和空间科学”，“科学探究”，测试的能力主要有“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”等方面的能力。
（三）问卷调查内容
本项目使用了学生、教师和校长问卷了解影响学生学习的因素。学生问卷调查的内容包括学生基本情况、学校环境、学习压力、师生关系、学习动机、自信心和学习方法等；教师问卷调查的内容包括教师基本情况，如学历、任职经历、职称，教师教学方法，教师对学校教学管理的评价，教学观念和教师专业发展等；校长问卷调查的内容包括校长及学校基本情况、校长教学领导力、办学自、国家课程开设情况和对教师的专业支持等。
二、八年级科学学科学业质量所取得的成绩
（一）学生学业质量整体水平较高
从总体上分析，江苏省2010年八年级学生在科学学科达到A水平、B水平、C水平和D水平的人数比例分别为28%、44%、19%和9%，这表明91%的学生达到了课程标准的基本要求。而2008年总体达标率为90%，这表明两次测试达标率稳定在较好水平上，2010年达标率比2008年达标率上升了1个百分点。具体情况见表1。
江苏省具有良好的教育基础和文化传统。早在1993年，江苏省教委就组织苏锡常57个乡镇率先启动教育现代化工程，1996年向全省全面推进。在“教育现代化”大旗的引领下，我省基础教育从教育观念的现代化、教育发展水平的现代化、教学条件装备的现代化、师资队伍建设的现代化、教学体系和教育管理的现代化等方面入手，使素质教育取得了长足进步。随着苏中、苏北地区经济实力的增强，农村学校办学条件不断得到改善，农村教育布局不断得到优化，农村学校师资力量不断得到充实，尤其是生物学科和地理学科师资得到加强，所以农村学校办学能力不断攀升。
（二）各学科领域达标率都有提高
科学学科测试在内容上分为“地球、宇宙和空间科学”、“生命科学”、“物质科学”以及“科学探究”四个领域。就分科课程而言，生物属于“生命科学”内容，物理和化学属于“物质科学”内容，自然地理属于“地球、宇宙和空间科学”内容。在内容领域方面，与2008年测试结果相比，“地球、宇宙和空间科学”、“物质科学”、“生命科学”的达标率分别提升了2%、3%和1%（见表2）。
为了具体分析地理、物理和生物学科达标率提升的直接原因，下面从不同类型、不同地域学校达标率进行进一步对比分析。①地球、宇宙和空间科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为92%、90%、89%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为93%、92%、88%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为91%、89%、88%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为91%、91%、86%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率都提高了1%，2010年苏南、苏中和苏北学生达标率分别提高了2%、1%、2%。②生命科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为94%、91%、90%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为94%、93%、90%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为89%、87%、86%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为90%、90%、84%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率分别提高了5%、4%、4%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了4%、3%、6%。③物质科学：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为91%、88%、86%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为91%、90%、85%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为90%、88%、87%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为91%、91%、85%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率分别提高了1%、0%、－1%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了0%、-1%、0%。
近年来，生物、地理学科师资力量得到一定程度上的加强，素质教育和教师专业化理念深入人心，基层学校课程管理逐渐规范，教师自主学习和研究的意识逐渐加强，教师培训和校本教研得到进一步重视，基层学校构建高效课堂活动逐渐推进，教师更加注重教学的有效性，从而使科学学科课堂教学质量不断得到提升。
（三）回忆与理解能力状况较好
在认知能力上，科学学科测试分为“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”三个层次。“回忆”层次上，着重测试学生对基本概念和原理的识别、再认等。“理解与简单应用”层次上，通过说明、解释、估计等考查形式，着重测试学生对基本概念和原理的理解以及简单应用。“问题解决”层次上，则着重测试在日常生活与社会实践等更复杂的情境中，学生能否应用有关的基本科学概念和原理来分析问题和解决问题。2010年科学学科测试中“回忆”、“理解与简单应用”和“问题解决”三个能力维度的学生达标率分别为97%、89%、86%，2008年测试的这一比例分别为96%、90%、87%。由此可说明，在两次科学学科测试中能力维度上“回忆”和“理解与简单应用”能力状况较好。
下面从不同类型、不同地域学校等角度，对各能力维度达标率进行具体分析。①回忆：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为98%、97%、97%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为98%、98%、97%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为97%、96%、96%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为97%、97%、95%。对比结果显示，与2008年相比，2010年城市、县镇和农村学生达标率都提高了1%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别提高了1%、1%、2%。②理解与简单应用：2010年城市、县镇和农村学校学生达标率分别为91%、88%、87%，苏南、苏中和苏北学校学生达标率分别为92%、91%、86%；而2008年城市、县镇和农村学生达标率分别为92%、90%、89%，苏南、苏中和苏北学生达标率分别为92%、92%、87%。两次测试结果显示，城市和县镇、苏南和苏中学生在这一能力维度上达标率较高。
从课堂教学方面分析，教师在教学目标确立上更加重视基本概念、基础知识的理解，在教学方法的设计和实施上，教师们不断改进问题情境创设、问题教学法的应用，学生的学习过程强化了概念的学习和知识的理解。
三、八年级科学学科学业质量测试所反映的问题
（一）追求优质均衡，薄弱学校科学学科质量需要提高
我省科学学科教学质量整体上表现良好，但是从不同类型学校学生测试结果分析可知，苏中和苏南地区学校学生不达标率持平，但苏北地区学生该比例仍高出4%。各地市学生在不达标率上的人数比例最高为13%，最低为4%，地区之间差异较大。公办学校学生在不达标率上比例比民办学校学生高出7%，这可能与民办学校具有择校机制、良好师资等优势密切相关。因此，教育均衡化仍是我们今后较长时间内的一项艰巨任务。
（二）强化能力培养，“科学探究”领域和“问题解决”能力教学需要加强
在科学学科四个内容领域中，“地球、宇宙
和空间科学”、“生命科学”、“物质科学”和“科学
探究”上，学生不达标率分别为9%、8%、11%、
15%，其中“科学探究”不达标率最高，说明科学探究教学需要进一步加强。在科学学科三个能力维度中，“回忆”、“理解与简单应用”、“问题解决”上，学生不达标率分别为3%、11%、14%，其中“问题解决”能力维度不达标率最高，说明科学学科教学仍以知识识记为主，在教学中知识迁移与应用、问题的分析与解决仍存在明显的不足，课程标准提出的“三维目标”在教学中需要加强落实。
（三）注重亲身实践，实验教学需要进一步规范
调查结果显示，在学习地球知识时，地球仪在课堂教学中的使用情况相近，说明基础性仪器设备在各类学校尤其是农村学校中已经配备到位，这与省政府和省教育厅强力实施“四配套”工程直接有关。但是关于平面镜成像、种子萌发、凸透镜、光合作用的实验教学，以教师演示为主，学生自己设计和动手操作的比例在20%～40%，说明学生实验开设率偏低，而且生物学科学生实验开设率更低。
在对不同学科学习兴趣问卷调查中，学生反映的情况悬殊较大。“在哪门课堂上，你们常常争论对一个问题的不同看法？”、“你认为哪门课程有趣？”、“如果学校搞各种课外兴趣小组，你肯定会参加哪个组？”、“在课余时间里，你最喜欢看与哪门课有关的课外书？”等问题的回答，物理、生物和地理的比例依次递减。这与校长、教师、家长、学生对不同学科课程的认识，以及目前的教学评价方式密切相关。
根据不同学科教学情况的学生问卷调查结果，我们可以得出如下初步结论：地理、生物学科教学中，学生反映从不或很少组织进行野外科学考察的人数比例分别为59%、55%，总是或常常让学生背诵课本内容、概念的人数比例分别为54%、53%，科学学科教学中学生实验和教学具使用情况都确实堪忧。由此可说明科学学科教学远离了自然世界和学生生活，实验技能、社会实践能力培养需要加强，直观教学手段没有得到应有的重视，教学中强调知识记忆的现象还比较严重。上述初步结论，从教师问卷相应部分的调查结果也能得到进一步印证。
从教师问卷结果分析，教师们认为交流和讨论很花时间、实施起来不现实的人数比例为25%，将探究式学习等同于学生实验的人数比例为19%，认为教学方式改革的前提是评价方式改革的人数比例为71%，认为学生实验最重要的结果是获得正确答案的人数比例为25%。由此可说明，教师们对于学生讨论、探究式学习、学生实验的意义和策略还存在一些认识上的误区和操作上的失误。教师们认为自己在教学中能鼓励学生推测现象背后的原因，能鼓励学生将所学的知识与日常生活进行联系，能鼓励学生对某个问题发表自己的观点和讨论不同的看法，很在乎学生是否对课程产生兴趣。这说明教师们在认识上能够重视对现象的探究、教学回归生活世界以及重视兴趣在教学中的作用，具备教学民主的初步意识，能够尊重学生的个人观点。但是该项目的调查结果与学生的相关调查结果在一定程度上并不一致，这又说明师生之间在认识上和实践上存在不一致性，或者说教师们的想法和做法并没有被学生完全理解和真切感受到。
四、关于科学学科教学与管理的建议
（一）进一步加强教学管理工作
教育行政部门和基层学校要切实加强教学管理工作，使我省在落实课程计划、规范课堂教学方面再上新台阶。加强教学评价的研究和改革，为全面、高质量地落实国家课程计划，创设良好的社会氛围和评价机制，尽可能减少应试教育对课堂教学的负面影响。确保配齐配足必备的实验仪器和药品、图书馆和书刊资料、教具和学具，为实验教学和野外考察提供基本的经费保障，为教师课堂教学提供基本的硬件条件。尤其要加强对办学条件较差学校的教育投入，促进教育的均衡化发展。同时，要进一步规范学校的办学行为和课程计划，配备合格师资，确保生物、地理等学科课程开齐开足，确保学生实验和社会实践活动规范开设，提高实验的开设率和仪器的使用率。
（二）进一步转变课堂教学方式
课堂是教学的主阵地，教学质量的提升应立足于课堂。转变学生的学习方式，需要首先转变教师的教学方式。教师应加强探究式学习、实验教学、有效教学等方面的研究，加强学生活动的设计，高度重视探究式学习和科学实验教学，充分尊重学生在课堂教学中的主体地位，从培养兴趣、激发动机入手，不断改进教学方式。自然世界中充满盎然生机和无穷奥秘，这是引导学生学习科学的重要心理基础。真正落实好课堂教学的“三维目标”，高度重视学生思维能力、创新能力和实践能力的培养，使课堂教学目标从单一的知识识记走向知识、能力、情感态度价值观的和谐统一。科学学科教学要警惕死记硬背地记住科学概念和事实，而应该让学生自主学习、自己探究和自我建构，并在知识的应用和问题的解决中内化知识、提升能力。教学中应重视学习困难生的帮扶引导，高度重视对学生错误和疑难的观察和研究，教学中重视学生的个性差异，使“面向全体学生”的课程理念得以真正落实。
（三）进一步变革教学评价方式
教学评价深刻影响着教学行为，因此教学评价方式的变革在教学改革中处于重中之重。通过问卷调查可以看出，回答“总是”或“常常在讲完新课后让学生多做练习”的教师占到了近一半。由此可见，教师目前最为常见的评价方式仍然是通过练习和考试来进行，应试仍然是实现教学评价方式转变的“桎梏”。一方面，教师要致力于教学评价的研究，秉持发展性评价观，从传统的终结性的评价方式转变为过程性的评价方式，评价主体要由单一评价主体转变为多元评价主体。教师在日常的课堂教学中要重视组织和运用教学评价，及时调控课堂教学方法，提升课堂教学的有效性。另一方面，教育行政部门要在社会舆论的引导上、评价机制的重大决策上做文章，要为教学评价转变提供必要的社会氛围和政策支持。在评价方式的转变中促进教学方式的转变，使学生在评价过程中体验反思、感受快乐、获得发展。
（四）进一步重视教师培训工作
教师的教学素养是直接影响学生学业水平的最重要因素，因此教育行政部门和基层学校应将教师培训工作放在突出的位置。一方面在经费上予以足够的支持，同时适当减轻教师的工作负担，在培训时间上提供保证，为教师专业发展和学习培训提供经济和时间上的保障。教师培训机构要进一步加强研究，倾听教师的心声，全面了解教师对培训工作的需求，改进教师培训方式，使培训工作真正贴近课堂、走近教师，切实提高教师培训的实效性。
（五）进一步改进校本教研工作
虽然我省基层学校校本教研工作得到了一定程度的强化，但是在创新教研机制、提升教研实效方面仍然存在一定的问题。校本教研工作首先应立足于课堂、服务于教学，不断创建新型校本教研组织，不断创新校本教研机制，以教学问题为课题，加强教学研究的针对性，使教学研究成为教师的一种生活方式和工作习惯。应加强学校合作文化建设，充分发挥集体的智慧，紧紧围绕教学重点和教学难点，开展同题异构研究，积极发挥名特教师的引领作用，使有效教学服务于学生的和谐发展。全面提升每一位学生的科学素养是科学学科教学的核心追求。聚焦课堂是校本教研的主要方向，扁平化的校本教研组织是校本教研组织的重要组织形式，同伴互助、专家引领是校本教研的有效途径。当前生物、地理学科教研组建设迫在眉睫，尤其要关注规模小、教师少的学校生物、地理学科教研工作，通过区域联动、校际合作等开放性形式，使这些学校教研工作正常化。
篇3
一、主题鲜明，与时俱进
2009年学术研讨会围绕“新时期高师地理课程与教学论的学科发展”主题，下列与会代表作了大会专题报告。
“转型时期：高师地理教学论发展路向的思考”
（李家清）
“地理科学（教师教育）本科专业的改革与创新”
（袁书琪）
“强化教育见习、实习、研习质量管理探讨――以华东师范大学地理系为例”（段玉山）
“地理教育人才培养与课程体系建设的实践探索”
（徐宝芳）
“国际地理教育动态――以卢塞恩可持续发展地理教育和国际中学生地理奥林匹克竞赛为例”（王民）
“地理考试的研究与思考”（夏志芳）
2010年学术研讨会围绕“创新，让地理教师更具专业水准”主题，下列与会代表作了大会专题发言。
“均衡教育下的高师地理课程与教学论学科建设”
（袁书琪）
“创新地理教学模式，培养优质地理师资”（李家清）
“课程改革中‘差异化’理念的思考”（段玉山）
“将学科特色作为地理教学继承与发展的生长点”
（林培英）
“地理教学论核心课程的深化改革”（李晴）
“转型时期高师地理教师教育课程重构的几点思考”
（仲小敏）
“基于地理师范生教育科研能力培养的改革探索”
（刘兰）
2011年学术研讨会围绕“前沿・理性・责任：地理课程与教学论的改革与创新”主题，下列与会代表作了大会专题交流。
“修改后地理课程标准的目标阐述”（夏志芳）
“走向发展性的地理教学论”（李家清）
“数字星球系统实验室与地理教师教育”（徐宝芳）
“转型时期高师地理教育改革与基础教育衔接的思考”（仲小敏）
“关于高师地理科学专业教学技能训练问题的思考”
（胡良民）
“高校地理教育学系列课程改革的实践与思考”
（黄京鸿）
“地理教师教育优质资源共建共享的探索”（李晴）
“中学地理实践教学改革探讨”（杨新）
“以命题为抓手，提高地理教师教学水平”（刘恭祥）
“基于中学地理教学的《地理教学论》若干问题思考”
（王向东）
三届学术研讨会的专题发言与广泛交流，不仅直观反映了高师地理课程与教学论教师在学科建设、理论构建、专业发展和人才培养等方面深入系统思考与持续探索实践的成果，也生动体现了他们孜孜以求、认真执着，坚持改革创新和继承发展的精神。
最近传达了教育部关于大力推进教师教育课程改革的精神：创新教师教育课程理念，坚持育人为本、实践取向、终生学习理念，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力；优化教师教育课程结构，科学设置专业公共基础课程，学科专业课程和教师教育课程，适应基础教育改革发展；改革课程教学内容，将学科前沿知识，教育改革和教育研究最新成果以及优秀中小学教学案例充实到教学内容中；开发优质课程资源，实施“教师教育国家精品课程建设计划”；改进教学方法和手段，充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学形式，全面提高新教师实施新课程的能力；强化教育实践环节，加强师范生职业技能训练，积极开展实习支教和置换培训；加强教师养成教育，树立长期从教，终身从教信念，重视塑造未来教师人格魅力；建设高水平师资队伍，支持高校教师积极开展中小学教育教学改革实验，形成高校与中小学教师共同指导师范生的双导师制等。大力推进教师教育课程改革和试行教师教育课程标准等举措，无疑为高师地理课程与教学论教师提供了大有可为的广阔平台，当然也对地理教师的改革创新提出了更高的要求和挑战。
二、内容丰富，成果显著
三届学术研讨会内容安排丰富，学术氛围浓厚。每届会议提交学术论文几十篇，老、中、青三代地理教育工作者踊跃参与。会议多由大会学术报告、分会场专题讨论和自由发言等环节组成。在大会报告及对话、分会场交流发言及分会场代表汇报和自由发言等活动中，还对高师地理教育跨区域的科研合作、结合课改指导中学、各类型师资培训及新人帮扶、地理前辈对高师地理教育的贡献及宣传、网站建设资源共享等方面进行了研讨，并欣喜地看到，一大批从事地理课程与教学论研究的年轻博士、硕士崭露头角，成为地理教师教育研究领域的生力军。
三届学术研讨会除主要进行主题研讨和学术交流外，还进行了不同程度的地理考察。2009年会议安排了参观蒙牛工业园区、内蒙古师大盛乐校区和博物馆，考察希拉穆仁草原，库布其沙漠和成吉思汗陵等活动。2010年会议组织参观长春第一汽车制造厂，东北师大城市与环境科学学院，自费游览长白山等。2011年会后进行了西宁市区和互助县土族风情考察，自费游览青海湖、日月山等，为外出考察机会相对不多的地理课程与教学论教师提供了亲近大自然，感受各地不同文化特色和自然风貌的机会。
伴随着学术研讨活动的日益活跃和高师教师坚持不懈的探索实践，三年里有关地理教师教育方面的教研获奖、教研论文、教研课题和教育专著及教材等教研成果不断呈现，这里仅展示部分学术著作及高校教材的代表性成果。
《地理学科教学论》，科学出版社，2009
（胡良民、袁书琪、关伟）
《地理课堂教学行为研究及案例》，江西教育出版社，2009（张继红、夏志芳）
《新理念地理教学论》，北京大学出版社，2009（李家清）
《普通高中地理课程分析与实施策略》，北京师范大学出版集团，北京师范大学出版社，2010（林培英、马贺山）
《初中地理教学策略》，北京师范大学出版社，2010（王民）
《地理课程与教学论》，华中师范大学出版社，2010
（李家清）
《地理教学论》，高等教育出版社，2010（王民、仲小敏）
《高中地理教科书的文本比较研究与编写实践》，中国环境科学出版社，2011（林培英，杨国栋）
《地理新课程教学方法》，高等教育出版社，2011（段玉山）
《地理教育实践与理论》，中国地图出版社，2011（徐宝芳）
《新课程地理教学论》，西南师大出版社，2011（黄京鸿）
《中学地理教育学》，高等教育出版社，2012（李晴）
《中国地学书鉴》（地理教育卷），陕西师范大学出版社，2012（宫作民）
三、凝聚团队，展望明天
高师地理课程与教学论专业委员会隶属于全国地理教学研究会。长期以来，其学术研讨会每隔四年或两年与全国地理教学研究会一同召开，来自全国各地东、西、中、南、北的高校教师，出版社或期刊代表以及广大中学一线教师齐聚一堂，共商地理教育事业的发展大计，荟萃了地理教育教学改革成果，展现了广大地理教师的时代风貌，这也为高校地理教师提供了极好的学习与交流机会。然而，高师学科教育领域长期以来未受到高师院校应有的重视，实际处于比较尴尬的地位，极大地挫伤了从事地理课程与教学论教学与研究教师的积极性，在一定程度阻碍其发展与提升，他们也十分渴望和期待在全国综合性学术会议之外，有一个更加紧密联系的专业组织或平台可以倾诉、交流、展示地理课程与教学论研究的艰辛与寂寞、快乐与成功。20世纪80、90年代，全国范围内曾举办过多次高师学科教学论或学科教育学学术研讨会，语、数、外、史、地、生等学科教学论教师热情参与、各抒己见、集思广益、相得益彰，曾取得积极有效的学术研究成果。但由于人数规模、经费紧张等具体原因，未能持之以恒。进入21世纪后，在全国地理教学研究会的热情关怀和爱护下，在全国高师地理课程与教学论专委会李家清、夏志芳、徐宝芳等主任委员的精心谋划和不懈努力下，在全国各高师院校广大地理教师的积极支持和热忱响应下，一年一度的高师地理课程与教学论学术研讨会如期举行，为深化学术研究、深入课程改革、凝练科研成果、凝聚育人之心、加强交流协作、加快事业发展提供了阵地和平台。
地理课程与教学论学术研讨会还应开阔思路，寻求拓展，可从以下几方面努力。
以共同申报规划项目的方式作为科研基础。目前教育规划项目或专项项目占有一定比例，可由重点师范院校或本领域学科带头人领衔主持申报，其它高等师范院校教师合作参与，共同推进教育科学研究的持续发展，也可为学术研讨交流奠定基石。
以学校地理课改的紧迫课题作为应用目标。基础教育地理新课程已推进十个年头，取得了令人瞩目的成果，但在具体实施中仍存在不少现实问题急待解决，可以深入中学地理教学第一线，积极开展紧迫课题的改革试验，更切实有效地服务于基础教育。
以承办单位为案例作高师课改实证研究。教师教育课程标准试行和教师教育国家精品课程资源建设，都是为了加快提高师资人才培养质量，更好适应基础教育改革与教师专业化发展要求。高师地理课程教学论改革持续不断，也各有特色。
以出版单位为合作伙伴发表学术成果。期刊、报社和出版社等，不仅为地理教师科学研究搭建平台，也为展示学术成果提供阵地。学术研讨会可与出版单位紧密合作，有主题、有计划、有针对性地及时推出地理教师教育研究最新学术成果，发挥示范、引领和辐射作用。
以教育均衡为宗旨选择学术交流与考察地点。国家中长期教育改革和发展规划纲要把“加强教师队伍建设”作为推动教育事业科学发展的重要保障措施，对教师教育提出新的更高要求。而我国东、中、西部师资力量和培养存在差异，加强学术研讨和交流，有利于相互学习、资源互补，促进共同发展。
篇4
课标修订的“变”与“不变”（二）
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673－4289(2012)07－0069－10对话策划：《教育科学论坛》编辑部
对话主持：王真东（《教育科学论坛》常务副主编，研究员）
对话参与：四川省教育科学研究所学科教研员
一、悟——课标之变与价值取向
王真东（主持人）：随着义务教育学科课程标准(2011年版)的出台，有关课标的学习培训活动正在以各种方式展开。前一段时间，大家基于学科教研员的培训与指导职责，对修订课标做了深入解读和比较性分析，从其“变”与“不变”中了解到课标所传递出的课程价值取向、基本理念、目标导向和内容优化等信息，从而进一步领悟和把握课标的精神实质，更好地指导广大教师深入解读课标，在微观性的课程实施操作层面进一步厘清方向，改进策略，优化实践。下面，请各位就修订后的课标学习与解读展开对话。
李兴贵（九义室主任兼数学教研员）：今天到场的有不同学科的教研员。作为一个跨学科的对话交流活动，我们可以通过对各学科课程标准（2011年版）的变化分析和交流，感知修订后的课标“变”与“不变”的某些共性特征；通过超越学科的课程价值确认，教育精神理解，教改走向把握，拓展我们课标认知的视角与思维空间，从而更加理性，更加智慧地培训和指导实践者，促进其对课标的深度解读。
傅春敏（英语教研员）：结合对义务教育英语课程标准（实验版）的解读和执行的经验，我从“变”与“不变”的角度解读了修订后的英语课程标准，发现其进一步明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性，强调了二者间的有机结合。关于课程总目标的表述，沿袭了实验版英语课程标准的内容结构，即包含语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面，其核心均指向学生的“综合语言运用能力”。不同的是，修订课标围绕“综合语言运用能力”做了两个很重要的补充。第一，增加了“初步形成”四个字，以期体现课程目标和内容设定根据儿童认知发展规律，循序渐进。增加这四个字，更加明确了义务教育阶段学生英语语言运用能力水平的要求。在五个分目标和分级标准的具体内容中，也做出相应的具体调整。第二，修订后的英语课程标准对课程总目标的描述不止于“发展语言运用能力”，还强调了“发展思维能力”，以体现全面提高学生的“综合人文素养”。这些细微的变化，体现了英语学科的工具性与人文性的有机统一，突出了素质教育的理念，彰显了课程的核心价值。
覃文胜（英语教研员）：修订后的英语课程标准坚持了原有的基本理念，其框架结构与目标体系没变。其变化在于力求体现社会主义核心价值体系的导向。在英语课程的总目标中体现了这一价值导向，使我们进一步明确：英语课程的目的是在发展学生综合语言运用能力的过程中，培养学生良好的道德品质和社会适应能力，提升国民整体素质，促进科技创新和跨文化的人才培养。
结合学科本体价值，依据社会主义核心价值体系的导向，英语课程的性质描述更加明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本的英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听说读写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维发展，为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程的学习，能够开阔视野，丰富生活经历，增强跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。
对英语课程的工具性和人文性双重属性的确认，回答了人们对开设英语课程的必要性和意义的置疑。长期以来，有很多人困惑：自己以后又不经常出国，又不会从事与英语相关的专业，为什么我们要花这么多时间和精力学习外语？其实，修订后的英语课程标准所强调的人文性，就是从公民素养提升的层面上回答了“为什么学外语”这个问题。从世界潮流看，各国开设外语课程，是为了尊重多元文化，了解文化的差异性，吸纳外来优秀文化，促进国际间的相互交流与合作。因此，英语课程标准对双性统一的强调，进一步帮助人们认识到学外语不仅仅是为了掌握一门语言工具，还在于通过学习了解异域文化，拓展国际视野；通过开放、融合的文化传播，增强文化的国际理解与交流；在对文化的相互认同、相互尊重中促进人的素质的全面发展。
王真东（主持人）：对，这其实就像是亨廷顿在《文明的冲突》一书中提出的：“在下个世纪，发生冲突的根本原因将不主要是意识形态因素或经济因素。人类的最大分歧和冲突的主导因素将是文化方面的差异。文明的冲突将主宰着全球政治。文明之间的差异线将会成为未来的战线”。解决这个冲突，除了其他方面的努力，还需要以教育的手段，使国民通过外语这门课程的学习与掌握，在多元的文化感知和广泛的文化情景中增强各国之间的了解，在异域优秀文化的学习、交流与融合中帮助人们建立起人类社会的和谐发展意识。从这样的角度看英语课标对“双性”整合的重视，无疑能帮助人们消减对英语课程设置的困惑，促进对英语课程价值的确认与追求。
张建平（语文教研员）：现谈谈我对义务教育语文课程标准修订的认识。我细读了课标，发现其文字修订有二百多处，其中有的是内容完善，有的是新增，还有的是对实践过程中的误区进行提醒或告诫。从整体上观照，新课标的修订可用八个字来概括：理论突破，高屋建瓴。比如，修订后的课标是六十多年来第一次直接且十分明确地告诉我们语文是什么样的课程,即：语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这是修订后课标的核心的变化，也是课程理论上的重大突破。这种理论上的突破对推进和深化语文课程改革具有非常重要的意义。我为什么这样认为？2001年以来的基础教育课程改革构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的义务教育语文课程体系，以学生为主体、注重学生全面发展、引导学生学会学习等课程改革理念获得广泛认同。但是，我们也看到，在新课程实施的过程中，由于一些教师对语文课程性质认识的模糊而导致语文课程实施中的价值取向的泛化或异化，表现在不能正确把握语文课程目标，不能正确选择语文课程内容，语文课程实施错位和缺位，甚至有的“种了人家的田而荒了自己的地”。在一些语文课堂，或是脱离文本的架空分析，或是偏离目标的随意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矫情表演”，或是撇开文本的“视听盛宴”和沉浸于“读图时代”。总之，忘记了语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。由此看来，关于语文课程性质的清晰定位迫在眉睫、刻不容缓，而修订课标的这一变化，将有助于语文课程实践走出教学目标虚化，教学内容泛化，教师作用弱化，教学方式非语文化的误区。
语文课程性质的清晰定位，能帮助教师理解并把握好三个要点：第一，语文课程的基础任务是学习语言文字运用。培养学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。
第二，语文课程是一门综合性的课程。这种综合性，首先表现在语文课程工具性与人文性的统一。具体到学习语言文字运用，又包含识字与写字、阅读、写作、口语交际四个层面的综合。语文课程丰富的人文内涵则突出地体现了语文课程的综合性。
第三，语文课程是一门实践性的课程。语文课程是学习运用祖国语言文字的课程，学习语言文字运用只能在语言的实践过程中进行。
还值得一提的是，修订后的语文课程标准坚持和加强了社会主义核心价值体系的引导。注重课程的价值取向，突出德育的时代特征，充分重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用。还注重继承语文教育优良传统，全面提高学生语文素养。在这方面除了提出一些基本要求，还强调通过三个方面加以落实：一是读书。课标要求重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。二是写字。在这方面，面临三个突出的问题：错别字情况严重；书写质量普遍偏低；有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。语文课标有针对性地提出了以下措施：关注写字姿势和习惯，注重书写的育人功能；适当降低第一、二学段识字写字量的要求。三是背诵。课标要求学生背诵古今优秀诗文240篇(段),包括中国古代和外国优秀诗文。新课标仅推荐古诗文135篇(段)，其他篇目可由教科书编者和任课教师推荐。这些诗文主要供学生读读背背,增加积累。这有利于学生反刍式地吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，为学生的全面发展和终身发展打下基础，使他们终身受益。
许双全（语文教研员）：修订后的语文课程标准，其课程理念和培养目标基本没有大的变化。主要是对部分内容以及“前言”、“实施建议”和“附录”部分进行了一些修改。归纳起来，修订后的课标突出了五个方面的内容，即：突出了社会主义核心价值体系的思想导向和在课程目标、内容以及课程实施中的渗透；突出了语文课程性质和核心目标——学国语言文字的运用；突出了语文课程的本质特点——综合性、实践性；突出了语文课程目标内容的适切性和教学实施的操作性；突出了降低难度，保证基本，减负增效的精神。
在这里，我重点谈谈关于语文课程性质的修订。长期以来，语文教学大纲或课程标准，都没有从“课程”的视角直截了当地从根本上阐明语文课程的性质和核心目标。它们无论是基于“语文教学”的角度，或者是基于“课程性质”的角度，都概略地从“语文”的功能作用和内容从属关系这两个方面基本平均地阐述其内涵属性——“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”或“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，并未直接揭示其内涵本质，清晰地回答语文课程究竟“是什么”的问题，更未直截了当地从本质上揭示“语文课程”的性质特点，当然更无语文课程的核心目标之说。从而，致使广大语文教师在思想性（人文性）和工具性孰轻孰重的问题上纠缠不清、争论不休。实践中也难以协调好两者的关系，难以避免教学实践的摇摆徘徊。而这次的课标修订，不仅在“前言”部分的“序言”中明确指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，还在“课程性质”的表述中，旗帜鲜明地指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”；并在课程目标和实施建议的多处修订或新增内容中，强调培养学生语言文字的实践运用能力。总之，不仅清楚地界定了语文课程性质，定位了语文课程的核心目标，还强调了课程的内容须聚焦在“语言文字运用”上，并突出了“综合性”、“实践性”等特点。
语文课标关于课程性质的修订，将有助于解决广大语文教师实践的困惑，使教学内容呈现和达标过程均围绕帮助学生“学习语言文字运用”这一核心进行。
何立新（语文教研员）：语文课程性质的进一步明确对于课程实施至关重要。在这里，我仅从两个方面谈一谈2011年版语文课程标准在突出学科属性，回归语文本真方面所做出的调整和引导。
其一，尊重文本客观确定性，反对曲解和盲目拓展。实验版语文课程标准强调“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为”，主张教师“应创造性地理解和使用教材”。这些本无可厚非，但由于教师的理解不到位，在一定程度上造成教与学在对待文本客观确定性问题上出现较大偏差，浅表化解读、脱离文本的大而无当的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成为文本解读中的惯常现象。对此，2011年版语文课程标准做出了明确回应：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程……要引导学生钻研文本……在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。这样的表述强调了尊重文本作者的创作意图、教科书编者的编写理念对于准确理解和把握文本内涵，实现真正意义上的多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读的重要作用。这种调整对当前阅读教学中无视文本客观确定性，浅表化解读、无当引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”倾向有着强有力的矫正作用。
其二，强化教师地位，强调指导作用。针对课改十年间，语文教学中教师“无设计、不活动、无立场”的倾向和作为组织者、引导者、帮助者、参与者作用的缺位。2011年版语文课程标准在“第三部分实施建议一、教学建议”中明确要求“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”，在阅读、综合性学习等内容的教学建议中反复强调“教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨”，“加强在各环节中的指导作用”。
冯忠跃（地理教研员）：在这里，我从“变”与“不变”的角度谈谈自己所理解的2011年版地理课标和实验稿地理课标的异同。
首先谈不变之处：两个课标的框架结构没有发生大的变化，仍然由“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”四大部分组成；其次，课程内容的体系结构没有变，仍然由“地球与地图”、“世界地理”、“中国地理”、“乡土地理”四大块组成；再次是“内容标准”以表格和条目为主的呈现方式没有变。
其变化之处：第一，课程理念由过去的六条变为了三条。原实验稿地理课标的“前言”部分涉及的理念有：1.学习对生活有用的地理；2.学习对终身发展有用的地理；3.改变地理学习方式；4.构建开放式地理课程；5.构建基于信息技术的地理课程；6.建立学习结果与学习过程并重的评价机制。而修订后的地理课标删减了原实验稿中的第3、5、6条。
第二，对部分“内容标准”进行了调整。降低了部分内容标准的要求；删去或调整了一些较难操作的活动建议；对一些要求不够明确或不够全面的内容标准进行了修订或补充，并在文字表述方面进行精炼和润饰。
第三，适当补充增加了学生生活和终身发展必须的新内容。
第四，对乡土地理部分的“内容标准”和“活动建议”进行了梳理和重新调整。
第五，删除了实施建议中的“教学案例”和“评价案例”内容。
最后谈谈，修订后的地理课标与实验稿地理课标相比有三大亮点：亮点一，课程理念更鲜明、简洁，凸显地理的核心价值；亮点二，依据我国的国情，尊重差异性和非均衡性，重新微调“标高”；亮点三，内容标准更加清晰，更具针对性和指导性，令人耳目一新。
黄勇（历史教研员）：修订后的义务教育历史课程标准，有两个方面的变化最明显。第一，强化了历史课程正确的价值导向，在课程指导思想上突出了培养具有社会主义核心价值观的公民的新要求，并明确地提出“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”。课程性质的明确界定，进一步确立了三维课程目标的核心。在课程目标“情感·态度·价值观”栏目和课程内容中强化与增加了相应的价值引导的内容。这些变化，是对历史课程课准（实验稿）所提出的课程总目标的发展与创新。使课程实践者明确了培养公民的人文素养是历史课程在基础教育体系中的“根”，是历史课程的出发点和归宿，也是最基本的课程理念。
第二，在课程内容体系上，变“学习主题”呈现方式为“点线结合”呈现方式。义务教育历史课程标准（实验稿），在课程内容体系上打破了传统的以编年为序的章节体呈现方式，采取了“学习主题”呈现方式，但在实际的教学中出现诸多的不适应。首先，专题性知识归类方式使“主题”主旨宏大，理性偏强，超越了初中学生的认知能力和思维能力。例如在中国近代史部分，关于“列强的侵略与中国人民的抗争”主题，在学习了的内容后，紧接要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”，而不讲的兴起，这样极不利于学生的学习理解。
其次，以主题建构的课程体系，削弱了历史学科时序性和线索性这一基本特征。如关于中国古代史部分，在“统一国家的建立”这个学习主题下，讲了“汉武帝大一统的主要事实”，紧接着的学习主题是“政权分立与民族融合”，首先讲“三国鼎立形成的史实”，而东汉的内容却未涉及，学生难以理解三国是如何产生的。
这次课标修订，在吸收历史课程标准（实验稿）成果的基础上，改变“学习主题”呈现方式，依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用“点线结合”的呈现方式，以历史发展的基本线索为“线”，以精心选择的能够说明主线的具体、生动的历史人物和历史事件为“点”，通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生从细节进入历史，感知历史，初步了解历史发展的基本脉络和规律，在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。
“点线结合”的呈现方式增强了课程的适应性，更加符合历史发展的时序性，更加有利于培养学生学习历史的兴趣，更加符合初中学生的心理特征、认知特征。
另外，修订后的历史课程标准针对实验版课标对教学的规定弹性有余刚性不足，教师把握不住的问题增强了刚性要求，这就使得历史教学更具操作性，使教师明确了何处应该坚守，何处可以发挥。此次修订课标，还针对以往历史教学过程中在教育方法、教学评价、课程资源利用等方面的不足，对零散的教学评价内容和方式进行了体系性的整合，而且特别强调教材是历史课程最主要、最基本的教学资源和重要依据。
李淑英（思品教研员）：修订后的义务教育思想品德课程标准得到进一步完善，并形成以下特点。
课程性质——德育为先，与时俱进。课标贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年》“坚持德育为先”的要求，在课程性质中提出：思想品德课程“以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的。”即这门课程的设课目的是为了解决初中生的正确思想观念和良好道德品质的形成与发展问题。说明了这门课程与其他课程的本质区别——是一门德育课程，是为了达到德育目的和完成德育任务的专门课程。
在课程思想性方面新增了“以社会主义核心价值体系为导向，深入贯彻落实科学发展观”的表述；在人文性方面，将旧标准中的“促进学生人格健康发展”改动为“提升学生的人文素养和社会责任感”，把“人格健康”具体化为“人文素养和社会责任感”，在表述上更清晰，更有时代特征。
课程基本理念——逻辑严密，切合实际。修订后的义务教育思想品德课程标准遵循从宏观到微观的原则，按课程核心、基础和教学观三个方面依次对原有基本理念的顺序作了调整，对个别的表述也进行了修改。
课程设计思路——回归生活，贴近教学。课标明确提出课程设计基础是“初中生逐步扩展的生活，尤其是处在青春期的初中生的身心发展特点”；要求“从学生的生活实际出发，直面他们成长中遇到的问题，满足他们发展的需要。”这说明2011年版课标继续推动德育课程生活化，视“回归生活”为课程的本源，也为课程的目的。
修订后的思品课标的课程设计思路摒弃了实验稿较抽象的表述，通过新增内容，使之更加明确具体，更贴近初中思想品德教学的实际。
课程目标——符合生情、顺应潮流。修订后的思品课标总目标降低了要求，缩小了范围。将实验稿中的“好公民”改动为“合格公民”，改变了过去在教育和价值引导上主要强调国家和社会的要求，对学生的需要和实际缺乏关注和发现的不足。
分类目标中，在“情感、态度、价值观”方面修改了部分目标的行为动词，增加了一些贴近生活的要求，使之更加明确、具体，便于操作和目标达成。
在“知识”目标中，新增了一个知识点：“理解人类生存与生态环境的相互依存关系，认识当今人类所面临的生态环境问题及其根源，掌握环境保护的基础知识”，这又是一个紧密联系实际，具有全球意识和国际视野的学生必须具备的知识。
总之，修订后的思品课标与实验稿课标相比，更加突出了时代特征和思想品德课的德育功能，强调了课程实施的开放性和过程性。同时少了一些限定，为教师的创造性教学，学生的差异发展留足了空间。
冯心怡（品德与生活、品德与社会教研员）：品德与生活、品德与社会课程标准的修订只是一种微调。在总体上以“生活德育论”为理论基础，坚持回归生活的理念，更加注重德育课程、课堂与生活的有机整合，培养标准更加适合学生发展，更加强调德育的实践性和实效性。具体体现了四个坚持：坚持以儿童的生活为基础，引导学生学会生活；坚持以能力为重，引导学生智慧生活；坚持学生为主体，引导学生快乐生活；坚持育人为本，引导学生和谐生活。
在过去很长一段时间，小学德育课程严重脱离学生生活实际，以说教取代体验，以灌输取代感悟，学校德育的实践性不强，实效性不高。即便是基础教育课程改革以来，这种状况仍然没有得到明显的改观。
从修订课标的四个坚持，我们可以发现小学品德与生活、品德与社会课程标准以鲜明、坚决的态度重申与进一步地强调了在真实的生活情境中，在学生的实践体验中实施德育课程。这种强调，是基于学生的全面和谐发展，公民道德文明素养的整体提升，提醒广大教师提高认识，加强研究，在生活德育的实践上下足功夫，增强效益。我们对此应有足够的认识和强力作为。
何兴明（生物教研员）：2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，这是我国首次颁布的生物课程标准。从2009年起生物课程标准修订组围绕“凸显核心概念”开展了一系列修订工作，于2012年1月正式出版了《义务教育生物学课程标准（2011年版）》。本次修订汇集了国内外科学教育的研究成果，使生物学课程标准在原有课程理念、课程目标、内容框架的基础上实现一次重要的改进和提升，在凸显重要概念（核心概念）方面有了实质性的进步，为提高课堂教学质量奠定了课程层面的基石，为生物学教学的深入开展提供了可操作性的提示。与生物课标实验稿相比，修订后的生物课标最大的变化是在内容标准的十个主题中增加（或修改）了50个“重要概念”。同时，《标准》在教学建议别增加了一段关于“重要概念”的教学建议,明确提出“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用”，这对义务教育阶段的生物学教师提出了新的教学要求并对高效生物课堂提供了方向性的指导。
总的来说，修订后的生物课程标准充分重视重要概念的教学，有助于全面提高学生的生物科学素养，有助于促进学生对知识的深入理解和迁移应用，有助于教师明确教学目标和重难点。
王愉鑫（生物教研员）：透析2011年版生物学课程标准的变与不变，发现它的基本框架和主体内容基本没有变。这表明经过课改十年的检验，生物课标改所倡导的理念、提出的课程性质、课程目标、课程内容和实施建议，以及课程设计的思路都是科学正确的，是需要继续坚持的。当然，对于修订课标所补充和调整的一些内容，我们应充分关注，深入理解其变化特点和意图。
第一，生物课程性质进一步凸显。2011年版生物学课程标准进一步突显了学科性质。站在生物科学的角度，特别指出了生物学不仅是知识体系，还蕴含着特有的思维方式和探究过程；进一步明确了生物学科教学的任务，澄清了生物学科的价值，从而给一线教师的教学指明了方向，要求生物教学不仅关注知识的讲解与习得，还要关注学生的学习过程，引领学生在体验中感受方法、领悟思路，并习得知识。其次是澄清了义务教育阶段生物学课程的价值，强调让学生主动参与学习过程，亲历知识获得的过程，并帮助学生累积公民应具备的基本素养。这表明义务教育阶段生物学课程的价值定位已经超越了学科教学，更加关注学生在走向社会后的发展。
第二，课程内容突出了生物学重要概念的形成。关注“重要概念”，有利于帮助学生构建生物学知识网络，促进更加系统的学习生物学，形成生物科学素养；有利于教师准确地把握教学的具体方和每一个章节的教学重点和教学目标。
第三、课程实施强调了重要概念的学习。针对概念的内涵提出了概念教学的两种基本途径：使用专业术语传递生物学概念；通过描述概念内涵传递生物学概念。并以具体的案例帮助教师理解并运用这两种概念教学方法，从而增强了课标的实践指导性。
第四、评价建议体现了完整性。在评价内容方面，重视检测学生知识目标的达成。而在原来的实验稿生物课标中“评价内容”只提及了“对学生探究能力的评价”和“对学生情感、态度和价值观的发展状况的评价”，而修订后的课标增加了“重视检测学生知识目标的达成”使评价内容更科学更完整。在评价方式上，实验稿生物课标只提及了“倡导采用档案夹的形式记录学生的发展”，而此修订的课标则倡导评价多元化，并列举了一些适合生物学习评价的特色方式，如“实验操作”“设计制作”等。这不仅为生物教师提供了一个评价思考的方向，而且让学生在不同的评价方式中体验成功的喜悦。
2011年版生物学课程标准的变与不变所传递的核心信息是，课程实施应坚守生物教学之本——以学生发展为本，让知识的学习与能力的培养融合一体。这是课程实践者应努力为之的。
李兴贵：前面，大家相互交流了各学科课标修订的变与不变的内容和其间的道理。从中可以窥见课标修订的一些共性。1.以社会主义核心价值体系引导课程构建，指导课程实施；2.注重学生的道德品质和健康人格的形成；3.更加注重培养公民素养和创新精神；4.突出了以生为本的思想，更加符合学生的认知规律和发展的需要。5.继承与创新结合，在坚守中调整、完善课程，体现了课程建设的时代特色和国际化视野；6.更加凸显了各学科特点，教学目标、内容与教学实施更具科学性和可操作性。了解到这些共性，有助于我们整体把握现代教育的方向，课程改革的动向，使我们在课标培训和课程实施的指导中优化策略，高效作为。
二、思——课标培训与服务指导二、思——课标培训与服务指导
王真东（主持人）：修订后的各学科课程标准，坚持科学发展观，坚持社会主义核心价值体系的导向，跟进国际教育发展趋势，着眼于公民品格与精神的塑造，科学与人文素养的培养，立足于课程目标优化，课程内容优化，体现了较强的实践引领性。对于这样一种高位引领和实践指导相结合的国家课程文件，要引导实践者领会它，执行它，需要强有力的培训介入。下面请大家谈谈，对广大教师的课标学习培训与指导，需要做出怎样的努力，尤其是实践者在课标解读上存在怎样的困惑和难度，我们如何帮助实践者消除这些困惑，克服这些难度？
张建平：当前，实践者在义务教育语文课程标准解读中面临着两个突出的困惑。
第一，学科本体价值追求的困惑。语文课程要姓“语”，但是十年来，教师在语文课程实践中对学科本体价值坚守不力、摇摆不定，这与对学科性质理解的偏差有关。如果实践者把握不住语文课程的性质，不能坚守和追求学科本体价值，怎么能科学理性地实施课程，实现课程的培养目标？虽然，修订后的语文课标对课程性质有了明确界定，但是教师长期形成的思维惯性和行为惯习使这个问题解决起来较难。所以，需要我们通过理论与实践相结合的培训和指导帮助实践者克服对课程性质理解和课程价值追求的偏差。这是课标学习与执行应首当其冲解决的问题。
第二，社会主义核心价值追求在课程实施中“兑现”的困惑。长期以来，相当一部分教师在课程实践中不能较好地处理工具性与人文性的关系，教学中的人文性飘浮，思想价值引领脱离文体和贴标签式的拔高的现象较为普遍。现在，我们如何润细物无声似地在学科教学中渗透社会主义核心价值观，尤其是面对学生个性化、多元化的文本解读，如何促进教师在教学中做到共性的价值引领与个性化的阅读理解的尊重相结合？如何避免口号式的道德说教，以语文方式渗透价值引导？这些，均需要加强研究，形成行之有效的指导策略，帮助广大教师牢固地树立以下意识：社会主义核心价值观的引导必须遵从语文教育的规律，在学科本体的框架下构建价值引导策略，在工具性与人文性的高度统一中有机渗透重要价值观和思想道德情感，避免将语文课上成思想政治课；在阅读教学中要避免脱离文本“贴标签式”生硬拔高；写作和口语交际的教学也应将核心价值观的培养和思想情感的熏陶渗透到语言表达之中。
总之，应让教师清醒地认识到：语文课程体现社会主义核心价值观的引领作用，不是在听说读写的语文学习过程之外另加一项内容，而是与学习语言文字运用、提高语文能力的过程融为一体的。这样才符合语文教育的规律。
刘小军：回顾过去，老师们难以在课标、教材、教学实施中形成共性的价值契合与精神统一，多是“见子打子”用教材，“蜻蜓点水”读课标，“依样画符”搞教学。其原因在于过去忽略了对教师的职前、职后的课标培训，尤其是忽略实战性的学习培训，致使课标理念和精神难以对教材解读、教学活动产生有力的影响。现在，我们需要花大力气开展这方面的培训，使教师通过深入理解和把握课标精神实质、目标内容，形成合理有效的实践策略。尤其是需要针对教师在课标学习和执行中普遍存在的困惑加以指导。
其一，帮助教师走出形、神分离的课标解读怪圈。课标是一个观念性和实践导向性的文本，其隐性的精神实质与显性的课程内容、操作实践是一种“魂附体”的关系。为了避免教师对课标精神实质与课程内容与实践的分离性解读，需要采取整合的培训方式，将课标学习、教材解读和教学设计与实施有机地结合起来，帮助教师理解与把握课标的精神实质，在教材解读中寻求课标精神的契合点，在教学设计和实施中找到课标精神的落脚点，使课标的核心价值在课程实践中得到体现与落实。
其二，提醒教师避免对课标修订中“变”的误读。修订课标站在均衡全局、规范课程的高度，慎重选择，删掉了实验课标中的某些不适当、繁琐、拔高或容易造成歧义和偏离主旨的内容。对这些调整，教师很容易产生非此即彼的“两级思维”，简单地认为删掉的就是绝对错误的。语文教育有其传承之美，回到现实教学中考虑，修订课标所删掉的表述、要求或是建议未必没有合理的成分。例如，在第三部分“实施建议·具体建议”关于阅读教学的结尾处，删去了“还应注意学生阅读时的心理卫生和用眼卫生”，对此应该提防老师因误解而轻视此问题。在当前的学生阅读中，为抵御各种不良读物的影响和网络游戏的诱惑，学生需要在“选择读物”、“科学借鉴”、“是非善恶真假美丑评估”等方面获得切实的指导和心理辅导。现在各地各校也在强调打造“书香校园”，大力倡导学生的“海量阅读”，学生每天花费很多时间阅读，用眼卫生却无人问津。持续走高、触目惊心的中小学生近视率足以说明这种潜在摧残的“恐怖”。所以，虽然课标删去这方面的建议，但教师仍需要“保卫童年，纯洁心灵，呵护明眸”。此类调整不止这些，我们需要提醒教师持理性的态度，不要一看到删除某些内容，就认为是对原有要求的全盘否定。
其三，引导教师智性填补课标中的种种“不确定”。教育教学的过程具有复杂性和不确定性，作为国家课程文件，容量有限的课标文本不可能涵纳教育“应然”的全部，它的制定和修订不可能具体翔实、面面俱到，有许多刻意或无意的“留白”。所有这些“不确定”和“留白”，意味着存在无数的可能性和无尽的选择。一方面显示语文教育资源的广博厚重，另一方面也为教师资源开发和自主创造留下了空间。为此，我们应该当引导教师摒弃照本宣科、照章行事的机械性思维，以独立、灵活的思维去解读和理解课标。例如，关于“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的表述，具有操作上的不确定性。如何理解“积极倡导”？究竟是自上而下的理念宣传、意识引导，或者是一种规定动作与要求？面临这种不确定因素，我们是否应该有一个较为明确的实践定位和操作落实？比如，是否可从培养“问题意识”、“研讨习惯”入手，慢动作分解式地教给合作方法，训练合作能力？总之，在课标学习与培训中，同样应将课标解读放在教材解读和教学实施的具体情境中去，让一些不确定性因素向确定性因素转化，以解决实践操作上的困惑。
何立新：作为教学教研人员，我们如何帮助广大教师深入解读语文课程标准？我认为还应该从课标的显性变化和隐性调整这两个方面引导教师把握课标修订的实质。具体地说，一方面通过内容与文字表述上明显的增与减，进一步理解到课标因修订而趋于完善。比如。修订后的课标对各学段的目标与内容设计体现了三点：第一，前后呼应，一以贯之，突出整体；第二，尊重规律，循序渐进，具体可行；第三，对教学目标与内容做了实事求是的调整和因时而化的增减。引导教师感受这三点变化，可以促进他们整体地解读课标，理清来龙去脉，走出见木不见林的教学实践误区。
另一方面，引导教师了解修订后课标的隐性调整。对语文课程标准的解读不能仅停留在数字的变化和语句的明显增删上，知著之余还得见微，应高度关注语文课程标准调整的现实背景，深入领会课标修订的针对性，感受语文教育本质规律的决定性作用，从细微处见深意，于不经意间悟真谛。这点很重要，是课标解读深入到精神实质层面不可或缺的过程。具体地说，引导教师通过细微变化，悟出变化的真谛。
第一，悟出对语文新课程某些实践误区的反正。语文新课程实施的十年是曲折的十年，其间产生了课标解读与执行的偏差。比如，实践者对2011年版语文课程标准教学建议中提出的要“重视情感、态度、价值观的正确导向”，但由于对这一导向的偏执化解读，致使十年新课程语文教学病态发展，正如孟祥英在《语文课程呼唤本体回归》一文中所指出：“语文教学脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味‘宏大叙事’，天马行空，来去无踪。……过于关注和强调了人文性，而对工具性重视不够……”在众多病症中，“非语文”、“泛语文”尤为突出，又如陶本一在《“语文”的阐释》一文中所说，它们“混淆了语文课与公民课、历史课、技术课的区别，使语文学科界域模糊，目标游离，内容庞杂”。总之，语文的学科特质在语文教育中被日益淡化，语文教育正一步一步被异化。而2011年版语文课程标准通过对语文课程具体性质的明确表述——语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，为扭转这一倾向给出了明确的指向。其次，2011年版语文课程标准要求情感、态度、价值观的正确导向“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体”，“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程中”，这就告诉我们，情感、态度、价值观的正确导向是语文教育的终极目标，而非直接目标。
第二，引导教师通过2011年版语文课程标准的表述与提法的调整，了解课标在课程价值与实践引导上的新动向，诸如：充分重视学生语文学习思维品质提升；充分重视对语文学习过程的心理学观照；提倡创造性地使用教科书；充分重视尝试构建语文学习的具体内容；重视对多元文化的尊重与吸纳，等等。
通过从显性变化与隐性调整两方面分析，引导教师深入解读课标，匡谬扶正，回归本真，增强教师对课程核心价值的体悟，走出课程实施的偏差和误区，科学、合理、全面地达成课程培养目标。
冯忠跃：修订课标的学习培训活动，是广大教师专业发展和继续学习的一次重要机遇。我们应该引导教师通过学习，充分认识、领会和执行课程标准进行教学实践和教学改革。在课标的学习培训与指导中，需要注意以下几个问题。
引导教师高度重视课标，克服轻课标重教材的倾向：课程标准是学科教学的根本大法。然而，许多一线教师不重视对课标的研究与学习，认为只要认真研读了教材，根据教材备课、上课就可以了。由于对课标学习解读的忽视，缺乏对课标精神和内容的全面把握，部分教师盲目拔高或降低教学要求，甚至增加课改前老教材中相关的教学内容，而且在教学方式上因循守旧，重知轻能，从而加大了教学难度和学生负担，与新课程改革理念背道而驰。因此，引导教师重认课标价值，重视课标的学习和领会，克服轻课标重教材的倾向，是课标培训的重要一环。
引导教师反思教学行为，落实课标基本要求：审视目前的学科教学，许多老师还停留在就知识而讲知识的层面上，在过程与方法层面的研究与实践还很薄弱。因此，我们需要引导教师对照课标精神和要求，反思教学行为，在备课、上课和训练中逐一落实课标的具体内容和要求。
改革教学评价，发挥课程标准在评价上的导向功能：审视过去的教学评价，尽管新课程改革已经推进到第十一个年头，但是许多地方的检测考试没有完全按照学科课程标准来确定考试目标、考试内容和评价标准，致使一线教师认为，只要让学生掌握了教材，死记硬背教材中那些必考的知识，就能获得好成绩。走出这种误区，需要教育教学研究和管理人员认真学习课标，吃透课标精神，理解课标在评价内容、评价方式上的导向作用，改进教学质量评价管理和监控，引导广大教师依照课标的指向与要求，开展好学科教学。
陈兴中（《教育科学论坛》编辑）：大家的热烈讨论，启发了我关于课标学习培训如何增效的点滴思考。从过去的情况看，教师对课标解读缺乏主动性，对其精神把握不到位，原因在于两个方面。其一，教师忽略了课程标准是课程实施的“导航仪”，忽略了深入解读课标是为教学质量的提升而扎实奠基。通常是在行政指令下应付式地浅层解读或形式化解读，始终进入不了解读的真实状态。其二，习惯于接受性解读。比如，在聆听教研员或专家的高层次解读时，不加分析地全盘接收他们的观点或指导，结果消化不良，过后就忘。上述两种原因导致一部分教师的思维堕性、依赖性甚至选择性的思维“休克”，从而放弃原生态的自主解读，徘徊或者止步于课标精神的边缘。其实，这不能全怪教师。是过去的学习管理和培训指导方式“培养”了这种思维堕性和依赖性。教师工作本来就忙，也很辛苦，如果，学校在管理上没有营造一种教师自觉学习、乐于研究的氛围，没有为教师提供自我升级智能“硬盘”的条件和支持，仅仅是行政化地要求教师“例行公事”，这当然调动不起教师积极的心智投入；如果，作为课标学习的培训者和指导者，没有对教师足够的尊重，没有深入地了解教师在课标解读中存在的真问题，以及他们的实际需求，只是一厢情愿地输入自认为必要的“共识”，这当然不能使他们产生解读的心动和自主的行动。
删除两种“如果”，增强管理与指导的效能，方能使实践者的课标学习和解读进入门道，达到目的。当前，有的学校在课标学习培训的组织与管理上优化制度、创造条件，营造良好的学习氛围，提供应有的智力支持，并赏识鼓励和促进教师自主解读、深度解读，提升解读课标的效益，发展专业能力。一些教研培训机构好也开始在培训指导方面加强研究，探索尝试，拓宽思路，优化策略。比如“转换角色”：培训指导者以合作伙伴而非学术权威的角色与教师展开互动式学习解读。通过与教师平等对话、思维碰撞，智慧引导，为教师的课标解读释疑排疑；对教师表现出的个性化解读给予充分的理解与尊重，对其有价值的思考和解读成果热情推广。又如“投其所需”：结合平时的观察、了解或专项调查，掌握教师对课标解读的难点所在，形成有针对性的指导策略，分层次地切实指导。再如“另辟蹊径”：改变单一的讲座培训方式，带着主题和问题在实战性的课标解读中培训与指导教师；让骨干教师或一般教师培训会上“亮相”课标解读过程，教研员则依据培训目标通过点评、追问的方式加以点拨；还有的采取“答记者问”的方式开展培训。
课标培训无定法。只要我们的管理和培训指导者明确责任，务实服务，加强研究，就会得法、增法。
王真东（主持人）：归纳起来，教师有效或高效解读课标需要有“双性”。其一要有主动性。这要通过科学、灵活的管理和学习培训方式的创新来实现。其二要有悟性。这种悟性来源于对课程价值的深入理解，对课程目标的进一步明确，对课程内容的全面把握，以及教学实践的丰富经验。有了这些，才能领悟到课程标准的“是什么”、“为什么”，进而懂得课程实践的“怎么办”。
回顾过去，基础教育课程改革推进十一年，相当一部分教师对课程标准缺乏感觉，在理解上处于迷茫或半迷茫状态。这与过去的管理、培训指导方式和效能有关，还与教育大环境有关。作为各级教学研究人员，对其他方面的问题不能有效地实施干预，但却可以在自身的职业领地增强对教育内部的干预能力，在可作为之处不遗余力地为国家课程的价值坚守、目标优化、实践改进发挥作用。
