地理教材分析范文

导语：如何才能写好一篇地理教材分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】四版本；必修3；案例

【中图分类号】C43 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0060-01

高中地理必修三教学的基本方法是案例教学法，即通过对一个具体的地理教学案例的描述，使学生达到对基本概念、知识的了解，并且从中掌握必要的观察、学习、调查、运用图表和数据分析的各种技能。就全国现在使用的四个版本教材来看，地理必修三所选用的案例差别比较大。对四版本地理教材案例的对比分析，可以找到其共同点和不同点，方便教师综合各版本精选的典型案例，发挥案例教学的最优教学效果。

1地理必修三不同版本教材中案例的选取情况

案例教学法是高中地理必修三教学的基本方法，但四版本的教材所选取的案例是不同的，具体情况如下课程标准要求人教版鲁教版湘教版中图版以两个不同区域为例，比较自然环境，人类活动的区域差异长江三角洲

松嫩平原日本和英国

我国我国中国三大自然区以某区域为例比较不同发展阶段地理环境对人类生产和生活方式的影响长江中下游平原美国匹兹堡美国东北部举例说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响东亚

西气东输南水北调我国

南水北调

西气东输

西电东送珠江三角洲以某区域为例，分析该区域存在的环境问题与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施我国西北地区

亚马孙热带雨林黄土高原我国西北

地区

洞庭湖地区中国黄土高原以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施美国田纳西河流域长江流域田纳西河流域美国田纳西河流域以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题，了解农业持续发展的方法与途径我国东北地区东北地区美国中国东北地区以某区域为例，分析该区域能源和矿产资源的合理开发与区域可持续发展的关系我国山西省德国鲁尔区德国鲁尔区德国鲁尔区以某经济发达区域为例，分析该区域工业化和城市化的推进过程，以及在此过程中产生的主要问题，了解解决这些问题的对策措施我国珠江三角洲地区珠江三角洲地区珠江三角洲地区中国江苏省工业化

和城市化2地理必修三不同版本教材中案例选取的特点

对四版本教材案例的选取情况分析看出，虽然各版本选取的案例不同，但还是有一些共通之处，总的特点如下

2.1基本都是依据课程标准要求来选取案例： 区域可持续发展是高中地理必修3的核心内容，课程标准对这一核心内容的描述基本都要求“以……为例，分析……”来进行范例教学，虽然不同版本的教材选取的案例是不同的，除了个别版本教材对课程标准要求的某个方面没有涉及相关案例，但是基本都是依据课程标准要求选取案例的。课程标准要求的“以某区域为例比较不同发展阶段地理环境对人类生产和生活方式的影响”和“资源跨区域调配对区域地理环境的影响”中图版没有直接涉及这两方面的案例，鲁教版对课程标准要求的“举例说明产业转移对区域地理环境的影响”方面没有直接涉及案例。在课程标准要求的“以某区域为例，分析该区域存在的环境问题与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施”方面，人教版是以我国西北地区为例分析荒漠化问题和以亚马孙流域热带雨林为例分析森林保护问题，鲁教版是以黄土高原为例分析水土流失问题，湘教版是以我国西北地区为例分析荒漠化问题和以洞庭湖为例分析湿地保护问题，中图版是以中国黄土高原为例分析荒漠化问题，虽然各版本选择分析的环境问题不同，但都是符合课程标准要求的。

2.2四版本教材选取的案例有相同的： 教材中的案例都是专家根据课程标准要求从国内外精心挑选的典型的，有代表性的案例，四版本教材选取的案例总体是不一样的，但是对于课程标准要求的某些方面，不同版本教材选择的案例还是有相同的。例如课程标准要求的“举例说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响”人教版和湘教版都有涉及西气东输，鲁教版和湘教版都有涉及南水北调。课程标准要求的“以某区域为例，分析该区域存在的环境问题与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施”人教版和湘教版都有举例我国西北地区，鲁教版和中图版都举例我国黄土高原。在课程标准要求的其它方面，不同版本教材也有相同点。

2.3四版本教材案例选取的数量不同： 各版本教材虽然都是依据课程标准要求选择的案例，但在案例选择数量上还是有差别的。人教版一共选择了10个案例，湘教版一共选择了9个案例，鲁教版一共选择了8个案例，中图版一共选择了7个案例。

3四版本教材案例对比分析对教学启示

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从课文知识点的选取看，四种版本的教材都注意与课程标准的契合度，即根据地理课程标准中的内容来选取教材知识点。四种版本的教材都选取了相同的知识点：人口迁移概念与分类，影响人口迁移的因素，同内容标准“人口迁移的主要因素”相契合。但四种版本的教材在知识点选取的侧重点上有所不同。人教版、中图版、鲁教版都侧重于阐述人口迁移概念与分类知识，关于影响人口迁移因素方面的内容较少，尤其是鲁教版，对影响人口迁移的因素一带而过，而对人口移动的效应却笔墨特别多，这样做就有主次不分、偏题之嫌，进而导致与课程标准的契合度不是特别高。而湘教版用于人口迁移概念与分类的篇幅较少，重点阐述了影响人口迁移的因素，这样突出了课程标准的重点内容“人口迁移的主要因素”，提高了教材与课程标准的契合度。从课文素材的选取看，四种版本的教材都注意丰富性。各版本的素材都很丰富，人教版、湘教版、中图版、鲁教版分别选取了7个、10个、11个、7个素材（例子或案例），其中中图版的最丰富，达11个之多。丰富的素材有力地诠释与印证了地理概念和地理原理，增强了教材的生动性和说服力。除了丰富性之外，各版本教材还注意素材选取的时代性。如四个版本的教材都选取了我国的“民工流”这一素材，紧跟社会生活的前进步伐，反映我国人口迁移的最新变化。

二、课文内容组织的比较

从课文的编排顺序看，四种版本的教材内容组织都具有较强的逻辑性。因为它们都是按照人口迁移的概念———人口迁移的类型———影响人口迁移的因素这样的顺序来编排的，既符合地理学科的逻辑顺序，又符合学生的认知逻辑顺序：从知道什么到理解为什么。从课文的弹性看，四种版本的教材内容组织都具有很强的弹性。因为它们都安排了丰富的阅读材料，如人教版安排有“案例”栏目：“美国的人口迁移”，湘教版安排有“阅读”栏目：“人口迁移的‘推拉理论’”、“迁移，为了远离旱灾”、“三峡工程大移民”、“我国当代人口迁移”、“战争与巴尔干人口迁移”、“印巴分治与人口迁移”，中图版安排有“阅读”栏目：“第二次世界大战以后国际人口迁移的几个特点”、“美国老年人口的迁移”，鲁教版安排有“知识窗”栏目：“国际难民与环境移民”、“外籍劳工”、“我国的国际人口迁移”、“巴西的足球文化”。这些阅读材料的设计既体现了地理课程标准对地理教材“教学内容的安排应具有层次和一定的弹性，以满足学生不同的地理学习需要”的要求，同时也增加了教材的生动性和趣味性。

三、课文表述的比较

从课文的表述形式看，除了正文外，四种版本的教材都安排了阅读材料。如人教版的“案例”栏目、湘教版的“阅读”栏目、中图版的“阅读”栏目以及鲁教版的“知识窗”栏目。不同的是，中图版安排了教学指导语———“学习指南”，以问题的形式呈现，主要针对本节教材的具体内容，列出本节的重点，要求学生带着问题学习，并对学习方法做出提示。而其他三种版本未设计教学指导语，虽然有丰富的阅读材料，但与中图版相比较仍显单调。从课文的表述方式看，四种版本都注意理论联系实际。如教材在讲述国际人口迁移时，人教版例举了15世纪开始欧洲殖民者迁移到美洲和大洋洲的事例，湘教版例举出明清时期广东、福建等省的人民移居东南亚以及当前在我国有一定数量的外籍工人的事例，中图版例举出新大陆发现后的欧洲殖民者迁移、非洲黑人迁移、亚洲劳工迁移和二战后中国、印度、菲律宾等国的优秀人才移民到欧美发达国家的事例，鲁教版例举出近代从亚、欧、非向美洲和大洋洲的移民、二战后东欧国家重新划定国界引起的人口迁移、印巴分治引起的政治移民、非洲殖民者被遣返回国以及阿富汗、巴勒斯坦、波黑、中部非洲的难民迁移等事例。从课文导入方式看，中图版和鲁教版在课文开始前分别安排了“探索”栏目和“情境问题”栏目，给学生一个与教科书内容密切相关的问题，旨在激发学生地理学习的兴趣以及通过问题驱动构建学习探究的平台。人教版和湘教版未设计课文导入语，直接切入到正文，使教材缺乏一种激发学生学习的动力。关于“人口迁移”的概念，地理学著作一般从两个方面进行定义：居住地发生变化和人口迁移是一种人口移动行为（人口移动包括人口迁移和人口流动两种形式）。所以高中地理教材中的“人口迁移”定义也应该主要突出这两点。人教版在定义时强调了人口迁移是指居住地的改变，但没有指出它是一种人口移动行为，概念表述还不全面。另外，在课文中第9页的“活动1———你的祖籍在哪里？如果你的家庭有跨省界（国界）移动的历史，请说一说每一次移动给家庭带来的影响”中提到了“移动”一词，这里的“移动”应该和“迁移”是一个概念，一个范围。但这样的混用可能会让学生以为“人口移动”和“人口迁移”是一个概念，出现这种问题，体现了教材的不严谨。湘教版在定义时明确指出“人口迁移”是属于“人口移动”的一种形式，也强调了居住地发生变化，但还说它是“空间流动行为”。显然，这里的“空间流动行为”即为“人口流动”。而我们知道，人口移动是一个上位概念，包括人口迁移和人口流动两种形式，人口迁移和人口流动是一组并列关系的概念，是范围完全不同的两个概念。因此，湘教版在概念陈述上出现了包含关系上的逻辑错误。中图版的定义比较准确，但提到“按照不同的标准，人口迁移可分为多种。例如永久性迁移、季节性迁移等”，显然，“人口迁移”是一种改变定居地的、相对永久的行为，所以不应该是“季节性”的，季节移动应该属于“人口流动”。这里的分类和前面的概念自相矛盾。鲁教版是四种版本中对这一概念表述最清楚准确的。但课文中将外籍劳工现象和我国的“民工流”作为人口流动例证似乎不妥，因为外籍劳工和我国的民工也相对长时期地离开了居住地，应该属于人口移动。从课文的原理表述看，人教版、湘教版、中图版关于“影响人口迁移的因素”的表述基本相同，都明确指出了包括自然因素、经济因素、政治因素、社会文化因素等。而鲁教版对此表述比较笼统，不易为学生掌握。

四、结语

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关键词：地理教材；改革；比较分析

随着《义务教育地理课程标准（2011年版）》的颁布，地理学科进行了新一轮教材改革，并取得一定成果。但如何把握教材改革的优点与不足，教师的教学方法怎样转变仍值得人们关注。为探讨以上问题，本文将对人教版八年级上册地理“九年制义务教育教科书”（后文称旧教材）与“义务教育课程标准实验教科书”（后文称新教材）进行比较，分析二者在图像系统、活动系统两大系统上的差异，探索新教材的侧重点。

一、地理图像系统分析

彭晓风对图像系统作了界定：地理图像是指地理教材中所插入的视觉化呈现。本文将图像系统定义为：地理教材中以视觉的形式呈现，直观形象地表述地理信息的各图画的集合。图像在地理教学中具有重要作用。教师可将抽象的内容直观化、形象化，通过直观的方式让学生理解知识，起到语言文字难以表述的作用。根据杨向东对图像系统的分类方法及本文所研究的教材内容将图像系统分为地图、景观图、示意图、统计图、表格、漫画、话框，对新旧教材图像系统进行比较分析，详见表1。

1.图像数量多，类型丰富

经统计，旧教材中图片数量为224幅，新教材图片数量为217幅，二者图片数量相差不大且数量多，对图像的运用都很重视。同时，地图、景观图、统计图、示意图、漫画等多种多样的图像形式都在两套教材中使用，只是所占比例不同。丰富多样的图像的直观形象呈现更能激发学生兴趣，而且新教材中还出现了充满人文风格的艺术绘画等，丰富了教材，体现了教材图像的美育功能。

2.新旧教材各类型图像比重存在的差异

新旧教材中地图、地理景观图、示意图比重均较大。与旧教材相比，新教材景观图数量显著增多，由表1可知，在旧教材中地图、景观图、示意图分别占图像总量的22%、37%及17%，在新教材中分别占19%、48%及10%。景观图直观生动、真实性强，对于不能亲眼感知真实地理景观的学生来说，其功能作用和表达效果更强。

（1）新旧教材中漫画比重均最小

但新教材的漫画比重增加，在旧教材中漫画占图像总量的1%，在新教材中增加到了3%。漫画能够吸引学生的注意力，使学生对地理的学习产生更加浓厚的兴趣。话框的数量由25幅减少到12幅，减少了一半。旧教材中话框的内容文字表述较为呆板生硬，实际上是对课文知识的补充，没有增强趣味性，不利于激发学生积极性。新教材减少了话框数量，虽然话框的内容得到简化，但趣味性仍然不强。

（2）统计图数量少，比例低

新旧教材中统计图所占比例均不高，在旧教材中统计图占图像总量的9%，在新教材中占10%。统计图反映地理事物明确具体，科学性与实践性强，使学生能较容易地从中得出所需的信息，能训练学生分析图表及提取信息的能力，统计图的数量过少则影响学生能力的提高。

（3）图文结合，图像、课文及活动三大系统整体性增强

多图结合，随图设问，引导学生按步骤读图，引导学生揭示图片的内在含义，学会寻找不同图像之间的联系，在过程中逐步让学生学会读图、析图的方法，以达到教学目的。图像与文字叙述并重，采用图文互补的方式来阐述地理知识，地理问题因有图像而变得形象直观，从而使学生更容易理解所学知识。图像系统与其他两大系统相互联系配合，共同完成教学任务并实现教学目标，使三大系统的整体性增强。

二、地理活动系统分析

根据彭晓风对地理活动的分类方法及所研究的地理教材内容，将活动分为认知性活动、体验性活动、操作性活动三个类型，对活动数量的统计得到表，详见表2。

1.新教材活动化繁为简，注重创造力、综合性与兴趣的培养

新教材中活动数量比旧教材少，新教材共有83题而旧教材设置了94题。但新教材简化了活动系统，更注重活动效果。

第一章第一节“地理位置”所设置的活动，新教材活动数量比旧教材少，新教材将旧教材的前两题合并成了一题，活动的目的是读图并比较我国与图示几个国家的地理位置。新教材采用一幅整体的世界地图，而旧教材用的是割裂的国家简图，新教材更利于学生对各国的地理位置的把握且容易对世界形成整体概念。旧教材第3题要求学生根据前面活动的分析填表说明我国地理位置的优越性，与其相对应的新教材第2题要求学生写介绍我国地理位置的小短文。写小短文的综合性远远强于填表，由此可见，新教材更注重学生的自主创造及综合能力。

第一章第一节“行政区划”所设置的活动，新教材活动题量比旧教材题量少，但新教材对学生学习产生的效果更好。旧教材用严肃的语言让学生通过“找”来熟悉省级行政区的简称及分布，而新教材更注重图文结合，提供给学生简单易学地记住省级行政区简称及分布的方法。例如“找邻居，沿线路，按方位，顺口溜”这样的活动，更易激发学生学习的兴趣与主动性。

2.问题层层递进，注重学生思维的过渡与深入

第二章第三节“长江的开发与治理”部分（旧教材为第二章第三节“长江的开发”部分）所设置的活动，旧教材用到大量的文字描述，最后让学生根据描述发表自己的观点，看似在启发学生运用材料分析问题，培养学生综合分析问题的能力，实际上这种方式对于八年级学生而言难度过大，问题没有层次性和梯度性，在实际教学中较难实施。新教材则简化了活动的难度，文字部分简短并附有长江干流各河段示意图，直观简洁。活动先让学生填入长江经过的省级行政区，再根据示意图分析长江上游与中下游面临的环境问题之间是否有联系性，最后针对长江不同河段的问题谈谈看法。问题由易到难、层层递进，注重学生思维的过渡与深入，此为新教材的进步。

3.新旧教材均注重培养认知能力，新教材侧重于培养读图及阅读能力

旧教材认知性活动占总活动的60%，新教材占68%，均超过了活动总数的一半，说明新旧教材均注重培养认知能力。新教材中读图思考类与阅读思考类活动比例都增加，而问题思考类活动比例减少，旧教材中读图思考类活动、阅读思考类活动及问题思考类活动分别占活动总数的24%、9%及28%，新教材中三者分别占37%、14%及17%，说明新教材侧重于培养读图及阅读能力。旧教材中问题分析类活动所占比例最大，而此年龄段的学生抽象思维及综合概括能力较弱，让学生运用抽象思维进行问题分析，难度过大，活动实施效果并不理想。而新教材在课文系统采用图像能增强教材直观性，在活动系统采用图像能培养学生的用图能力，因此较多地采用图像和阅读材料则避免了旧教材出现的问题。

4.新教材对学生动手能力培养以及情感培养仍然不够重视

目前，我国基础教育的一个弊病就是过于重视学生认知和理论知识，而轻视学生的实际动手能力，并且轻视学生情感态度与价值观的培养。操作性活动有利于培养学生的动手能力，将所学到的地理知识运用于实际，体验性活动能让学生在直接感知过程中培养自身情感。旧教材中操作性活动占活动总量的24%，新教材中操作性活动占活动总量的占20%，比例略有下降；老教材中体验性活动占活动总量的16%，新教材中体验性活动占活动总量的占12%，比例略有下降。由此可见，八年级地理新教材在对学生动手能力培养以及情感培养方面所做的努力还不够。

三、结论及建议

1.结论

图像系统设置方面，旧教材的优点在于图文结合，随图设问，图像各具特色且与其他系统相互配合；图像系统数量丰富，类型多样，地图、景观图、示意图比重较大。但统计图比例过低，画框设计仍较传统。新教材传承了旧教材优点，并且增加了景观图比例，从而增加了教材的现实性与直观性。

活动系统设置方面，新教材的优点在于读图思考类活动增加，问题设置简洁化，具有层次性和梯度性，对学生的启发性增强。缺点在于与旧教材一样过于重视认知能力发展，而轻视学生操作能力的培养及情感态度与价值观的培养。

2.建议

教材编制时，图像系统中应适当增加统计图的数量和比例，画框设计的语言应增强生动性及趣味性。活动系统中应该多设置操作性与体验性活动，问题的设置不要过于严肃与学术化，而应多考虑学生的生活经历与感性认知。

地理教学中，教师应善于用学生感兴趣的问题来启发学生，激发学生好奇心。充分运用教材图文结合以及景观图数量多的特点，并利用多媒体向学生直观呈现图像，指导学生学会看图，避免干瘪的讲述，通过景观图了解不熟知的地理现象与地理环境，通过示意图学习抽象的地理规律及原理，通过统计图学会提取地理信息及分析地理问题。及时指导学生在活动中运用所学知识，让学生自主思考、小组合作、相互探讨。在授课过程中，尤其是进行综合性活动时，充分挖掘其中的德育价值，培养学生正确的情感态度与价值观。

参考文献：

[1]彭晓风.中学地理教材图像系统设计研究[D].武汉：华中师范大学，2004.

[2]杨向东.中学地理新教材图像系统分类与实践应用研究：人教版初中地理为例[D].山西师范大学，2006.

[3]张逢成.人教版高中地理教材若干问题商榷[J].教学与管理，2009（19）.

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关键词：CDIO；财务分析课程；诚信

1CDIO教育理念的核心思想

CDIO是一个国际性、全面性和系统性的工程教育改革模式。CDIO教育理念主张将产品研发的生命周期抽象为构思、设计、实现、运作四个阶段，建立一体化的相互支撑和有机联系的课程体系，形成一个学习载体，让学生通过主动、实践的方式进行学习。它提出三个能力大纲：第一，更深入地掌握技术基础知识；第二，领导新产品、过程或系统的开发与运行；第三，理解研究与技术发展对社会的重要性与战略影响。同时CDIO模式建立了12条标准指引工程教育改革和实践，确保对学生知识、能力和素质的培养成为一个有机的整体。

2将CDIO教育理念引入财务分析课程教学的必要性

CDIO模式自2005年引入中国以来，对中国工程教育产生了深远的影响。有关CDIO模式的研究文献和科研课题也层出不穷，文献和课题涉及CDIO的各个方面，从CDIO理念、理论到课程体系建设，从课堂教学到CDIO实践环境建设等等。然而令人遗憾地是，CDIO模式应用于财务管理专业中的研究非常少。刘名旭等（2012年）基于CDIO理念进行了财务管理专业的人才能力培养体系构建；李炜（2013年）提出以CDIO项目设计为主体、传统实践教学为补充的实践教学体系。财务分析课程是财务管理专业的核心课程，亟需新的理念进行教学改革。王莹瑞等（2012年）从重构理论知识教学模式，强化实践教学环节，创建科学评价体系和培养CDIO工程教育观念四个方面进行教学改革的有益尝试。王兰（2013年）从教学大纲构建、教学环境设定、教学方法设计、学生成绩考核办法制定四个方面对财务分析课程进行了详细的教学设计并付诸实践。从仅有的几篇文献可以看出，将CDIO教育理念引入财务管理专业人才的培养是一条新的思路，将CDIO教育理念与财务分析课程教学结合起来研究是一种有益的尝试。

3将CDIO教育理念引入财务分析课程教学的可行性

CDIO教育理念的核心思想是将产品研发的生命周期抽象为构思、设计、实现、运作四个阶段，形成一个学习载体，并将学生应具有的专业知识、能力、素质等教学培养内容以有机联系的方式融入至载体。而财务分析课程需要学生能够根据相关信息进行财务分析并撰写财务分析报告，从明确财务分析目标、制定财务分析计划和方案设计，实施财务分析方案，到最终财务分析报告的形成，非常类似产品研发的CDIO生命周期。因此，财务分析课程也可通过构造财务分析实际工作的CDIO过程进行教学设计。具体而言，开展财务分析工作，首先需要明确财务分析的目的。只有明确了财务分析的目的，才能有的放矢地开展财务分析工作，才会制定出合适的财务分析计划和方案，并得出恰当的财务分析结论。明确财务分析的目的，相当于产品研发的构思（C）阶段。其次，根据财务分析目的制定财务分析计划和方案，包括财务分析人员的组成和分工、时间进度安排、拟采用的分析方法、财务分析的具体内容等，这些相当于产品的设计（D）环节。再次，根据财务分析计划搜集财务分析信息，在此基础上进行企业战略分析，了解企业的经济状况和经济环境；通过财务报表的水平分析、垂直分析、趋势分析等会计分析方法解释和修正会计报表；针对企业的盈利能力、营运能力、偿债能力和发展能力进行财务效率分析，并采用适当的综合分析方法进行全面评价。该阶段是财务分析工作的具体执行、落实阶段，相当于产品研发的实现（I）环节。最后，对财务分析的结果进行概括和总结，形成财务分析报告，包括基本的财务情况，主要业绩和重大事项说明，存在的主要问题以及改进的措施意见等内容。要求财务分析人员对“实现”阶段完成的分部报告数据进行检查核对、文字内容进行一致性修改，形成最终的财务分析报告，这个阶段相当于产品研发的运作（O）环节。可见，类似以产品研发的CDIO生命周期为教学载体，财务分析课程也可通过构造财务分析实际工作的CDIO过程进行教学设计。

4将CDIO教育理念引入财务分析课程的教学初探

CDIO模式主要产生于工程教育领域，引入到财务分析课程中还需注意文科教育与工程教育的差别。做好财务分析工作，无疑需要专业知识和专门技能，但这并不足以保证财务工作的质量。有没有实事求是的精神和诚实守信的态度，也同样重要。美国会计学会就主张“会计专业教育不仅要强调所需的知识和技能，同时必须培养学生会计职业应有的职业道德与责任”。因此，在财务分析课程教学中，教师还应注重培养学生以诚信为核心的职业道德。此外，CDIO模式缺乏系统的能力评估和改进体系，难以为学生开发潜力、不断改进、提高能力提供指导。因此，依托于CDIO模式，引入能力成熟度模型的基本思想，将CDIO能力划分为初始级、基础级、专业级和应用级四个能力成熟度等级，以反映学生在CDIO教育中不同发展阶段的不同特征和学习内容需求。因此，基于CDIO理念，结合以诚信为核心的职业道德以及能力成熟度模型，设计全新的包含四个主要方面的财务分析教学体系尤为重要。第一，设计财务分析课程教学规范。主要结合CDIO模型进行教学大纲设计，将财务分析的主要内容同技术知识和推理能力，个人职业能力，团队协作与交流能力，在企业、社会环境下构思、设计、实现、运行财务分析工作的能力四方面结合起来，同时结合初始级、基础级、专业级和应用级四个能力成熟度等级。第二，明确财务分析课程教学条件。主要包括教学时间、教学场所、实验室要求等。第三，制定财务分析课程教案。主要包含财务分析教案的设计，尤其是教学手段和方法的设计。第四，设计财务分析课程成绩评定方法。包括自评、互评和教师评定等多种方法。

参考文献

[1]刘名旭，许世英.基于CDIO理念的财务管理专业人才能力培养体系构建[J].财会通讯，2012（3）：75-76.

[2]李炜.基于CDIO理念的应用型财务管理专业实践教学体系构建[J].财会通讯，2013（4）：55-56.

[3]王莹瑞，潘和平.财务分析课程基于CDIO理念的教学改革[J].湖北第二师范学院学报，2012（7）：122-124.

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关键词：教师；教材使用；创造性；勾股定理

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）50-0153-02

本次课程改革无论是在课程设置上还是在课程内容及教材编排方式的更新上都给教师提供了广阔的创造空间。它带来教学观念、方式的一大改变，就是要求打破原有的教学观、教材观，创造性地使用数学教材。这就要求教师在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活有效地组织教学，拓展课堂教学空间。创造性地使用教材是教学内容与教学方式综合优化的过程；是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶；是教师智慧与学生创造力的有效融合。

一、创造性的使用教材的内涵

创造性地使用教材主要表现在对教材的灵活运用和对课程资源的综合、合理、有效利用。它需要教师具有较强的课程意识，准确把握教材编写意图和教学目的，避免形式化、极端化倾向。在创造性地使用教材的过程中教师的专业化水平将得到飞速提高。

那究竟如何来创造性地使用教材呢？笔者拟通过人教版八年级下册《勾股定理》一课来具体阐述。在人教版的教学建议中，明确指出：《勾股定理》一课的教学目标是使学生了解勾股定理的历史背景，体会勾股定理的探索过程，掌握直角三角形的三边关系。为了达成教学目标，不同的教师创设任务的方式也有所不同。

二、课堂再现

课例1

1.提出问题。T：相传两千五百多年前，古希腊毕达哥拉斯去朋友家做客，在宴席上，其他的宾客都在尽情地欢乐。只有毕达哥拉斯却看着朋友家的方砖发呆，原来朋友家的地面是用直角三角形形状的砖铺成的，黑白相间美观大方。主人看到毕达哥拉斯的样子非常奇怪就过去询问，谁知毕达哥拉斯突然站起来，大笑着跑回家了，他发现了直角三角形的某一些性质。同学们，你知道毕达哥拉斯发现了什么性质？你能发现什么？S1：我发现图中有直角三角形，而且是等腰直角三角形。S2：我发现以直角边为边做出的正方形的两个面积之和等于斜边为边做出的正方形面积。T：我们发现A+B=C，由于这个三角形为特殊的直角等腰三角形。我们再来看几个直角边为整数的三角形，它们的面积是否依然存在这样关系？

2.解决问题。T：接下来我们一起来做个实验，大家看下图。A、B、C面积之间有什么关系？边长a、b、c之间存在什么样的关系？

老师发现有的同学不会算C的面积，于是请会算的同学说说计算思路。

S：我用的方法是补的，就是把这样以c为边的斜的正方形补成一个正放的大正方形。

先算出大正方形的面积，减去4块直角三角形的面积就得出C的面积了。

T：非常好，有没有不同的方法？

S：我用的是分割的方法。我把这个大的正方形割成4个直角三角形和1个小的正方形。我们可用三角形的面积加上中间小正方形就是大的正方形的面积。

T：非常好。接下来，请大家仔细观察表格中的数据，请想一下，直角三角形三边可能存在哪些数量关系？

S：a2+b2=c2

3.揭示本质。T：我们刚才进一步验证我们的猜想a2+b2=c2是成立的。那对于一般的直角三角形，两直角边为a、b斜边为c，是否都有a2+b2=c2？不要忘记，刚才我们在求大正方形的面积是如何求的？它给我们什么启示？其实历史对证明勾股定理有许多种，而我们中国古代数学家的证明思想是“以盈补虚，出入相补”。

T：2002年国际数学家大会放在北京举行，大会的会徽正是三国时期的数学家赵爽关于勾股定理证明的草图。同学们，请拿出纸笔证明一下。

S：我用大的正方形的面积等于四个直角三角形加上小正方形的面积。

T：运用面积不变，用割补的方法我们可以得到a2+b2=c2。

4.描述定义。T：下面我们给出勾股定理的表述。

命题：直角三角形的两直角边的平方和等于斜边的平方。

数学语言：ABC为直角三角形，∠C=90°AC2+BC2=AB2

5.教学总结。T：同学们，今天这节课我们学了勾股定理，那你学到了什么？S：用割补法进行勾股定理的证明。T：对，我们讲了中国古代以盈补虚的数学思想，那这种以面积来证明勾股定理的方法同时也体现了我们的数学上的数形结合的思想。这节课你还学到了哪些数学方法？S：从特殊到一般。T：我们从特殊的等腰直角三角形入手再探究有整数边的直角三角形，最后到一般直角三角形的证明。

分析：张老师本节课的重点放在定理的证明上，让学生充分体验逻辑推理的魅力。让学生自主探索、小组合作交流，直观理解勾股定理规律的发现，重视学生独立思考和探索能力的培养，在与同学交流学习中，通过取长补短，吸收同学意见，修正、完善自己的想法，探讨出利用割补法求面积的方法，就本节课的教学内容而言，掌握方法（割补法）和渗透学科思想（转化的思想）与知道结果同样重要。

课例2

1.引入课题（第一次活动）。T：请在方格纸上画面积最小的格点RtABC，教师用实物投影展示一位学生作品即如图ABC，并随即提问：RtABC中，BC=1，AC=1，你能否用计算面积法求AB的长？

S：可以把四个三角形拼成一个大正方形，得到正方形的面积为2，那正方形的边长也就是AB的长为■。

T：对于一个特殊的Rt确实有a2+b2=c2，但对于一般直角三角形能成立吗？

2.深入探究（第二次活动）。T：请各组利用手中的四个全等Rt纸板，拼出一个边长为C的正方形。（设定两直角边、斜边分别是a，b，c）学生合作后摆出了如下的两种图案：

T：对于摆法1，大正方形面积可有几种表示法？S：两种，一种是c2，另一种为4个直角三角形和与一个小正方形的面积。

T：小正方形边长为多少？S：b-a，把两种表示法等同起来（b-a）2+2ab=c2，化简整理得a2+b2=c2。

S：对于摆法2，也可得出a2+b2=c2。

3.强调定义。如果直角三角形两直角边分别为a，b，斜边为c，那么a2+b2=c2，即直角三角形两直角边的平方和等于斜边的平方。

4.总结拓展。T：关于勾股定理的证明方法有五百余种，在这数百种证明方法中，有的十分精彩，有的十分简洁，有的因为证明者身份的特殊而非常著名。下面我们来看几组勾股定理证明的简单介绍（介绍刘徽图、加菲尔德图），希望同学们课下也去思考一种证明勾股定理的方法。

分析：课例2中的两次活动都运用了动手操作的形式，非常符合中学生好奇性强的心理特点，几乎所有的学生都兴趣盎然地参与了整个学习活动，并在教师的提问下进行积极的思考与探索。新课程下的学生不希望老师经常给他们一些轻而易举就能解决的问题，有时他们渴望做一个探索者、研究者、论证家。而上面的两个活动正是为学生提供了这样的氛围与平台，使学生在合作学习中体会了从特殊到一般的论证思想，整个设计提倡多样化问题解决的思维方式，在活动中完成了思维的不断发展。最后老师展示了一些较为典型的证明方法激发学生思考，也为学生课下学习奠定基础。

三、创造性地使用教材

上述两位老师都在课堂中创造性地使用教材，那创造性地使用教材究竟有哪些可取之处呢？笔者认为有三点：首先，它要求教师要进一步树立课程意识，以新的课程观（学生观、教材观、课程资源观）来重新审视、规划教学目标、内容和方法——以更高、更宽的眼光来设计教学、看待孩子，而不仅仅局限在教材和一时的教学效果。其次，教师在创造性使用教材中应充分认识明确教学目的的重要性。每节课、每次活动都应有明确的教学目的，而不是为了创造性地使用教材而轻率、刻意地去更改教材内容等等。教学手段与教学目的和谐一致的原则是创造性教材使用的基本着眼点与归宿。最后，希望教师们在创造性地使用教材的过程中获得专业成长。一是广泛吸收各种教材的精华与长处，进行合理整合，逐步形成自己的东西；二是结合个人教学经验、研究成果和本地实际，尝试编制富有时代气息和地方特色的校本教材，从而进一步丰富和完善现行的教材体系。当教师在自己的教学活动中有了明显的课程意识和研究、探索意识，教师就不再是普通的“教书匠”，而是已经步入到学者型、专家型的实践研究者行列，其专业化教学水平必然得到全面发展与提高。

参考文献：

[1]金立淑.指向最佳教学教学路径[J].中学数学，2012，（10）.

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关键词：初中地理；高中地理；教学；衔接

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）11-0197-02

地理教材是地理课程内容的载体，是教师进行和引导教学的工具，也是学生学习的根本。地理教材指的是地理教学大纲和地理课本（教科书）。地理教学大纲一般指出了在中学阶段要求掌握的地理基本知识内容和基本技能，多以条目形式进行规定。而教科书是将基本内容具体细化，详细阐明，对于教学而言更具有操作性，对学生来说，教科书是他们进行学习的工具。

一、初高中地理教材内容的结构性衔接

1.地理教材编写指导思想衔接

义务教育地理教学大纲中规定“从培养社会主义公民，提高民族素质的需要出发”，是确定教学内容的原则之一。根据这一基本原则，初中地理教材编写的指导思想是：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；改变地理学习方式；构建开放式地理课程；构建基于现代信息技术的地理课程；建立学习结果与学习过程并重的评价机制。而普通高中地理把“培养现代公民必备的地理素养”作为重要原则，其编写的指导思想是：注重地理观念和地理视角；反映地理的实用价值；突出学生的自主学习；体现基础性和时代性；为教学改革留下广阔的空间。

二者对比，我们可看出初中地理教材的编写体现了学生学习地理的实用性、发展性、主动性，侧重于地理基础知识和基本技能的培养，对教师地理教学的开放性和技术性，教师对学生学习情况的激励性评价，适应了学生12-15岁的年龄阶段身心发展规律、认知能力变化，鼓励学生观察生活、体验生活，激发兴趣，积极探究，培养自信。而高中地理教材内容适应了高中生（15-18岁）正值从少年向青年过度的关键时期，其心理发展日趋成熟，自我探索能力增强，对地理问题理解更为深刻，并能尝试用课本上传达的理念，分析解决某些地理问题，形成观察、认识世界的独特视角。

2.地理教材的内在联系

一是知识脉络联系。按照地理学科的性质，初高中地理教材的脉络基本相同，均是从自然地理到人文地理再到区域地理，先总后分的知识脉络，从宏观到微观，从整体到局部，使学生建立起地理知识的架构，并逐步认识地理环境的规律性和相互关系（见表1）。但初高中地理教材知识内容的差异也较大，对于同一地理内容，初中教材注重地理事实知识，即地理名称、地理数据、地理位置、地理分布、地理特征、地理景观等；而高中地理教材，更侧重于对地理概念的分析、地理特征的总结、地理规律的掌握、地理成因和原理的探究、地理意义的运用等方面，有利于学生理解各地理要素的逻辑关系，更全面地掌握地理系统知识。

二是知识类型联系。考虑到初中学生的年龄特点和接受能力，初中地理教材以环境、自然资源、人类活动为线索，使学生观察自然―认识自然―了解自然―利用自然―保护自然，循序渐进，学生逐步建立正确的世界观、人生观、发展观，确立辩证唯物主义观点，学会用地理的思想和方法看待事物。教材在编写过程中，按照地球和地图、世界地理总论、世界区域地理、中国地理总论、中国区域地理的顺序，先外后中，略外详中，先整体后局部，先宏观后微观，符合学生的认知规律。高中地理教材则既要符合高中生的身心特点，又要引导他们具有现代公民必备的地理素养。因此高一的自然地理以组成地理环境各要素的运动为核心，揭示基本的自然地理过程和规律，人文地理则以人类活动为核心，分析人类活动与地理环境的关系，使学生认识到只有尊重自然规律，合理利用自然，协调好人类与环境的关系；高二的区域地理以发展中面临的问题为核心，探究问题产生的原因、过程、结果和对策，深刻体会区域可持续发展的内涵，认识到因地制宜、因时制宜，促进我国的可持续发展。

三是教材结构系统联系。初高中地理教材每一册的结构编排几乎相同。地理课文内容，均根据每个学期学时的要求进行编写，每本教材均为4～5个单元（即章），每章题目，以粗体字配以彩色背景为标题，背景一般为照片，能反映该章主要内容，非常直观；“章”以下又分为若干节（一般3～4个），“节”以内设2～3个标题，有时下面还设小标题，每个标题下又有若干自然段，每个自然段从一个方面说明、解释标题内容。环环相扣，层次分明又互相补充。

四是图像系统联系。地图是地理教科书的重要组成部分，与课文内容紧密配合，在学生全面客观地认识地理事物方面具有无法代替的作用。无论初中还是高中教材，地图数量众多，约有150～200幅，种类多样，功用不同。初中学生和高中学生在地理能力的培养上，均要求提高学生的读图能力、搜集信息能力、分析问题那能力、总结归纳的能力，运用知识解决问题的能力，但高中生还要求树立人地关系的理念，培养解决问题的地理视角，因此高中地理教材中的照片数量比初中教材少，但示意图、统计图、流程图的比重增加。特别是高中自然地理中示意图增加，高中人文地理中统计图、流程图增加，说明对同一地理现象，初中注重静态的结果，高中注重结果产生的过程。

二、初高中地理教师教学衔接

1.统一思想，构建全局观、整体观

当前许多完全制中学被分割成初中和高中两校，初高中分离，教学也具有一定的独立性，使初高中教师在教学中容易出现脱节现象。大部分初中地理教师仅对地理教学内容进行简单讲述，强调识记知识和掌握结论，没有全面认识到高中教材对同一内容的深化、细化与过程化；而某些高中教师则认为初中地理教材内容过于简单而忽视了其基础性，因此造成双方对各自教学的误解，一旦把这种思想带入教学，易使学生对地理知识产生结构性问题。因此，地理教师应建立整个中学地理教学的全局观和整体观，认识到不同教学阶段对学生的要求不同，要在教学中体现学习的连贯性和承接性，认真研读初、高中教材，同时也要认识到教材在编写中思想高度的一致性，初中为高中奠定良好的基础，高中将初中地理内容进一步升华，即内容的承前启后，结构的统一，语言的规范等。

2.精细备课，体现衔接联系

把对教材的认识、能力的要求落实到教学中，首先就从备课开始。当前有部分教学经验丰富的教师认为“不备课甚至连书都可以不要，也可以上好一堂课”。但事实上，备课环节恰恰是上好一堂课的关键。笔者认为应该这样备课：（1）备教师。教师应对同一内容进行初高中对比，分析难度、广度、能力层次要求、教学内容的穿插，运用何种教学方式；（2）备学生。要充分认识学生的心理发展变化过程，了解学生的认知层次，遵循学生学习的认知规律，由基础到能力层层推进，环环相扣；（3）备教学方法。对初高中生而言，均应用多种教学手段，激发他们的学习兴趣，在教学中进行引导式、启发式教学。但初中更侧重于对“表象”的认识归纳，对基础知识的掌握，学生较为被动接受教师给出的结论或能根据分析得出较为浅显的结论；而高中生对地理事物的观察能力、分析能力增强，同时他们带有独立性、批判性的眼光使他们对事物本质认识更加深刻，并形成了自身独有的观点。因此在教学方法上要找出他们的共同特点，又要根据各自心理发展的差异，有侧重地选择合适的教学方法。

3.关注细节，有针对性地教学

在教学中，教师应有目的性的随时发现初高中对同一地理内容在内容表述、能力要求、教学方法上的差异，重难点差异以及内容上的相互关联。高中内容以初中地理内容为基础，但增加了广度和深度，且融合了数学、物理相关知识，考察了计算能力、空间想象能力等。因此初中地理教师应对照高中地理教材，既要注重基础知识的归纳总结，又要善于挖掘，找出哪些知识点可深入挖掘，从高中教材找到一些知识性内容，为己所用，适当增加教学、考试难度，既要保证基础薄弱同学能合格通过中学会考，又要使层次较高、学习成绩好的学生取得理想成绩，为顺利升入高中打下良好基础。而高中教师对比初高中教材，找出学生已学知识点，了解他们掌握的情况，在教学中可适当简述，但对于难点及容易忘却但在高中教学中又十分必要的知识点，在日常教学中应重新教学，这反而能取得事半功倍的效果。

篇7

1.认同与国家认同概念

认同（identity），即“我是谁？”。最早由弗洛伊德通过精神分析法将其引入到心理学范畴进行思考。以弗洛伊德为基础，艾克里森提出“自我心理学”并认为“认同”是连续而有阶段性的心理社会发展过程，是人通过在社会交往中显现出的差异性而产生一种自我认知、自我界定，对自身特征的认识。而随着国外由逻辑实证主义向关注本体的人文主义学术思潮涌现，关于“认同”的研究更成为人文学科的研究热点，成为当代学术界一大流行词汇， 并聚焦于民族（族群）、国家这类社会群体。事实上，在全球化时代，人们生活在一个“多样”、“流动”和“断裂”的社会环境中，思考自己是谁以及自己属于什么群体显得尤为重要，而寻找自身的国家认同常常处于弗洛伊德式“自我反省”的首要地位。对于权力机关而言，在越来越“平坦”的世界中，各民族、国家都在努力弘扬传统文化、夯实认同基础，以增强民族国家凝聚力。”

国家认同是人民对自己国家成员身份的接受， 是一个包括许多成分的复杂心理结构系统， 这些成分可分为认知成分系统、情感成分系统。认知成分系统指包括国家人群的地理分布和区域、历史传统等的了解和认同。情感成分系统指人们对于国家和人群的情感、情绪和评价等， 如对自身国家和人民的依赖程度、归属感、民族自豪感和自尊心等。在一定程度上，国民对国家的认知与其对国家的情感紧密联系。而国家认同与社会秩序关系紧密，国家认同的水平直接影响着国家的安全和社会的稳定。因此，通过国家教育增强国民对于国家知识的认识有助于增强国民对于国家的归属感，促进国民凝聚力的形成。本文探讨国家教育的空间载体——学校空间、课程（尤其是地理课程）对于塑造学生国家认同的作用。

2. 学校教育与国家认同的再生产

从空间生产角度出发，学校空间对学生国家认同的再生产有重要影响。自空间哲学家列斐伏尔提出“空间的生产”以来，空间的实践（spatial practice）、空间的再现（representations of space）、再现的空间（representational spaces）及三者关系背后的社会关系分析成为认识社会空间的最重要视角。诚然，在后现代地理学的空间思维中，文化已经成为了空间的“隐喻”（metaphor）。在实质空间层面，空间乃权力与知识等文化要素转化成为实际权力关系之处，权力透过空间的构筑与使用而运作。从微观层面来看，空间权力运作涉及生活的方方面面，其中学校作为以传播知识与文化的正规场所（institute）一直受到微观政治学者的关注。在文化学家葛兰西看来，“学校既是经济机构， 又是文化机构。学校通过把某些群体的知识确定为用以生产或分配的合法知识，而把其他群体的知识和传统视为不适合于学校的知识，从而有利于再生产处于支配地位群体的文化和意识形态的形式”。即主流群体通过对知识选择权的控制，建立主流与非主流文化之间的边界从而实现主流知识的再生产。同样地，后现代主义课程论专家阿普尔（Michael Apple）认为，主流群体、国家、意识形态正是通过“霸权”（hegemony）对学校教育进行控制，而“隐性课程”（latent course）的存在正是社会主流进行意识形态灌输的主要方式，即“什么知识才是最有价值”已经被“谁的知识最有价值”所代替。确实，学生在接受学校教育的过程实质上是社会化的过程，是由“家庭人”到“学校人”再到“社会人”的转变 。

本质上作为一种社会与文化的建构，认同从来都不是稳定或一成不变的，而是不断地被“创造”和“操纵”。人的日常体验，社会关系，以及对地方知识的学习都会影响其对地方认同的强度。2011年《中国大学生的国际观调查分析报告》首次，调查显示地理教育对学生的世界意识及国家意识影响深远，地理学课程成为学生认识世界、认识中国的重要途径。事实上，地理教材对于学生对国家及地方认同的塑型具有重要影响。Tatjana使用文本分析的方法利用斯洛文尼亚地理学教材对斯洛文尼亚学生形成“欧洲观”分析发现，地理教育通过在标准教材大量使用关于带有“欧洲”话语色彩的内容，因而对学生形成“欧洲观”具有积极的意义。确实，地理教育由于其对于地理事物空间分布的阐述、地方文化的客观尊重、人地关系的辩证观、空间的相互作用及差异性知识的传播，因此其对地方及国家认同塑造的功能得到了学者的一致认可。

二、 研究目的意义与方法

1.目的意义

回看中国大陆，目前对于教育与学生社会化的研究已经逐渐得到关注，其成果主要集中于教育社会功能（衍生功能）的探讨，其中少数民族教育与国家认同得到越来越多的关注。总体而言，目前中国大陆的研究主要关注与“教育”大概念下对于学生国家认同的塑造，通过单一学科来了解学生在学校空间中进行认同再生产的机制的较少，而从地理学科教育的角度出发的更是鲜见。

基于认同自身的历史动态性以及学校空间的对认同的再生产能力，从地理教育对塑造学生国家认同的视角切入，通过文本分析的研究方法，以人教版高中地理必修教材为例，探讨地理教材对其国家认同的塑造能力，以其在理论上对补充目前国内对于地理学与国家认同交叉研究成果，在实践上也为地理教育培育国家意识，更大程度地发挥地理教育的社会功能进行有益的探索。

2. 研究方法

选择高中阶段地理教育为考察对象，从认同型塑的可能性及强度而言，中学教育于认同有着特殊的型塑意义，处于11～20岁的青少年是认同的敏感期，认同可塑性最大。学校教育过程的实施，是教育者运用一定的教育途径、教育内容、教育手段，在一定的环境中进行的。教材作为教育内容的核心部分，是教育者开展教学活动的主要依据。因此选择从教材环节出发，由它所体现的对国家认同的建构比较有代表性地反映了高中阶段地理教育的总体状况。

目前我国高中地理教育所使用的国家认定教材有四种版本，其中使用最为普遍的是人教版新课标高中地理教材，此套教材的知识维度、思想文化内涵维度、教学维度，以及教材特色维度在国内都属于领先的意义。本文采用文本分析方法对高中地理教材（必修一到必修三）中文本及图像的地名关键词进行词频统计，通过将关键词在不同空间尺度中的归纳，形成教材中地名关键词的出现数量的对比性分析，以期反映主流教材所体现的培养学生国家认同的价值取向。

三、地理教材的地名词频分析

对地方认同而言，可以从三个维度进行分析。一是整体上的认同，以一个国家为单位，在国与国之间的对比中的认同，即国际视野下的中国。二是具体化的认同，中国是一个幅员辽阔的国家，自然环境和人文风情在各区域差异大，按省份划分，各省份都独具魅力，各有精彩，这就有了地方认同，即中国视野下的地方知识差异。三是本土化的认同，即从身边的地理现象、地理事物出发，认同本土的所有，这一维度更多是出现在校本教材上，在统编教材上不具备代表性。故本研究从前两个维度解剖地理教材。

1.国际视野下的中国

通过对人教版高中地理教材必修一到必修三进行文本分析，以“中国”及其地理要素作为参考系，与各大洲的关键词及其地理要素做出词频对比可知，“中国”元素占总词频的62%，而其它大洲共占38%。这说明地理教材的编写以“中国”元素为主，同时兼顾“国际”元素，通过中国与其它国家的地理知识的对比而形成的差异性知识将有利于学生在国际视野下逐渐形成对于中国的理性国家认同。

差异性是产生认同的根本方式。从表2可以看出，在全球性地理知识的介绍中，北美与欧洲的地理知识占绝对的话语权，由词频所体现的教材中欧美地理知识共占所有国外关键词词频的61.54%。而中国所在的由东亚、南亚、东南亚、中亚及中东地区所形成的“亚洲组团”共占的比例仅18.48%。可见，在人教版高中地理教材中，“中国”元素大多在与欧美地理元素的对比中强化，“中国意识”在对比强化中同步被逐渐型塑、增强。

2.中国视野下的地方知识差异

国家认同不仅可以通过中国与其它国家的地理知识差异性中习得，同时也能在国内的区域性知识差异中得到深化。以省为单位统计教材中在其空间内出现的地理要素关键词频数得出（表略）。首先，“中国”作为出现频数最多的关键词，说明教材编写中充分体现“中国”作为一个国家整体意识的体现，是让学生形成对中国更深刻理解的重要途径。其次，在“中国”统一的国家意识背景下，不同区域知识的强度存在差异。新疆维吾尔自治区、北京、辽宁、上海、江苏、广东、内蒙、四川、河北及黑龙江等省份的地理关键词获得较多的出现次数，即区域知识强度较大。这与我国目前“北、上、广”几大城市的经济影响水平，以及辽中南、黑龙江等重工业基地的历史影响密切相关。相比而言，澳门、香港、海南、宁夏、江西、贵州、广西及青海等省份和地区的关键词出现频率较少。

四、结论与讨论

本文尝试将地理教育与构建国家认同功能进行综合考察，引入空间生产、微观政治以及课程论等理论思想进行论证，验证“地理教育是构建国家认同重要途径”这一理论观点。同时利用文本分析中的关键词词频归纳分析方法，以高中地理人教版的必修一到必修三教材为分析对象，执行实际的实证研究，了解目前地理主流教材中对“中国国家”这一概念的塑造强度。通过研究可发现“中国”认同通过教材的“全球视野下”及“地方知识间”两个维度上同时进行构建。

“中国”认同在与世界其它地区及国家地理知识的对比中得到强化。从世界中看中国，通过与其它国家地理知识的比对学习与案例引进，让学生在国家的差异对比中增强对于“国家”差异性的意识，从而增强对自身祖国的认识深度，强化对中国自身的认同。

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地理创造性教学的成果是诱人的，但获得成果需要众多的条件和脚踏实地的实践，主要包括以下几个方面。

一、地理教师

地理创造性教学的各种措施和途径，首先离不开在教学中占有主导地位的地理教师的实践和努力。只有富有创造精神和创造能力的教师才更懂得，现代地理教育再也不能把学生培养成仅仅知道“这地方是什么”、“那地方有什么”的再现型人才，而要把学生培养成乐于探究“这地方为什么是这样”、“那地方怎么办才可以更好”的创造型人才。

观念的更新常常比技术的进步更重要。现代教学论认为，学生是学习活动的主体，他们是一群有思想、有情感、有创造精神和创造能力的人。面对这样朝气蓬勃并肩负开创未来伟业的一代人，地理教师不但要自觉接受终身教育的思想，主动了解地理科学的前沿动态，更新知识，以适应时代的需要，满足学生的需要，而且要具备勇于开拓的精神，随时把握时代的脉搏，以丰富的地理教育内涵来增强学生的创新意识，以自身的创新形象来激励学生的创造精神，尤其是一种直面失败、总结教训、继续探索的精神，一种锲而不舍不达目的不罢休的精神。

创造能力是创造性教学活动的关键。要适应当今地理教学改革的需要，教师就要自觉提高以下几方面的能力：①调整知识结构的能力。主要表现在用地理科学前沿的新成果，如“厄尔尼诺”、“里约环境会议”、“经济全球化”、地理信息技术等，充实更新自己的地理知识结构；用现代地理教学的新理念，如“以学生发展为本”、“形成地理思维”、“树立环境伦理观”、“培养全球意识”等，来构架地理教学指导思想。②更新教学方法和技术的能力。主要表现在根据教学实际，创造和开发先进的教学方法和技术，使学生能在良好的教学氛围中，在声、光、形的协同刺激下，发挥出更丰富的想象力和创造力。

二、地理教材

地理教材是地理教与学的主要依据，其内容和形式对地理创造性教与学具有重要的作用。

1.地理教材内容

地理学科与社会生产和生活密切相关，因而地理教材内容应充分表现出生活化、现实化、本土化和全球化的现代教材改革趋向。所谓生活化就是要求地理教材注意与生活实际的联系，如让学生调查超市分析商业区位。所谓现实化就是要求地理教材直面社会现实，紧密联系社会生活，如在介绍某一个国家时，重点放在介绍活生生的地理现实，而不是位置、面积、人口等资料堆砌上。所谓本土化就是要求地理教材关注本国、本乡土的地理教育，如可在讲世界地理时适时地与中国比较，做到“站在世界看中国，用中国眼光看世界”。所谓全球化就是要求地理教材注重对全球的人口、资源、环境、政治和经济等问题的考察和分析。具有生活化、现实化、本土化和全球化特点的地理教材能为学生分析、解决地理问题提供鲜活而又充满启迪意味的素材，为学生思考地理问题提供思路和视角，从而提升学生的创造能力。

2.地理教材表述形式

地理教材应具有创新的表述形式。培养学生的创造性，理应在地理教材编写形式上有一定突破，以明快、新颖的编法激发学生的学习兴趣，发展学生的创新思维。而现有的一些地理教材总的看来仍是追求地理学科系统性和规范性，开篇是“绪论”，正文中也往往是概念定义在前，举例、说理在后；对一些地理分布、形成原因、演变过程等知识往往是文字图像重复表现，并且叙述全面细致，不留“思维空间”；“思考与练习”较多的是“说出……”、“列出……”、“什么是……”等再现知识的形式，这些无疑不适合以培养创造性素质为核心的地理教学改革的需要。

心理学家勒温认为人的行为是个体素质与环境的函数。每个人都在环境和自我素质两大变量的影响下，从事社会实践。当一个人个体素质为相对定数时，环境对一个人创造力的开发或在创造性活动中的表现和收获将起到促进和制约的作用。

培养学生创造性的地理课堂教学应该是：①创设情境，促使学生积极开展开放思维（方向多种多样变化的思维）。教师经常从不同角度向学生提问，启发学生从不同的方面来思考问题是有效的方法。②向学生提供开放的信息，即不完整的信息。地理教学讲究“布白”艺术，在讲课中不讲全、讲绝、讲死，而是留有余地，让学生利用想象来填补空白；对学生的提问采取“问而不答”、“答而必问”、“以问代答”，让学生有机会自己去闭合开放的信息。③帮助学生归纳整理开放思维中形成的各种想法。当学生在开放思维中收集了丰富的开放的信息，接下去的重要任务就是闭合信息，形成具体结论。有经验的地理教师往往注重教给学生整理观点的线索和方法。

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[关键词]高中地理；校本教材；开发

当前，我国高中地理校本教材开发还存在较多不足之处，无法提高校本教材的应用效率，对校本教材的教学造成不利的影响。因此，高中地理校本教材开发人员与机构必须要全面分析校本教材开发工作中存在的问题，并且采取有效措施解决问题。

一、高中地理校本教材开发面临的问题

为了深入了解高中地理校本教材开发现状，笔者选取了几十位高中地理教师进行了问卷调查，并且在收回问卷的时候，又对部分教师进行了访谈，得出较为真实的信息。经分析发现，高中地理校本教材的开发过程中存在的具体问题表现为以下几点。

1.高中地理校本教材开发观念滞后。当前，多数高中学校在开发地理校本教材的时候，还没有树立正确的观念，不能根据学校实际需求实施工作。主要因为高考地理试题是统一出题，高中地理教师认为开发地理校本教材工作价值较低，同时，高中地理校本教材所涉及的内容较为广泛，并不是高考范围内的知识，使得高中地理教师无法树立正确的高中地理教材开发观念，对其造成较为不利的影响。

2.各个部门之间缺乏良好的沟通与合作。在高中地理校本教材开发期间，由于各个部门之间不能很好地沟通与合作，导致在实际工作过程中，经常出现校本教材开发意见不统一现象。这就导致高中地理教师很多时候需要依靠自身力量对地理校本教材进行开发，无法在与其他部门相互合作的情况下开发高中地理校本教材。

3.与国家地理教材联系较少。在高中地理教师对校本教材进行开发的过程中，经常会出现与国家地理教材联系少的问题，不能拓展教材知识，导致无法提高校本教材开发质量。

4.高中地理校本教材应用效率低。当前，虽然多数高中学校已经开发了地理校本教材，但是，还不能将教材有效应用在地理课堂教学中，校本教材应用效率低。例如：高中地理教师开发教材的时候加入了一些地理稻萦胱柿希而在授课期间，并没有在讲到相关内容的时候将其展示在学生面前。

二、高中地理校本教材开发策略

在高中地理校本教材开发过程中，教师必须要转变传统的开发方式，创新高中地理校本教材开发机制，提高其开发效率，改善高中地理教学效果。

1.重视高中地理校本教材的拓展性。在开发高中地理校本教材过程中，相关教师必须要重视教材的拓展性，确保能够与学生的实际学习联系到一起，并对其进行有效的拓展，从而达到较好的教学效果。例如，教师在根据人教版高中地理《行星地球》章节的内容开发高中地理校本教材的时候，可以在校本教材中添加一些关于太阳、地球、地球的圈层结构等方面的课外知识。同时，教师还要根据学生的实际需求制定完善的教学方案，确保可以利用恰当的教学方式实施相关教学工作。又如，教师根据人教版高中地理《自然地理环境的整体性和差异性》对校本教材进行开发的过程中，必须要添加一些自然地理环境的数据，使得学生在学习过程中，知识面得以拓宽，进而激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。

2.建立一定的协作、合作机制。要开发好高中地理校本教材、提高校本教材开发质量，教育主管部门须建立好一定的协作、合作机制。一是必须加强学校各个部门间的相互协作、统一协调、密切配合；二是校内教师间、校外兄弟学校教师之间应多对高中地理教材进行积极讨论，然后根据教学需求对校本教材进行开发，从而达到良好的开发效果；三是教育主管部门或学校顶层应给校本教材开发提供必要的政策、经费等方面的支持，为开发校本教材提供物质保障；四是在条件容许的情况下，最好能将地理课程专家请到“家”，听听课程专家的意见或建议，让课程专家为开发校本教材提供一定的智力支持；五是协调好与社区、家长的关系，使校本教材开发得到家长、社区的有力支持。

总之，要开发好高中地理校本教材，一方面，教师必须要重视教材的拓展性，保证能够根据高中地理教材加入一些延伸性的数据与知识，使得学生在实际教学过程中得到良好的认知培养；另一方面，教育主管部门须建立好一定的协作、合作机制，为开发好校本教材提供一定物质保障和智力支持。

[ 参 考 文 献 ]

[1]佟晓明.高中地理校本课程的开发和实施[D].长春：东北师范大学，2003.

[2]齐琪.广西高中地理环境教育现状及校本课程开发研究[D].南宁：广西师范学院，2015.

[3]项爱明.高中地理校本教材的开发与编撰[J].教学月刊（中学版），2014（9）.

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关键词： 地理 创新教育 地理教师 地理教材 课堂教学环境

创新教育，就是培养创新人才的教育，也就是为将来创造发明和开展创造性工作打基础，做知识、技能储备的教育。在地理教育中，教师、教材、课堂教学环境等因素都影响着创新教育的质量。

一、地理教师

1.教师要有强烈的创新教育意识。

创新教育是时代的呼唤和要求，是新时代人民人民教师肩负的神圣历史使命。只有具有创新人格的教师，才能培养出具有创新人格的学生。为此，教师必须树立科学的教学观、学生观、发展观、质量关。例如牢固树立“高智商、高成绩的学生不一定是有高创新能力的学生”的质量观，对课堂教学评估和学生评价着眼于长期性，重在学生思维、个性的评价。地理创新教育是现代地理教育的要求。现代的地理教育再也不是把学生培养成“这地方是什么？”“那地方有什么？”的再现型人才，而是把学生培养成乐于探究“这地方为什么是这样？”“那地方怎样才可以更好？”的创造型人才。

2.教师的创新能力是创新教育的关键。

要适应当今地理教学改革的需要，教师以下几方面的能力尤为重要。

（1）调整知识结构的能力。主要表现在用地理前沿的新成果充实、更新自己的知识结构，如“厄尔尼诺”“里约环境会议”“经济全球化”“地理信息技术”等；进行地理教研和科研，如搜集、整理、开发各种地理课程资源，进行与地理有关的校本课程的建设和教研活动，乡土地理教材的编写活动，与地理有关的科研活动；以现代地理学的新理念，来架构自己的教学思想，如“以学生发展为根本”，“构件开放式的地理课堂”“改变地理学习方式”“构建给予现代信息技术的地理课堂”等。

（2）更新教育方法和技术的能力。发挥多媒体网络教学手段的优势，开发制作地理课件，科学使用教学软件，利用多媒体网搜集、获取教学资源，采用互动式、合作式、探究式教学方式，指导学生开展地理研究性学习及综合实践活动，进行教学案例教学，促进地理创新教育的发展。

二、地理教材

教材是创新教育重要的教学资源，对地理创造性教育学具有重要作用。好的教科书既便于教师的教，又便于学生的学。教师用教材教，学生用教材学，教材实质是教与学的“材料”，它是教学内容的重要载体，教材内容和形式都影响着创新教育。

1.教材内容。

教材内容要注重科学、技术、社会三者的有机结合。地理教材、科技知识的选择要对学生的终身发展有用，并加强与社会的联系性，凸显地理学科的应用性和实践性，充分表现出生活化、现实化、本土化和全球化的现代教材改革取向。如让学生调查超市，分析商业区位；介绍某一个国家，重点放在介绍活生生的地理现实，而不是位置、面积、人口等资料的堆砌；讲世界地理时适时与中国地理比较，做到“站在世界看中国，用中国眼光看世界”等。这样的教材能为学生分析、解决地理问题提供鲜活而又充满启迪意味的素材，为学生思考地理问题提供思路和视角，从而增强学生的创造能力。教材内容还应适当介绍有关地理观察、调查、考察等方法，对研究性学习进行专题指导，指导学生进行创新学习。

2.表达形式。

地理教材应具有创新的表达形式，教材应以明快、新颖的编法来激发学生的学习兴趣和启发创新思维。而过去一些地理教材过于追求学科系统性和规范性，思考与练习多为再现知识的形式，这无疑不适合培养学生的创造性素质。引进建模的思想方法，从生活事例的列举、归纳、分析中引导学生建立地理概念，学生则既能提高思维品质，又能获得思维方法。如将能源、资源等概念，地理事物成因、演变过程设计成学生合作探究课题；多应用一些贴近生活的地理事实，如“宝鸡市人口变化特点”、“杨凌高科技农业区”等，既可作为案例教学材料，也可作为研究性学习的专题；多提供一些利用阅读地理图表获取知识机会，如教材只提供北半球气旋和反气旋形成示意图，让学生从图中读出北半球气旋和反气旋气压分布状况、气流特点和天气状况；多设计一些引导学生思维碰撞的问题，如“全球化和反全球化”、“全球气候变暖和变冷”辩论，“渤海湾填海造陆利弊”讨论；运用多种表现形式，如照片、图片、漫画、新闻报道、电影、文学作品片段；多开设诸如“研究专栏”“阅读专栏”“实验专栏”等。如此贴近学生生活，符合学生好想、好动、好奇的心理特征，教材这样表达，既能激发学生的兴趣，又能促进学生思维、想象，更好地担负起培养学生创新素质的任务。

三、课堂教学环境

课堂教学是实施创性教育的主要阵地。创新教育要求师生之间、学生之间相互尊重彼此的人格、创造性，相互交流思想，相互鼓励创新。

1.创新情景，促进学生积极开放思维。

教师应经常从不同角度向学生提问，启发学生从不同的方面思考问题。例如，教师可以这样问：“把现状改变一下会怎样？”“如果这样了，怎么办？”“把位置颠倒一下呢？”“如果这些影响因素不存在，会有什么不一样？”这些假设性问题，不仅有利于学生对地理事物和现象深入认识，更有利于学生在新的情境中对地理问题的创造性认识。另外，教师经常“一题多问”，提出开放性的问题，对学生的开放思维也是很有益的。例如，“某地区的人口是多少？”如果改问为：“某个地区的人口有增加，其原因是什么？”问题变为开放式，允许学生根据自己的理解，从各个方面自由回答，多维思考，答案会是五花八门的。

2.向学生提供开放的信息，即不完整的信息。

地理教学讲求应“布白”艺术，在讲课时不讲全、讲绝、讲死，而是留有余地，让学生利用想象填充空白；对学生提问采取“问而不答”“答而不问”“以问代答”，让学生有机会闭合开放的信息。

3.帮助学生归纳整理开放思维中形成的多种想法。