训诂学在语文教学中的作用范文

导语：如何才能写好一篇训诂学在语文教学中的作用，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

小学语文课程标准中指出“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程……工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。小学低段语文教学是学生语文学习的启蒙阶段和初始阶段，他们开始系统全面地学习自己已较熟练的母语。在语文低段教学中学生首先要做的是写准字形、读准字音、弄准字义，进而理解词义、语义，为将来的高段学习打下坚实的基础。

训诂学与小学低段教学看似相去甚远，但我们认为在当代小学语文教学中，教师应当具备一定的训诂知识和训诂思想。这不仅关乎教师的专业成长，更关乎课堂教学的准确和学生的语文素养培养。

一、运用形训方法，激发学生识字兴趣，提高识字能力

形训是一种重要的训诂方法，它主要是“用分析文字形体的方法来解释字义”。汉字是一种表意文字，它用象征性书写符号记录字词，而不直接或不单纯表示语音。在传统小学中人们认为汉字产生中有六种造字方法——象形、指事、会意、形声、转注、假借。“象形者画成其物，随体诘诎……会意者比类合谊，以见指？”。而在小学语文低段教学，尤其是一年级起始阶段，存在着较多的象形字和会意字，如“木”“手”“日”“月”“本”“休”“雨”等等。教师如果仅从字音、结构、笔顺来讲解汉字，学生会感到枯燥，打击孩子的语文学习积极性。我们认为教师可以适当运用形训方法使识字变得生动而有趣。如“木”在甲骨文中写作，似树木形，“休”甲骨文中写作，似一人倚靠在树下休息。这也是近年来人们倡导的字理识字法。学生既可以生动有趣的识字，又能准确掌握生字词的含义。但这一方法的使用也是有一定范围的，“以形说义”分析字形所了解的是這个字所记载的词的本义，即“体现在造字意图中的基本词义”，注意不能无限推而广之。

二、运用训诂方法，提高古诗文字词教学的准确性

语言是变化发展的，词和词义也处于不断发展的过程中，“语言中除了少数基本词汇的意义无多大变化外，其余一些词的含义都有程度不等的变化”。训诂学可以帮助我们去发现这种变化，从而对古代篇章中的一个词的意义做出正确无误的解释，避免出现“以今律古”的错误，即人们在理解古语的过程中，受到其所处社会环境的影响，用现代人的概念、观点理解古人而造成的训释错误。

部编本教材自2016年开始在全国推行使用，这套教材的一个显著特点就是古诗文所占比例增大，从一年级开始就有古诗文，整套教材选录124篇古诗文，比原有人教版增加了55篇。要想准确解释古诗文中的一些词义现象，向学生准确传授古诗文知识，就要求教师具有一定的训诂意识和训诂知识。

如部编本第二册中《静夜思》“床前明月光，疑是地上霜”一句。“床”在现代汉语中是指供人躺在上面睡觉用的家具，是一种卧具。但在古汉语中“床”也指称坐具，《礼记·内则》“父母姑舅将坐，奉席请何乡；将衽，长者奉席请何趾，少者执床与坐”，陈澔在《礼记集说》中注曰：“床，《说文》云‘安身之几坐’，非今之卧床也”。此处“床”作“坐具”义更恰当。

在部编本第二册语文园地七中收有“读书百遍，而义自见”一句古语，课本“见”注音xiàn，并未做任何注释或解释。到第三册《敕勒歌》“风吹草低见牛羊”，又一次出现“见”读xiàn，在这里课本出注“见，同现，出现”。对于略有训诂常识或古汉语知识积累的人来说，“见”与“现”是一对古今字，在造字初期“见”可以表示显现、显露义，后因“见”所承担的词义过多，造成了使用中的混淆与不便，人们创造出“现”字取代“见”表示显现、显露义，并一直沿用至今。

可见，在小学语文教学中，辅之以训诂知识，增加教师训诂知识是大有裨益的。

三、培养学生词义发展意识，为初高中文言文学习奠定基础

语言一直处于发展变化中，词与词义也是变化发展着的，训诂学产生之初也是为了解释经典中因语言的发展而变得不易理解的词语，以帮助人们扫清文字障碍、减少语言隔阂，正确理解古代文献的内容。因此训诂学在小学语文教学中的渗透不仅仅作为一种方式方法，更作为一种思维方式而存在。在汉语学习初期就给孩子们树立语言的发展观，这对于初高中文言文的教学是大有裨益的。众所周知文言文教学既是初高中语文教学的重点，也是难点，究其原因就是很多学生没有用发展的眼光来看待语言，没有正确区分古汉语与现代汉语的差别。在小学语文课堂上有意识地给孩子们一些训诂思想以及文言常用词积累，是对孩子整个学段的语文学习有一定意义的。

篇2

关键词：《六国论》；抱薪救火；异文；训诂

G633.3

【课堂片段】

《六国论》为老泉史论散文名篇，苏教版将其编入高中语文必修二第三专题“历史的回”中。文章第三段引用古人之言，证明“赂秦而力亏，破灭之道”，可谓言简意赅，形象生动，说服力极强。

课上，我请了一位学生翻译引文“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭”，却引发了学生的争论，现实录如下。

师：请一个同学将“古人”所说的一段话翻译成现代文。

生1：用土地来侍奉秦国，如同抱着柴火去救火，柴火不断，火就不灭。

生2：老师！我觉得她的翻译存在问题，此处古人所说的“抱”字含义应该与今天的“抱”不一样。

师：依你之见，此处的“抱”该怎样理解？

生2：这里的“抱”翻译成“丢”或者“扔”才符合语境。

（有学生发出了笑声。）

师：你所讲的有依据吗？

生2：暂时没有。

（有同学开玩笑地夸他“想像力丰富”，但此时大部分学习严谨的同学开始翻查《古汉语常用字字典》和《现代汉语词典》。）

生3：老师！《古汉语常用字字典》上的“抱”字并没有“丢”或者“扔”的意思。

生4：第六版《现代汉语词典》上更加没有这一义项。

生2：但是，我还是觉得此处的将“抱”理解成“丢”比较好。

生5：老师！我认为此处的“抱”应该看成是“抛”的通假字。这样一来，“抱”便可以理解成“扔”了。不过，我也没有什么依据。

（有学生开始点头。看到学生对此处“抱”字的确切含义饶有兴趣，加之课堂上的资料有限，无法作出科学合理的解释，下课铃又恰巧响起，我便将这个问题作为作业布置给了学生，要求他们利用周末时间，查找资料，得出答案，周一上课讨论的时候，如果必要，可以展示PPT幻灯片。）

周一课上，师生又就“抱”字含义展开了如下讨论。

生6：“抱薪救火”和“抱薪救焚”都是成语，我查找了上海辞书出版社的《中国成语大辞典》，上面是这样解说的――薪，柴草。抱着柴草救火。比喻以错误的做法消除患害，结果反而使患害扩大。所以，我觉得“抱”字和现代汉语中的“抱”意思一样。

生7：《辞海》中对“抱薪救火”的解说和《中国成语大辞典》差不多。

师：看来这个“抱”的动作和我们现在所说的“抱”差不多呀。

（我虽然知道此“抱”与今天的“抱”意思不同，但不想直接告诉学生。就找了班上极爱看书的生8谈谈看法，想从他嘴里得出答案。出人意料的是，他没有查找相关字典、词典，但却给了我很大的帮助，给了同学们莫大的启示。）

生8：星期天，我刚刚读过《汉书・李广传》，其中这样记载李广巧妙逃回汉营的情形：“广阳（佯）死，睨其傍有一儿骑善马，暂腾而上胡儿马，因抱儿，鞭马，南驰数十里”。当时，我眼睛一亮，因为这里面也有“抱”字。

师：这里的“抱”怎么理解呢？

生8：一开始，我把“抱”简单地理解成现代汉语中的“抱”了。但是总觉得不太合理。李广夺取胡儿马匹逃归汉营，为什么要抱着胡儿不放呢？我当时就感到纳闷，减少马的负载重量，逃跑不是更迅速吗？难道李广想用胡儿作为人质吗？

师：李广应该不是把胡儿当作人质的。

生8：李广的确并非以胡儿为要挟。

师：你找到合理的解释了吗？

生8：我带着疑惑又去翻看了《史记・李将军列传》，发现司马迁对相关情形作了这样的记载：“广佯死，睨其旁有一胡儿骑善马，广暂腾而上胡儿马，因推坠儿，取其弓，鞭马南驰。”而且裴S作注时引了徐广的说法，“一云‘抱儿鞭马南驰’也”。《汉书》记载的是“抱”，《史记》说成是“推坠”，但是李广所做的动作是一致的。因此，根据这一点我可以判断，“抱”含有“推坠”的意思，用在这里解释“抱薪救火”的“抱”不也十分合理吗！

（学生惊叹！）

师：有理有据。看来，多读书对我们学习文言文好处很大！其实，刚刚生8解释“抱”字用了训诂学中的一种方法――“考异文”。（板书）

（学生要求再举个例子！）

师：既然大家有兴趣，想了解这种训诂方法，那么我就再举个例子吧。初中时，大家学习了李商隐的《夜雨寄北》，请集体背诵一遍。

（生背，教师出示课件。）

师：“何当共剪西窗烛”的“何当”该作何解释呢？

生9：我记得教材上的解释是“什么时候才能”。

师：“当”字的含义是什么？

生9：时候。

师：不错。此处的“当”的确应该解释为“时”。但“当”字本身其实并没有“时候”的意思。而“何当”就有“何时”的意思，通过“考异文”的方法，可以得出这样的结论。

（教师展示课件――李白《蜀道难》：“问君西游何时还，畏途f岩不可攀。”“时”一作“当”。杜甫《送高三十五书记》：“黄尘翳沙漠，念子何当归？”“当”一作“时”。周贺《宿甄山南溪昼公院》：“何当闲事尽？相伴老溪边。”“当”一作“时”。）

师：“当”与“时”在唐诗中常成为异文。根据以上异文，就可以判断“何当”就是“何时”的意思了，而刚才生9将“何当”注释加上“才能”二字，恐怕不是它本来的意思了。

（学生幡然领悟。此时，生5站起来发言。）

生5：老师。我现在也可以证明我昨天的观点了，“抱”可以看作“抛”的通假字。

师：很好！请说说你的理由。

生5：我找了三个例子，并且按照老师的要求，制成了 PPT幻灯片。

师：请你上台展示。

生5：例一，《史记・三代世表》中有这样的话：“弃之道中，牛羊避不践也。抱之山中，山者养之。又捐之大泽，鸟覆席食之。姜怪之，于是知其天子，乃取长之。”这里的“抱”很明显，意思和“弃”、“捐”相近，而与“取”相反。所以，可以看成是“抛”的通假字。例二，《搜神记》“天知至孝，於墓所直此起雷之声，忽有一道风云而来到嵩边，抱嵩置墓东八十步”，此处的“抱”也就是“抛掷”的意思。例三，“抱枝拾叶”这个词语中的“抱”就是“抛”的意思，鲁迅在《文化偏至论》就是这么用的：“人既发扬踔厉矣，则邦国亦以兴起。奚事抱枝拾叶，徒金铁国会立宪之云乎。”

师：这又涉及到另外一种训诂方法――“破假借”（板书）了。这种方法留待学习必修三第四专题“寻觅文言津梁”的时候再谈。

【教学反思】

苏教版普通高中《语文》教材自2005年全面试用以来，经多次修订，日臻完善，遴选了许多文质兼美、风格多样、富有内涵的优秀篇章。纵观这套教材，必修模块古代诗文共37篇，约占33%；16种选修模块中，古代诗文类共4种，占25%。由此可见，古代诗文教学是高中阶段不可小觑的内容。她负载着教育学生继承中华民族优良传统文化的重任，在提高学生文化素养，陶冶性情等方面，也起着极其重要的作用。

当下的高中古代诗文教学，始终将字词教学确立为课堂教学的基础和重点，那种绕开字词的所谓文学鉴赏和传统文化教育也只能是清议而已。即便是纯粹的字词训释教学，也并非易事。作为中学语文教师，我们必须具备一定的训诂知识，在坚持基本训诂原则及灵活运用基本训诂方法的前提下，对文言词语训释时具有一种积极的、恒常的、稳定的训诂态度。如果仅仅依赖课文的注释或者单凭《教师用书》，对词语进行训释往往只知其然而不知其所以然；对学生的进一步追问也无法给以满意的解答，甚至出现迷信教材、望文生义、以今律古等古诗文阅读的大忌。倘若能适时地将一些训诂的方法传授给学生，真是善莫大焉。加之，现今的苏教版教材，注释大多因袭人教版。故凡人教版古代诗文注释的缺漏、疏误，苏教版也是如此。而苏教版有时刻意区别于人教版，主要就是表现在所据版本及训释词义上。实际上，很多内容是经不起反复推敲，只是徒增讹误而已。

试举几则运用训诂方法可以很好训释词义之例，以便说明。

方法一 形训法

例1 必修三《烛之武退秦师》：“以乱易整，不武。”教材注释：“用混乱相攻取代联合一致，是不勇武的。”根据这一注释，我们不难得出：“武”训释为“勇武”。然考其字形，此种说法存在问题。武，甲骨文作“ ”，金文作“ ”，小篆为“ ”。其字形由“止”“戈”构成，《左传・宣公十二年》“止戈为武”，“武”之词义应为“停止战争”。而“停止战争”是有武德的表现。因此，该句释为“用混乱相攻取代联合一致，是没有武德的”岂不更当？

例2 必修三《谏太宗十思疏》：“凡百元首，承天景命，莫不……”此处“景”解释为“大”。学生很是不解。其实，从字形上看，“景”从日从京。“京”在小篆中写作“ ”， 乃“人工筑起的高丘”之意，比喻为“大”。《左传・庄工二十二年》：“八世之后，莫之与京。”“京”便是“大”的意思。“景”小篆作“ ”，则为高达日头的高丘，其表示“大”之含义较“京”程度更高。“京”字用如“京城”“京师”，程度不如“景命”高大。《诗经・小雅》“高山仰止，景行行止”亦是一例。

方法二 声训法

例3 必修五《陈情表》：“臣之进退，实为狼狈。”教材特地将“狼狈”作注为“困顿窘迫的样子”，实为确诂。何以“狼狈”有此意？从字形上是看不出来的。其实，“狼狈”是联绵词，其异体或作“狼贝”“刺O”等，是指行路不稳的意思，所以引申为困窘、难堪。

方法三 义训法

本课课例利用“考异文”的方式训释词义，从属于“义训法”。因此，欲再详举一例。

例4 必修四《琵琶行》：“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意。”苏教版2004年初版时，将“弦弦掩抑声声思”释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透情思”。后来版本注释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透悲情”，并特地将“思”单独列出，释为“悲”。

在外出听课时，师生对“弦弦掩抑声声思”的含义产生了分歧。学生按照新版教材上的注释，认为诗句应该解释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透悲情”，“思”是“悲”的意思。任课教师为了方便起见，使用的是2004年的版本，认为该处的“思”是“情思”之意。面对学生的答案，教师简单地说：“诗无达诂，版本不同，各人的理解不一而已。”（课后与之交流，得知他初次使用旧版教材时已“仔细”备过课，书上写得密密麻麻，所以上课时为方便起见，依旧使用该版教材！）

实际情况是这样吗？既然诗无达诂，同一教材，编者为什么会这样简单地对这条注释作修改呢，并且还特地给“思”字单独作注？

首先，“思”在古代经常与“哀”、“悲”、“愁”等构成对文关系。《诗经・大序》：“亡国之音哀以思，其民困。” 成公绥《啸赋》（《文选》卷十八）：“情既思而能反，心虽哀而不伤。”《洛阳伽蓝记》：“思鸟吟青松，哀风吹白杨。”此处，“哀”与“思”属于对文关系，“思”与“哀”意思相同。《淮南子・缪称》：“春女思，秋士悲。”“思”与“悲”亦属对文，那么“思”解作“悲”是没有问题的。屈原《九章・悲回风》：“j思心以为v兮，编愁苦以为膺。”张说《南中别陈七李十》：“^愁南海，离驹思北风。”李群玉《长沙紫极宫雨夜愁坐》：“春灯含思静相伴，雨夜滴愁更向深。”很显然，“思”与“愁”同义。

其次，“思”与“愁”、“悲”同义，还存在于唐诗异文之中。陈子昂《宿空柃峡青树村浦》：“客思浩方乱，洲浦寂无喧。”“思”一作“愁”程长文《狱中书情上使君》：“玉筋阑干叹非所，十月寒更堪思人。”“思”一作“愁”。李白《天马歌》：“愿逢田子方，恻然为我悲。”“悲”一作“思”。张说《奉和圣制送金城公主适西蕃应制》：“空弹马上曲，讵灭凤楼思。”“思”一作“悲”。罗隐《送溪洲使君》：“霸桥酒饯黔巫月，从此江心两所思。”“思”一作“悲”。这样的例子还有很多，据此，可以说明“思”含有“愁”、“悲”之意。

再次，“忧思”、“愁思”常常连用，为同义复词。屈原《九章・抽思》：“心郁郁之忧思兮，独永叹乎增伤。”“忧”便是“思”，“思”就是“忧”。《孔雀东南飞》中“日欲暝，愁思出门啼”也是明证。不仅如此，古人也曾将“思”训释为“悲”。张茂先《励志》：“吉士思秋，感物化。”（《文选》卷十九）李善注：“思，悲也。”

笔者以为，正是基于以上理由，教材编者才将“思”改注为“悲”的吧！这种改动既是合理，也有必要。一处小小的变动，改正了以往增字为训的错误。

我们教师若能具有训诂意识，掌握训诂方法，或许就不会出现课堂上的尴尬局面了吧。

参考文献：

[1]郭在贻.训诂学.[M].北京：中华书局，2005。

[2]黄灵庚.训诂学与语文教学.[M].杭州：浙江大学出版社，2008。

篇3

与“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三者相适应，中学文言文教学的目标有语言文字运用的工具性、语言文学赏析的体悟性、语言文化习得的人文性三个层面。第一个层面要在关联，即掌握阅读的手段与技巧，对文言文本进行解读，进而提升运用现代汉语表情达意的能力；第二个层面体现为交融，即融入文言文本与之交流，从而品味其中的人性与艺术；第三个层面实现着传承，即在文言文本的阐释过程中，习得、保存、发展文化。

一、以关联式阅读消解语言障碍，注重语义理解，化知识为能力

语言文字的运用，是要促使知识向能力转化。与现代文教学在注重阅读欣赏的同时更侧重于表达（写作、口语交际）能力的培养不同，中学文言文教学主要限于阅读欣赏能力的培养，是要使学生能“得法于课内，得益于课外”地运用所学读懂古书，并不是要学生学会用文言创作表达。（高中教材第三册安排了试写绝句、试填词的练习，但规定可以不管平仄，非真正意义上的文言创作）因而其教学过程表现为对历史的不断闪返，这就要求我们在教学时注重文言文与现代文的关联。通过这种关联帮助学生从轻松阅读文言文本走向自如运用现代汉语表情达意。

古代汉语与现代汉语的关联是天然的。清人段玉裁在谈到小篆与古籀的关系时说：“小篆之于古籀，或仍之，或省改之，仍者十之八九，省改者十之一二而已。”（《说文解字注》）现代汉语由古代汉语发展而来，就像小篆从古籀发展而来一样，其中多有继承，改变也是在继承基础上的发展。一是现代汉语中有成语等众多直接承用古代语词的成分，例如“分崩离析”（《季氏将伐颛臾》）、“五十步笑百步”（《寡人之于国也》）、“青出于蓝”“锲而不舍”（《劝学》）、“钩心斗角”（《阿房宫赋》）等，通过文言课文的学习，学生在掌握这些成语的出处的同时，对其含义用法也会有进一步了解。二是现代汉语的基本词汇大都来源于古代汉语，像“山”“水”“牛”“羊”，从古至今并无二致；而现代汉语中大量不成词语素的意义也来源于古代汉语，例如“习”，《现代汉语词典》列有四个义项：“①学习；复习；练习。②对某事物常常接触而熟悉。③习惯。④姓。”前三个义项都不能够独立运用，是三个语素义。而“习”之所以有这三个意义，可以追溯到古代汉语单音节词“习”。从古文字形体看，甲骨文“习”字从羽从日，以鸟于晴日学飞会意（一说小篆“习”字从羽从白（鼻），以鸟翅频繁振动致鼻促息会意），故“习”的本义为鸟不断地练飞。（《说文解字》：“习，数飞也。”《礼记・月令》：“鹰乃学习。”）练飞翅膀要重复运动，故引申表示复习、重温（《论语・学而》：“学而时习之，不亦说乎？”）；重复则易熟悉，引申表示熟悉、通晓（《赤壁之战》：“且北方之人，不习水战。”）；熟悉就会习惯，引申表示习惯（《孟子・尽心上》：“行之而不著焉，习矣而不察焉。”）只不过这些意义在古代汉语中单用，现代汉语中不再单用，我们也就“习焉不察”，不以其为古了。与“学”为初接触新知识不同，“习”强调“重复地练”。《师说》：“李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。”《教师教学用书》将之译为：“李家的孩子蟠，年龄十七，喜欢古文，六经的经文和传文都普遍地学习了，不受时俗的拘束，向我学习。”未能体现“习”与“学”的区别，正是没有注意关联古今汉语，故其现代汉语表述亦不算高明。三是古代汉语的许多修辞、语法手段，我们今天还在使用。例如《史记・陈涉世家》：“将军身披坚执锐。”“坚”是“坚甲”，“锐”为“锐兵（武器）”，“甲”“兵”作为中心词没有出现。这是形容词“以偏概全”的用法，即该词作主语、宾语时意义相当于一个中心词不出现的名词性偏正词组。有的老师觉得这类现象不容易解释清楚，甚至有人将之误解为：“坚”与“锐”由形容词活用为名词，分别是“盔甲”“武器”的意思。其实只要关联一下现实生活中商店里常可见到的“买一送一”广告，说明其中的“一”就是这种用法，哪个学生还会不明白呢？当学生了解到看似难懂的文言文其实与自己天天使用的现代汉语紧密关联，定会不再以学习文言文为艰；当他们发现了自己早已谙熟的语词和用法原来烙有那样浓重的古代汉语印记，势必学习信心大增；尤其当他们面对文言文本里众多既陌生又熟悉的成语原型时，更会满怀欣喜渴望更多倾盖如故的机会。通过文言文的学习，把握现代汉语语词意义和用法的根，理清其枝叶会更轻松。而了解这些语词的所以然，运用的能力也会加强。

课内课外学习的关联，是关联式阅读的又一方面。这既包括文言课文之间及其与教材其他内容的关联，也包括语文课与其他课及生活的关联。我在《思考》中提到不同意高考试卷翻译题“廷折”之“折”的义项“超纲”的看法，认为学生完全可以由《廉颇蔺相如列传》“廷叱”联想到“廷折”的正确译法，意在文言课文与试题之间可以关联；其实我们还可以利用高中教材第三册《谏太宗十思疏》练习后所附《隋唐嘉话》中的“面折廷争”来帮助完成正确翻译，这是文言课文与教材其他内容的关联。至于语文知识与生活现象的关联，更是留心即有。例如我们到饭店吃饭，服务员常常预先在餐桌上摆好餐具餐巾，一桌上往往有一个座位（北）前的餐巾与其他的不一样，或折法不同（往往高出其他），或颜色有异，很多人误以其为上座，争相让客入其座。其实真正的上座是其右手（西）的座位。（《礼记・曲礼上》：“席南乡（向）北乡，以西方为上；东乡西乡，以南方为上。”）那个餐巾式样与众不同的座位是主人（即埋单者）坐的，硬要让客人入其座，可能使客人误会要他埋单。《鸿门宴》：“项王、项伯东向坐；亚父南向坐，――亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”项羽坐西向东，是室内最尊贵之位。显然，关联生活知识，有助于理解司马迁的描写。

关联式阅读还有一层含义，即关注文言文本创作之源。例如《短歌行》：“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。”教材注：“〔青青子衿，悠悠我心〕是《诗经・郑风・子衿》中的诗句。”但对出自《诗经・小雅・鹿鸣》的“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”却未出注。这就需要教师帮助学生完成这个关联。这种关联，在西方文学批评里叫“文本间性”（intertextuality即“互文性”）。

关联式阅读关注的不仅仅是文言课文本身的解读，是要教会学生阅读的能力，并力图使之转化为表达的能力，换言之，文言文教学在培养学生现代汉语表达能力中也有重要的作用。

二、以交融性赏析还原文本语境，体悟意蕴形象，进而品味意境

文学欣赏，是对古代诗文语言的领悟与感受，是一个融入文本、还原语境、体悟形象、品味意境的过程。文言课文的教学，要用科学规范的表述通过对古代诗文的表达手法、文气风格、意蕴形象的剖析为学生指出其时代特征与民族特征。例如《鸿门宴》项羽有一句：“旦日飨士卒，为击破沛公军。”《教师教学用书》译为：“明天早晨犒劳士兵，给我打败刘邦的军队!”其《教学建议》认为：“本文是叙事作品，多数语句一看就懂，用不着逐句译成现代汉语；诠释难句，也当依靠上下文意，不搞机械的文白对译。”按其标准，此句似无需讲解。其实这句蕴涵着丰富的人物形象心态信息，十分传神。“旦日”指“平旦”，是古人纪时的专有名称（《教师教学用书》在《孔雀东南飞》的《有关资料》中引有张中行先生的介绍，可参看），古人作战，通常在“朝食”之后，项羽传令在“平旦”时开饭，是要将战事提前，体现了他听到曹无伤密报后的暴怒和急于灭刘的心态。但与《之战》中齐顷公“余姑翦灭此而朝食”的轻敌骄傲不同，项羽要“飨士卒”，让将士们吃好有力气，再从容收拾汉军。项羽于战事从不掉以轻心，而让将士“飨”后再战，则与他后来对刘邦的“不忍”一脉相承。暴怒而又细心、急于求胜而又待下仁厚，一道命令显示了项羽丰满的性格特征。我在《思考》中说过教师对古今汉语的微异应当特别留心，这儿的“旦日”即是。能否准确剖析其时其境项羽的反应，即还原语境，是赏析成功与否的关键。

赏析古诗文，应当告诉学生古今诗文赏析既有共同的方法，也有各自的特色，要重点指出赏析古代诗文需从关键语词入手，抓住表达手法，通过揣摩语言，理解人物形象，进而品味意境。现代语言学认为语境是无限的，我们能够还原的只是其中的要素。但只要尽量设身其间，用心体味，得其要旨并不难。例如《琵琶行》：“低眉信手续续弹，说尽心中无限事。”教材注：“〔信手〕随手。”其实“随手”与“信手”并不完全相同，“随”强调跟随，表示跟在某事后发生，有趁便之义，“随手”即手到后发生，如“随手关门”即趁便顺手关门；“信”则强调“任凭”，如“信马由缰”就是不勒缰绳，任马行走；二者境界不同。“信手”是白居易强调琵琶女技艺出神入化，任怎么弹都好，不是趁便顺手弹拨，而是手随心愿抚弄，所以才能“说尽心中无限事”。我们要让学生经历细心品评“信”的语义特征，揣摩“信手”“随手”不同的过程，才能使其掌握赏析方法，正确品味诗句的意境。再如《石钟山记》：“至唐李渤始访其遗踪。”教材注：“〔遗踪〕旧址、陈迹。这里指所在地。”其实“遗踪”是指石钟山命名由来的遗迹，与“旧址”指曾为某个机构或建筑的地址、“陈迹”指过去的痕迹不同（石钟山从来没迁徙，至今仍然在），更不是什么“所在地”。还有《永遇乐・京口北固亭怀古》：“舞榭歌台，风流总被雨打风吹去。”教材注：“榭，台上的房子。”其实“榭”并不是房子，因为它只有柱、顶而无墙壁，是供人们演艺练舞观景的，故称“舞榭”，所以会“风流总被雨打风吹去”。这些词语的正确解释上世纪80年代就有学者指出了，遗憾的是至今教材还没考虑吸收，因而影响着我们对原作的正确赏析。这就需要我们在教材所释的基础上进一步加工，带领学生融入文本，反复品评，探赜索隐，钩玄提要，完成鉴赏。

赏析是文言文教学较高层面的目标，各个学生知识程度、兴趣爱好有别，我们要针对不同学生的学习兴趣和需求差异设计多种教学形式。这是教学的普遍规律，不是文言文教学独具的特征，就不多说了。

三、以溯源式诠释探索语词蕴含，揭示信息积淀，传承构建文化

语言是一种特殊的文化现象，它是人类独有的文化行为，是文化产生的重要形式，也是文化存在的重要标志符号，是文化最重要的载体。文化的习得从来都是在语言的习得过程中实现的，文言文的学习与中华优秀传统文化的传承具有相当直接的关联。这首先是因为语言词汇的形成、演变都蕴涵着文化，而这种文化信息更多地是积淀在较古的语词当中。如《季氏将伐颛臾》“是社稷之臣也，何以伐为？”教材注：“〔社稷之臣〕国家的臣属。”《五人墓碑记》：“匹夫之有重于社稷也。”教材注：“社稷，指国家。”（按首见出注原则，此注宜移至《季氏将伐颛臾》）“社稷”之所以能指国家，是因为土地与粮食对国家极其重要。但不选取直接指土地与粮食的“土”“谷”，而选用指土神与谷神的“社”“稷”构成该词，则与古人认为“国之大事，唯祀与戎”（《左传・成公十三年》）的文化观念相关――祭土与祭谷比土地与粮食本身更重要。“社稷”一词的形成，积淀着文化。再如“朝”由早晨义衍生出“朝见”“朝拜”义，是因为中华传统文化有晨见长辈问安的习俗（《礼记・曲礼上》：“凡为人子之礼：冬温而夏，昏定而晨省。”）；“昏”由傍晚义衍生出“婚姻”义，则源于古人在黄昏时迎亲（《说文解字》：“婚，妇家也。礼，娶妇以昏时。”）。“朝”“昏”二词的演变，积淀着文化。

篇4

关键词：教师展示；识字；写字；效益

中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0116-04

展示，课改的时代话语[1]。然而，综观近年各地课改典型，大多关注于学生的学习展示。与之相应，在“矫枉必须过正”“回归学习”等名义下，教学中教师的个人展示（如讲授、演示、范读、板演等）的时空备受挤压。更有甚者，“严禁教师进课堂”[2]，生生践踏了《教师法》中教师“进行教育教学活动”的权利，也违背了“教之于学，就如同卖之于买”“教师是最重要的课程资源”的基本教育规律。受此大环境影响，识字写字教学中教师自我展示也日趋式微，很大程度上影响了识字写字教学成效。如何更好地认识教师自我展示对于识字写字的价值，优化教师识字写字过程中的自我展示，让识字写字教学更科学高效，是深化当前识字写字教学改革必须解决的重要课题。

一、识字写字教学中教师展示缺失现象举例

一是缺乏教师直观展现，就事论事，把直观晓畅变成抽象晦涩。汉字字义的掌握，就是建立汉字符号与对象之间联系的过程，同时也是学习、理解对象所对应的概念的过程。因此，如果忽视对象（尤其是学生生活所不常见对象）的直观展示，理解字义时，往往会步入从概念到概念的抽象路径，进而出现“为了解释一个这样的词汇，人们必须引入一大堆比这个词汇复杂很多的词汇，而且事实上会越解释越糊涂”[3]的窘状。比如，教学《诗经・关雎》中“参差荇菜”的“荇”，教师让学生查阅字典自主理解字义。这时，他们会得到如下解释：“多年生草本植物，叶子略呈圆形，浮在水面，根生在水底，花黄色，蒴果椭圆形。茎可以吃，全草入药。”（《现代汉语词典》第6版）何为“草本植物”？何为“蒴果”？估计小学生一头雾水。其实，只要教师直观展示一下“荇菜”图画，学生自会一目了然。乌申斯基早就提醒我们：“儿童的天性明显地要求直观性。教儿童五个他所不认识的字，他将会长久地、徒劳地受这几个字的折磨；但是，如果你把二十个这一类的字和图画联系起来，儿童会飞快地掌握它们。”而“字和图画联系”，则须“展示”。

二是缺乏教师魅力解说，机械识记，把文化宝库变成符号堆砌。字形教学是汉语识字教学的关键[4]。为了培养学生自主识记字形的能力，很多教师常用“你是怎么记住字形的？”这类问题，引导学生自主学习。于是，语文课识字环节这样的现象屡见不鲜：“我这样记‘寇’，上面是‘宝盖头’，下面左边是‘元’，右边是竖、横，加‘又’。”“‘寇’，把‘冠’上面秃宝盖换成宝盖头，右下的‘寸’换成竖、横，加上‘又’。”“‘完’加上‘敲’的右边部分，合起来就是‘寇’。”教师至此仍不满足，继续启发：“还有不同的记忆方法吗？”自有学生应答：“老师，我这样记：点、点、横钩，两横一撇竖弯钩；竖、横、横撇、点。”为了所谓的自主识记，可真难为了孩子。其实，“寇”字就是贼寇入侵的场景：宝盖头表示房子，左下边的“元”，是人面朝左站立的样子，右下边的“攴”，下面的“又”，是一只大手，上面的竖、横，是皮鞭或有枝丫的木棍。合起来就是：人手拿皮鞭（木棍），闯进别人家鞭打主人，这不就是匪寇行径？你看，教师寥寥几笔画出“寇”的甲骨文字形，加上三言两语的讲解，“寇”字印入学生脑海深矣！倘若把内涵丰富的汉字，拆解成笔画符号的堆砌，那真是“身在宝山不识宝”。而且，有时用替换方式记忆字形，学生反而容易混淆部件。比如“寇”字中的“攴”，学生会和“冠”字中的“寸”打架，就是明证。

三是缺乏教师板书演示，光说不练，把示范摹写变成枯燥说教。在语文课写字时间，常见这样的情景：教师用投影出示某字的田字格写法，然后提问：“写好这个字，要注意什么？”还以“寇”字为例，学生纷纷发言：“‘寇’字最上面一点，要写在竖中线上。”“‘寇’最后一笔是‘点’。”“右下面的‘横撇’和‘元’的第二横基本对齐”……如此喋喋不休，一两分钟不觉而逝。而一般一堂课都要摹写四个字左右，这样下来，光“说字”就需六七分钟，结果学生还没动笔写字，下课铃已响，教师往往草草收场：“同学们，这几个字留着课后写，下课。”且不说徒增学生课后负担，就这种缺乏教师示范，让学生现场观摩的习字指导，纸上谈兵，天知道有的学生课后会怎么写！很多学校常以“写字教学”为特色，其实，义务教育语文课程标准（2011年版）中对写字早有明确要求，写好字是语文教学应有之义。正是有课堂上光说不练的写字教学现象存在，才导致很多学生写字不合格，在这些学校的反衬下，少部分写字教学到位的学校就成了“特色学校”。把应有之义当特色，可见写字教学水平普遍之低。这其中，缺乏教师示范指导的“说字”教学难辞其咎。要知道：说千道万，喊破嗓子，不如教师现场放个样子。

二、识字写字教学中教师展示的价值意蕴

一是教师展示，让学生发现汉字之韵。申小龙认为：“汉字是一座恢弘的历史博物馆。”当我们置身博物馆，面对斑驳的青铜器，古朴的秦砖汉瓦，精美的书画作品……往往需要导游的讲解，才能穿越时空隧道，完成与文物的对话。同样，汉字这种独到的社会文化价值，并不是一览无余地展现在字的画面上的，它需要经过专门的“说文解字”工作去发掘。它的一个个画面，也需要经过专门的“内引外联”，才能系联成社会文化的大观园[5]。无疑，教师就是带领学生进入这座博物馆、大观园的导游。

在教师展示引领下，学生可以用心地感受汉字造字的意蕴。一个个汉字，生动地展示了五六千年前人们的生活场景、思维方式、喜怒哀乐……这里有“仰观天文”：“日”是红彤彤太阳的模样，“晶”，满天星斗的形状；这里有“俯察地理”：“水”，是河流奔涌，“田”是阡陌纵横；这里有“远取诸物”：“果”，树木上结果的样子，“奋”（^），是田地里的鸟（隹）被罩住了，正“奋力”扑着翅膀，想飞走！这里有“近取诸身”：“子”是包裹着的婴儿的样子，“孟”是婴儿在盆里洗澡……难怪有人说：“每个汉字都是一首诗、一个故事、一段历史，还是一种哲学。”[6]汉字文化展示下的识字教学，学生怎能不着迷？

在教师示范指导下，学生可以真切地欣赏汉字造型的艺术。只有在中国文化中书法才成为一门举足轻重的艺术[7]。在“三字”（钢笔字、粉笔字、毛笔字）基本功扎实的教师的现场板演示范中，学生会惊叹：汉字造型如此之美！它美在平衡，左右结构，左边细长，右边部分一般都较横阔，比如“娟”，上下结构，上面横阔，下必减省，比如“煎”，下面的“灬”其实是“火”，变形为四点，就是为了保持平衡。它美在动感，且不说卫夫人所言“横，如千里阵云……点，如高峰坠石”般的“飘风洒落”“郁拔纵横”，同为一横一竖，一字之中，字字之中，字字之间，都有差别。字与字间的流动，行与行间的排列，都讲究前后呼应，气脉贯通，笔断意连。它美在风格，所谓“字如其人”，名家书法，固然如萧衍所评“钟繇书如云鹄游天，群鸿戏海”那样自成一格，而每一位功底厚重的教师的板书也各如其人。在教师的一笔一画中，学生自能感受书法之美。

二是教师展示，让学生领略教师魅力。一位有魅力的教师，学生愿意围绕在其身边，乐于聆听其教诲，所谓“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。苏霍姆林斯基也指出：“哪个学校里有一位优秀的数学教师，数学就会成为学生最喜爱，最感兴趣的学科，就会在许多学生身上发现杰出的数学才能。”教师的魅力之功可见一斑。教师的魅力很大程度上源于自我展示。教师自我展示可以激发学生浓厚的学习兴趣和持久的学习动力，使他们全力投入到学习活动中来。在识字教学中，教师将汉字的前世今生娓娓道来，或是写一笔漂亮的板书，银钩铁画，力透纸背，必然会深深吸引学生，让其迷上识字、写字。其实我们可以发现，那些书法特色学校，必然有一批热爱书法艺术的教师。

三是教师展示，让学生叩开学问之门。识字写字的过程，其实也是人格修炼的过程，更是一窥学问门径的过程。通过教师提供的前人学字练字的阅读材料，或倾听与此相关的小故事，学生们就能实实在在地受到“道在其中”的熏陶。譬如，教师讲述欧阳修母亲“画荻教子”、怀素“蕉叶练字”的故事，学生们就能懂得不管条件多么艰苦，只要刻苦勤学，就能成功的道理。又如，教师为学生提供张芝“临池学书，池水尽墨”、智永四十年攻《千字文》不辍等资源包，学生自会有为学贵恒的体会……一个个小故事，让学生与古人神遇，受启迪，得教育。如果教师仅就识字写字知识、技能进行教学，学生难以受到这样的浸染。

四是教师展示，让识写契合科学之法。汉字起源于图画，汉字蕴藏着故事，而“世人对图片的再认也可以保持很长时间”[8]，同时，“根据儿童的年龄特点和心理发展阶段，有必要从抽象回到具体”[9]，加之“意义识记优于机械识记”[10]，因此，依托教师的展示，从字源入手，从图画入手，让学生通过形状编码记忆，通过造字情境意义识记，比机械的笔画拆分记忆效果要好得多。早在八十多年前，著名心理学家艾伟就开展过相关实验：他选取了40个字，部分为“象形”，部分为“指事”，此外还有很多同偏旁字。采用两种教学方法作对比，一是“教的时候加以简单的解释使学者有所联想”（释形法），一是用一个字带另一个同音字的方法（同音法）。结果：临时记忆，第一种方法比第二种方法好，但“彼此相差上不算大”，但两个星期后测试，“用释形法不但字形成绩比用同音法好，就是字声成绩也比较的好。”所以他得出结论：“在小学里我们若能利用字的构造，尽量地作系统的介绍，则在学校方面，一般小朋友必能受到事半功倍之效。”[11]同时，书写作为动作技能，如果“通过示范动作，使学生获得关于练习方法和实际动作的清晰表象，有了模仿的样板，然后再让学生自己练习，就可以受到事半功倍的学习效果。”[12]可见，识字写字教学中的教师自我展示，契合心理学规律，对于教学效果大有裨益。

三、识字写字教学中教师展示的优化举措

一是练好内功。“展示”属学习外化范畴，是外化过程、结果的客观呈现[13]。要外化、呈现，必先有“内化”环节。只有练好内功，教师才能精彩展示。要练好识字写字教学的内功，首先要多读书。主要是学习文字学、训诂学、书法理论等方面的书籍。以文字学方面的书为例：我们既可以读《说文解字注》《说文句读》《甲骨文释林》等名著，也可以读《甲骨文字典》《金文编》等工具书，还可以读日本白静川所著的《汉字百问》《常用字解》，宝岛台湾廖文豪的《汉字树》系列，季旭N的《说文新证》，香港地区安子介的《解开汉字之谜》等等。更值得一提的是，“说文解字网”“象形字典网”“词典网”“字源网”“汉典网”等字源、字义解说的专门网站，更为广大教师学习提供了便利。其次要多动笔。“拳不离手，曲不离口”，写好字必须临池不辍，心摹手追。有学校做法很好：教师每人每天写好“三字”后，集中至固定区域展示，以展示促练习，极大提高了教师写字水平。

二是用好媒体。在识字写字教学中，教师充分利用好媒体，可以为自己的展示增添不少亮色，更好地提高教学效率。比如“荇”的字义，只需投影一张图片，学生就明白无误。再如，随着“微视频”的兴起，对于一些字的形体演变、字源探索、书写演示、学书故事等，只需播放“微视频”即可。除了教师自己录制、搜集微视频外，我们还可让著名书法家录制微视频，为学生示范如何写某字，学生对于书法家的崇敬心理，会促使他们更投入地识字习字。当然，传统展示媒体，如：挂图、黑板、橱窗、作业本等我们也不应忽视。教师批改时的书写、上课时的板演、书法作品的展示……对于规范学生写字，提高写字水平作用不可小觑，低成本，大效益。

三是把握限度。首先是教师展示的时间限度。不要一提到教师展示，就又回到教师一言堂、满堂灌的老路上去。识字写字教学中教师的展示，是画龙点睛、锦上添花，而不是喧宾夺主，鸠占鹊巢。艾伟早就指出：对于字形加以解释，并非正式上文字学课，教者方面只要加以简单说明，不必繁征博引，致兹混淆[14]。教师对于字形的解说务必简短，抓住关键。比如，“灾”字，楷书字形就有房子着火遇灾之义。教师就没必要再讲“灾”字的演化变体，如“籀文”的“灾”，上面是“川”加上一小横，川被堵塞要决堤，下面是“火”，合起来表示：水火无情，遭遇灾害，由此演变为繁体字“摹薄R记住，这并非“正式上文字学课”。同时，也没有必要每个字都进行讲解（有些字的来历目前文字学家也讲不清楚），学生有科学的方法记忆，就按照学生的思路办。教师的展示，也不必总是单纯讲述，形式应该多变，如采用猜字谜、顺口溜等多种方式。此外，教师要时刻记住，学生是课堂的主人，教师的任务是促进学生学习，简明扼要的解说，关键处的点拨，是为了更好地让学生识记字形，掌握读音，理解字义。我们还要确立这样的思想：通过教师的示范，逐步向学生自主展示字理，展示书写过渡。教师可以推荐通俗的汉字解说的书籍或者相关的网站，比如《汉字树》系列、《图说汉字》、《细说汉字》、“象形字网”等，课堂上让学生自主解说汉字，或者让学生到黑板上来板演写字，这样可以更好地促进学生自主识字、自主练字。

再说难度。无论是字源解说，还是书法指导，都要贴近儿童认知水平，把前人研究成果和自己的学习体会，通俗、形象、生动地向学生展示。比如，二年级教师解说“丰”字，如果从“丰”字的繁体“S”入手，告诉学生这是盛满了黍稷（一说是玉环串）的高脚祭祀器皿的样子，然后再引用《仪礼》中“饮酒实于觯，加于S”的记载加以佐证，并由祭祀品的“大量”引出“丰富”“丰盛”的意思。教师讲得头头是道，但不要忘了：二年级的小学生，“祭祀”“黍稷”“觯”等概念，肯定茫然无绪。这边在讲“丰”，那边学生听了要疯。其实，教师就从简体“丰”字入手，在字、图对照中，学生很快知道：“丰”像植物生长茂盛的样子（有人认为是谷穗的样子），有了这样的长势，就能“丰收”。如此解说，学生听得懂，记得牢。再如写字指导，教师切不可书法术语嘴边飞，什么“笔势”“气脉”“意境”，等等，超出学生的认知水平，反而收不到应有效果。

“师者，人之模范也。”这不仅仅是就德行而言，教师也应该是学生学识的楷模。依托教师展示的楷模作用，识字写字教学必将更加高效。

参考文献：

[1][13]冒继承.自主展示：课改的时代话语[J].上海教育科研，2014（3）.

[2]李炳亭，洪湖.中国当代课改档案[M].济南：山东文艺出版社，2010：76.

[3]江晓原.时间简史之中国篇[J].文史知识，2015（3）.

[4]董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006：132.

[5]申小龙.汉语与中国文化[M].上海：复旦大学出版社，2008：430.

[6]骆冬青.汉字蕴含的美学[J].文史知识，2015（4）.

[7]张岱年.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，1994：242.

[8][美]罗伯特・L，索尔所，等.认知心理学[M].邵志芳，等译.上海：上海人民出版社，2012：172.

[9]李吉林.情境教学实验与研究[M].成都：四川教育出版社，1992：3.

[10]叶奕乾.普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1991：216.