地理教学的目标范文

导语：如何才能写好一篇地理教学的目标，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：目标分类学 地理教学 问题设计

基础知识的掌握和基本技能的培养是基础学习的核心，是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。在课堂上，教学程序的核心是教师的提问。适当的提问和点拨能够帮助学生又好又快地转变学习方式，激发他们更积极、主动地学习。通过课堂教学师生之间的交流，教师能够获取学生的学习信息，以便及时调整教学活动安排，促进更有效的教学。从这个意义上来讲，课堂教学问题的主要价值在于发挥学生的主体性，引导教学目标的完成。因此，高中地理教师应该以教育目标分类学的最新理论成果为指导，把握地理知识的特点，分析学生的认知发展水平，设计系统科学的地理教学问题，建构适合地理课程教学和学习的认知目标，科学指导地理课程认知目标的实施。

一、课程知识的问题设计

教师应该就什么是值得在课堂上教授的知识做出判断，指导学生获得真实规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。地理教学中，课程知识既是问题设计的内容依托，也是问题设计的目标指向。教育目标分类学从具体到抽象的知识分类，为教师的知识选择提供了依据。（见表1）

事实性知识和概念性知识都属于结构性知识，这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问，有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识――程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，这两种知识都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问，有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标，对于复杂的认知过程更是如此。

二、认知过程的问题设计

能力培养不能游离于知识的学习之外，而是要寓于知识的掌握之中。心理学研究表明能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中地理教师应该关注和研究认知过程，在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题，促进学生保持和迁移习得的知识，进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。（见表2）

尽管记忆、理解和应用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和应用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生更加可能在各知识之间建立联系。

三、问题设计的组织结构

一个问题是否有价值，与提问的目的、问题的表述，以及与所问对象的合适程度有关，而这些都取决于问题设计的结构。问题的逻辑层次和组织结构，是考查问题设计及其内涵的基本标准，也决定着课堂教学中的师生互动和思维品质。

特定的知识类型是有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及应用和程序性知识，它们往往相互联系在一起。而分析、评价和创造是高水平的、通用的认知过程，不仅用于整合各种类型的知识，而且还可以用以促进记忆、理解和应用。

比如，在“大气的运动”的学习中，“大气的受热过程”“热力环流”是事实性知识，“大气的水平运动”是概念性知识，“探究气压带和风带对气候的影响”是程序性知识，“确定采用的学习方式和对学习内容的掌握程度”是元认知知识。认知目标的问题设计，主要是针对学习并掌握“大气的运动”的课程知识和认知过程。知识类型和认知过程构成的二维矩阵（见表3），能够直观、具体地用以指导地理教学的问题设计。

问题1（回忆事实性知识）：太阳辐射跟随纬度分布规律是什么？

问题2（识别概念性知识）：什么是大气的削弱作用？什么是大气的保温作用？

问题3（比较事实性知识）：比较大气水平运动中近地面风和高空风及其受力情况和最终风向的差异。

问题4（解释概念性知识）：解释大气的受热过程，热力环流的过程、气压带风带的形成过程。

问题5（总结概念性知识）：总结热力环流以及三圈环流形成的根本原因。

问题6（比较概念性知识）：比较东亚和南亚冬、夏季风的盛行风风向，冷暖及干湿性质的差异，并分析产生差异的原因。

问题7（执行程序性知识）：通过研究性学习，探究气压带和风带对气候的影响。

问题8（区分概念性知识）：比较温带海洋性气候在北美和西欧分布的异同，分析产生分布差异的原因。

问题9（评判元认知知识）：自我建构影响气候主要因素的知识体系，检验自己对学习内容的掌握程度。

问题10（设计程序性知识）：阅读相关资料，设计一种实验验证海陆热力性质的差异。

认知过程是由较低层次向较高层次递进的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。因此，在设计提问时，教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，促进学生敢于回答或能够回答问题。通常情况下，教师如果要求学生注意观察相关地理现象然后得出重要结论，那么教师可以先提出一系列低认知水平问题，再提出高认知水平的问题。但是，如果教师要求学生就某一思想提出实际应用建议然后详细说明具体操作，那么教师可以先提出一个高认知水平的问题，再提出几个低认知水平问题。

认知目标分类学旨在帮助教师教学、学生学习和教学评价，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供的测量手段。高中地理教师要不断研究、不断思考、不断求索，科学设计问题，以问导学，以学促思，营造发现问题、提出问题及解决问题的氛围，创新知识的转换形式以适合于成长和发展中的学生，最终使学生真正成为研究者、探索者和发现者。

参考文献

[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

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一、新课改下地理教学目标设计现状

1.定位不准确

由于教学目标的导向，教师根据教学目标设计教学和实施教学，即根据三维目标整体、合理布局教与学的思路和过程，有序安排教学环节，正确构建教学策略；同时教学目标可以指导教师教学方法的选择与运用，因此只有教学目标明确才能顺利实施教学活动。而实际上对中学地理教师教学设计的突击抽样调查，发现相当一部分的教师教学目标不明确，一是没有进行目标三维度的区分；二是情感态度与价值观目标缺乏；三是一些教师仍以课改前的“知识目标、能力目标、德育目标”作三维度，没能深刻领悟新课改三维目标“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”改革宗旨；四是一些教师凭经验只设计教学过程，不作教学目标设计或教学目标设计过多，没有侧重与取舍。究其原因主要是：缺乏目标意识，认为教学流程、重难点把握、教学方式采用等均是凭经验，教学目标的续写主要是照参考资料抄抄而已；有的教师则是对课标、教材、学生乃至教师自身情况研究不足，不知道该如何拟定教学目标或没有把握好三个维度目标之间的关系，对教学目标的设计偏重于认知目标，忽视技能、能力及情感目标，有的虽然注意到了三维目标，但是却将其割裂开来。

2.陈述不清晰

教学目标具有评价、激励、反馈教学的功能，教学目标能激发学生对新的学习任务的期望和产生达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性；通过教学实施的反馈比对教学目标修订教学策略、方法与进度，评价一节课成功与否，因此正确实际教学目标对教学意义重大。一些教师有十分充足的课堂教学经验，但教学设计的理论基础不扎实，教学目标意识不强，在教学目标的陈述上缺乏科学性、规范性，目标陈述随意性、盲目性大，多陈述模糊，不可测评。比如，八年级上册第二章《气候多样 季风显著》教学目标的陈述：“了解我国降水分布状况，知道我国降水分布规律”。这句目标陈述中的动词“了解”、“知道”是表示目标层次或内隐心理活动的动词，无法在课堂上进行可观察的目标检测，失去了教学目标的导向功能和评价功能。而“通过阅读课本第34页文字、图2.16和35页阅读材料，能够在导学案上准确地填写我国降水的分布规律、降水之最并在小组内讨论其影响因素”则可测、可操作。

二、基于课程标准的地理教学目标设计原则

教学目标设计时应从地理学科整体出发，综合分析地理课程总体目标与不同阶段目标之间关系，逐级分解任务制定目标，同时遵循新课改“一切为了学生发展的理念”，充分体现学生的主体地位，尊重学生个性差异。另外教学目标要具有可观测性、可操作性，这样才能发挥“标准”的作用。

1.全面性原则

我们通常说的教学目标是指课时目标，设计教学目标是要结合单元内容，对课程标准中的内容进行解读、细化、分解、续写，充分考虑课程目标、单元目标、课时目标之间的关系，从整体的课程标准达成中根据单元情况把握教学目标。比如关于气候类型学习，义务制教育阶段要求“运用世界气候类型分布图说出主要气候类型的分布，举例说明纬度位量、海陆分布、地形等因素对气候的影响，举例说明气候对生产和生活的影响”，高中阶段“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”。因此在义务制教育阶段学生要求停留在表象层面较多，学生对应气候类型图会说出主要气候类型名称、分布，举例说明影响气候的因素及对生产生活的影响即可，而高中阶段需要分析深层次的原因，对动手、动脑能力提出更高的要求。教师在制定教学目标时要根据课程标准的要求制定适合学生的课时目标，目标制定过高将难以达成，制定过低不符合要求。

教学目标的整体性还指教学目标设计时要整体考虑三维目标，三维目标相辅相成，切不可割裂，其中知识是载体，过程是手段，情感是升华，在知识获取、方法掌握的过程中注重能力的培养，情感的生成。

2.整合性原则

教学目标的设计依据课程标准并与之对应，课程目标包括三个方面：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。教学目标设计时要力求引导学生通过各种思维过程掌握知识，形成技能，提升能力，在学习过程中体验丰富的情感。随着课改的不断推进，重知识轻能力的局面大为改观，但是情感目标常常被忽略，或者教师觉得难以把握而放弃。有的教师虽然有三维目标意识，但在教学目标设计时常常将三维目标“肢解”，各自罗列。实际上三维目标是一个整体，知识、能力、情感是在学习、思考、交流过程中获取，不可割裂。教学目标设计时应将三维目标整合。如高中地理必修二《农业的区位选择》，《高中优秀教案》一书将三维目标分开陈述为：

A：知识与技能：1.从地理位置、自然和社会因素等方面，理解农业区位的含义。2.理解农业生产的布局、变化与区位因素的影响，说明农业生产活动对地理环境的影响。3.通过分析澳大利亚混合农业地域类型形成的原因，训练学生的读图分析能力。

B：过程与方法：1.通过不同农业地域景观图的比较，理解农业区位的含义。2.利用图表分析法，比较法帮助学生理解农业生产的的布局、变化与区位因素的影响。3.以具体案例引导学生理解法国与西班牙两个国家农业区位差异，学会进行区域比较的方法。

C：情感、态度与价值观：1.通过农业区位的学习，是学生理解在发展农业生产时要因地制宜的思想。2.培养学生用发展的眼光看问题的思想。3.培养学生充分、合理利用自然、保护自然资源的观念。

以上教学目标设计过多，难以测、评；将三维目标割裂，设计成若干个目标，在实际操作中不可能逐一实施，教学目标的达成是三维目标相互渗透的，相互促进的。

3.层次性原则

教学目标的设计需要满足不同学生学习的需要，也要满足学生不同阶段学习的需要，同时还要注重三维目标的层次性，因此教学目标设计时设计要注重层次性。

教学目标要根据课程标准制定学生发展的基本要求，还有满足不同学生的需求制定较高一级的目标，让学生学会“跳一跳就能摘到桃子”，促进学生发展。在学生的不同发展阶段教学目标不同，初中起始阶段教学目标的制定就要比较基础，而到了冲刺阶段对于同一个知识要求就会变化，从识记、表述层面提升到分析、归纳、比较、应用层面上，要求明显提高。另外教学设计时三维目标达成要注意其层次性，因为知识与技能目标是基础，没有脱离基础的能力和情感；过程和方法是获取知识、提升能力、体验情感的途径；情感态度与价值观目标是三维目标的最高目标，在学生主动参与过程中，通过知识的学习及运用来提升能力，同时伴随情感升华。

4.实用性原则

教学目标的制定要可测、可量，便于操作，以最精炼的语言表述。实用性主要体现在以下两个方面：一方面是学生通过什么样的教学方法、途径达到教学目标，另一方面是学生通过学习究竟达到什么目标。即教学方法、途径具有可操作性，简便实用，在实施过程中可以观测、监控、调节；学生在学习过程及结束后达到的标准可以进行评估。

5.主体性原则

新课程理念下强调学生的主体地位，高中地理课程设计思路的第一条就是“注重与学生实际相结合，要求学生在树立、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律”。因此在教学目标设计时行为主体一定是学生，在陈述教学目标是切不可用“使学生.......”、“让学生......”，而应是学生通过看、思、说、做、练等形式达到目标，即“学生通过...学到什么...”，其出发点是学生，最终也是学生达到一定目标。如“结合季风水田农业学习方法，阅读教材案例4，从自然、社会两方面简述潘帕斯草原的大牧场放牧业形成的区位因素”。

三、地理教学目标编制前的准备

第一步：进行目标陈述前的背景分析

背景分析包括三大要素：课标分析、教材分析、学情分析。“课标”一般指地理课程标准中“第三部分”中的“标准”栏目中的各个条目或“活动建议”中的相应条目。“课标分析”就是设计者对“标准”中相应条目的解读。例如，课标要求：“说出环境承载力与人口合理容量的区别”。可解读为“首先能够正确理解这两个概念的含量义，其次要求学生能区分这两个概念，再次要求学生能理解环境承载力所确定的环境人口容量是人口发展的警戒值。”

教材分析包括教学内容特点分析、在教材中的地位和作用、知识内在联系、重点与难点分析等内容。其中，教学内容的特点与联系分析是重点。它不仅要说明教科书内容体系，还要说明为什么选择这些内容以及如何组织这些内容，最后要对教科书内容选择与组织进行评价。

学情分析主要分析学习者智力因素、非智力因素，如学生注意力、思维力、记忆力、想象力，学生现有学习水平、学习能力、学习准备状况、班级学习风气、性格、生活体验、生理心理特点等。学情分析是教学设计的基础，同时也是实施教学的依据之一，设计者应根据学生的具体情况因地制宜地设计教学策略、教学方法、教学媒体、教学过程等。

第二步：列出知识网络确定知识点

知识点是课时教学内容中相对独立的与其他知识项目不交叉的若干要素，知识点的划分有粗有细，常需根据课程标准和教材，按一定的规则将课时教学内容分解成知识点，这是编制教学目标的基础工作。知识点的性质通常包括“事实”、“概念”、“技能”、“原理”、“问题”等几类。如河流学习的知识网络如下：

第三步：确定教学目标的层次及可测量的行为动词

基于布卢姆教学目标分类及其层级关系，对地理新课程目标的“三个维度”进行目标水平层次划分。其中知识与技能目标中，知识目标包括了解、理解、应用水平，技能目标分模仿、独立操作、迁移水平。情感态度与价值观包括体验（感受）水应（认同）水平领悟（内化）水平。不同层次的教学目标对应不同的行为动词。

七年级“地球与地球仪”知识点“地球的大小”，是关于地理数据的事实性知识性质，在目标层次中对应“了解”水平，可测量的行为动词可匹配为“写出”。地理教学目标陈述前的准备工作及步骤可归纳如图。

四、地理教学目标制定案例

教学目标的陈述方式有很多种，目前关于目标陈述技术，世界上流行马杰行为目标陈述法、格伦兰内外结合法和艾思纳表现性目标陈述法。其中，马杰行为目标陈述法深刻影响我国本次课程改革，高中课程标准第三部分中的“标准”和“活动建议”，全部使用的是马杰行为目标陈述法。马杰行为目标陈述法通常包括可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。

基于马杰行为目标陈述法的教学目标设计案例――八年级上《气候》

课程标准：运用资料说出我国气候的主要特征以及影响我国气候的主要因素

教学目标：1.通过阅读课本第34页文字、图2.16和35页阅读材料，能够在导学案上准确地填写我国降水的分布规律、降水之最并在小组内讨论其影响因素，联系生活实际1-3个案例说明降水差异对我国农业生产的影响。

2.通过阅读课本第36页文字和图2.17，能够在导学案上准确地填写我国干湿地区的划分依据及名称，并能准确判断各地理区域所属的干湿区。

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关键词：新课标 中学地理 环境伦理

一、环境伦理教育相关释义

环境理论是随着环境问题的不断凸显而产生的，工业的发展带来大气污染等诸多问题导致人类生存的环境不断恶化，为了改善环境状况学者们开始从伦理的角度入手来探索环境理论的相关问题。在过去的几十年里，环境伦理研究取得了一定的成果，我国也在生态伦理学等方面取得了一定的成绩。

在环境伦理发展的过程中形成了一些思想流派，总结而言主要有人类中心主义、非人类中心主义、生态中心主义以及可持续发展的环境理论。第一种是在西方哲学思想的影响下所形成的，它更多的关注人类的生存问题；第二种环境伦理观是对第一种观念的一种挑战，它所关注的问题范围更为扩展，将地球上绝大多数的生物都划入其考虑的范围内；而生态中心环境伦理观则是从生态系统整体的角度出发，将人类作为生态系统一个部分来考虑，使其范围更为扩大；最后一种是从环境与人类发展的角度出发来探讨环境保护的问题。这些观点存在一定的内在关系，从不同的侧面来反应环境保护的问题，推动环境伦理的内涵不断丰富。

二、环境伦理教育与中学地理教学的关系

社会经济的发展使得人口与环境及其资源之间的问题不断突出，为解决这些问题，我们从环境保护的角度出发寻求零破坏或者最小破坏的发展。在这过程中，环保意识及其环保的伦理观念不断受到社会的推崇。而在教育阶段，中学地理是实现环境伦理教育与中学知识结合的最佳科目，它一方面实现科学知识教育的同时，也会涉及到人文地理教学方面，在教学过程从自然环境、自然资源及其人类发展相统一的角度出发来实现环境伦理教学有着积极的作用。

新课标下，中学地理教学也面临新的改革和发展，在教育中将环境伦理作为一个目标进行构建能够有效的推进地理教学目标的实现，同时也有利于培养学生形成良好的环境保护的观念，使该种教学目标的构建顺利实现。

三、中学地理环境伦理目标体系及其构建

中学地理教学环境伦理目标的构建是一个完整的体系，在构建的过程中应该着眼于整体，从认识出发，在发现问题的基础上来探索解决问题的途径及其所应具备的观念及其发展的价值取向等。

首先，环境伦理目标体系的构建应该正确认识地理和人类发展的关系。从中学地理教学内容来看，人与自然的关系是其主线，在教学中更多的会体现出人类的生产生活对于地理环境的影响等，会涉及一些自然地理概念及其人文地理概念的解释及其相互关系的衍生。在教学过程中，学生充分认识到人类发展过程中与地理环境密不可分的关系，看到人类的活动对于环境的影响及其环境对人类的反作用时，其对环境伦理的构建也便有了初步的认识，为其伦理观的构建奠定了基础。

其次，环境伦理目标的实现要使学生认识到现实存在的诸多问题。社会发展过程中最为尖锐的矛盾便是人口与有限资源及其人口与环境的问题。资源的有限性及其环境承载能力的有限性都为人类社会的发展带来了一定的问题，人口的过快增长带来的直接后果是对有限资源的掠夺式或者破坏式开发，从而使得环境状况不断恶化。在中学地理教学中，环境、人口及其资源问题是其重点之一，从区域的角度及其全球的范围内来讲述和探讨该种环境问题，使学生能够认识到问题的严重性及其环境伦理观构建的重要性。从环境污染的现状入手，在认识问题的基础上来寻求解决方式，能够促使学生形成一种正确的生态观、环境观。

再次，从可持续发展的角度推进环境伦理的构建。人与自然的协调可持续发展是我们追求的目标，在中学地理教学中，可持续发展观察课程始终，使学生们了解可持续发展的真正内涵，并以该种意识为指导推进中学地理教学内容及其课程体系构建，将环境伦理观与可持续发展相结合，推进新的目标体系的构建。并且引导学生形成正确的生态价值观及其道德观，使其在日常生活中注重环境保护等问题，促进其自身发展的同时实现课程体系目标构建的目的。

最后，从行为的角度引导学生形成较好的环境伦理观。意识的东西落实到行动中去时才能够更好的发挥其作用，具体到环境伦理观的构建也是一样的。在构建的过程中，教师除了在课堂教学中更加注重环境伦理、可持续发展等内容的解释及其讲授外，还应该注意学生环境道德观念和价值观的培养，并且为学生创造一种适宜其实践的情境。教学中，通过营造一定的情境，为学生环境道德观念的形成及其伦理的接受提供一种接近真实的环境，从而使其更为真切的感受到该种伦理观念的现实意义。此外，教师还应该积极引导学生参与到环境保护中去，通过一些课外活动或者生态循环系统的讲述来使学生参与到其中一个环节，比如带领学生植树、捡拾垃圾等，使其在活动中认识到环境问题并主动思考解决问题的有效方法。在这样一种有思考、有行动的教学过程中，学生的环保理论初步形成，环境伦理教学目标体系的构建也有了现实可操作性。

参考文献：

[1]史威，张静.中学地理教改中环境教育应开启新思维[J].地理教育，2013（5）

[2]韩梅.新课标下中学地理课程的环境伦理教育目标体系的构建[J].教育探索，2010（9）

[3]代玉梅.环境伦理教育在中学地理教育中的有效实施[J].黑河教育，2013（2）

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    教学目标依据课程目标设计,课程目标应贯穿和体现于教学目标之中,因此,教学目标的内容范围与课程目标应该一致。教学目标体系包括课程教学目标、单元教学目标、模块教学目标、课时教学目标(又称课堂教学目标)等四个不同的层次。具体可分为三个领域:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。“知识与技能”即地理学科的基础知识和基本技能,其中“知识”是指概念、原理、规律等;“技能”主要指地理图表技能、地理观察与调查技能和地理统计与计算技能。“过程与方法”即了解科学探究的过程和方法,学会发现问题、思考问题、解决问题的方法,学会学习,形成创新精神和实践能力等。特别是强调在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上,暴露知识的思维过程,让学生通过感知—概括—应用的思维过程去发现真理,掌握规律;一改以往片面注重结果、关心结论的做法,对学生探索、体验的学习过程,获取知识与技能的过程给予高度的重视与肯定,因此,过程与方法是组织教学内容的主导目标。“情感态度与价值观”这一目标的设计,应是“随风潜入夜,润物细无声”,需要通过学生的无意识而发生,依附于知识的发生发展过程之中。应改变过去把情感态度与价值观直接“教”给学生的状况。教学目标的制订应与学生实际相结合。学生群体是动态变化的,每一届学生情况各不相同,不同班级的学生有不同特点,同一班级内学生也有一定差异。因此,制订课堂教学目标应立足学情,按学生的知识结构、理解能力、经验或经历存在差异以及个性需要的不同,剖析单元目标、分解教学难点、调整教学内容,为不同学生制订出不同的个性目标。

    案例1:“地球的运动”教学目标

    知识与技能:①利用地球仪认识经纬线并知道如何度量;阅读课本知道地球自转、公转的基础知识。②分析“黄赤交角”和“二分二至日地球的位置图”,掌握节气的判断方法以及太阳直射点移动的规律。③借助多媒体动画演示,归纳并掌握正午太阳高度和昼夜长短的变化规律。

    过程与方法:①运用各种图表提供的有效信息,分析正午太阳高度和昼夜长短的变化规律。②联系生活实际,会分析正午太阳高度变化规律在楼间距、太阳能热水器安装等方面的应用。

    情感态度与价值观:举例说出安徽省芜湖市无为县无城商品房设计的合理性,培养学生探究精神。

    二、以课程标准为依据,细化单元目标,结合班情,优化课时目标,完善教学内容

    课程标准与教学目标并不是控制与被控制的关系,而是一种相互补充和创建的关系。国家课程标准是国家制订的某一学段统一的基本要求,培养对象也是全国统一的全体学生,而各校学生的知识储备、思维特征、迁移能力以及学习态度和方式等差别很大。因此,课程标准只能是制订目标的基本要求,是制订课时目标的依据。课堂教学目标针对的是某一具体班级的学生,教师应根据本班学生的认知特征,研究单元目标,根据课时教学内容的需要,适当拓展或补充必备的初中地理知识,形成适合本班级学生的具体目标。高中课程标准建立在对初中学生已有“三维目标”的假设之上,但是,由于初中地理知识薄弱或缺失,加上高中同时段某些相关学科新知学习滞后,例如,第1章第3节“地球公转轨道”涉及到数学中解析几何“椭圆”、第2章第1节“太阳辐射”涉及到物理学中“电磁波的波长”、“大气的水平运动”涉及到“力的分解与合成”等,这些内容在高中数学、物理等学科中学习的进度远远落后于地理。因此,教学目标制订要基于课程标准,再细化和分解相应的单元目标并建立一系列教学补充目标。如串讲相关学科新知、补充相关初中地理知识,进行资料阅读或课后自主学习,注重学以致用、少而精,不增加学生负担。可见,教学目标的制订不仅应依据课程标准,还要基于班情和教学实际进行适度“优化”和“创新”, 完善教学内容。

    案例2:“常见天气系统”教学目标

    知识与技能:①运用简易天气图,分析各种天气系统的形成过程及其气流特点,并综合出各种天气系统控制下的天气状况。②运用世界海平面的气压分布图,识别高压脊、低压槽、高压中心、低压中心、冷锋、暖锋等天气系统。

    过程与方法:①让学生能阅读和简单分析天气图,解释天气变化现象;②用案例说明气象灾害发生的原因和危害;③结合我国常见的天气系统说明其对人们生产和生活的影响。

    情感态度与价值观:激发学生探究天气形成和变化的兴趣,培养求真、求实的科学态度,提高地理审美情趣。

    上述教学目标设计成功地体现了整体性、可测性和可操作性等原则;它是一种三维划分的目标设计。相应的内容标准有两条单元目标:“运用简易天气图,简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点”和“以某种自然灾害为例,简述其发生的主要原因及危害。”教师在制订该教学目标时,不是直接使用课程标准内容,而是对单元目标做深入研究和思考,将补充相应学科知识分解并安排在前两节,解决本节教学难点过分集中问题,增强教学连贯性,避免教学“分神”而影响教学进度。同时,增加“我国常见的天气系统对人们生产和生活的影响”目标,激发学生探究天气的形成和实际应用的兴趣,通过学生的无意识而发生,巧妙地把“情感态度与价值观”目标 “教”给学生,这个目标的设计可操作性强,贴近学生生活,学生能够体会到。因此,将“育人”融入到整个教学活动中,学生讨论和探究过程中,能产生内心体验,有效帮助培养正确的情感态度与价值观。

    三、以课程标准为主线,配合模块目标,以人为本,升华课时目标,完备复习内容

    复习课的课时目标与平时新授课不同,内容往往涵盖一个或多个单元知识,信息量很大。学生对已学知识虽已有所遗忘,若教师还是按照以往的教学内容逐节复习,学生会感到乏味,无法达成目标。因此,复习课的目标制订应以课程标准为主线,融合模块目标,以学生发展为本,研究和理解课程标准行为目标的表述要求,依照这些不同认知层次的要求,把散落在各个模块中原本独立的知识点、能力点重新组合起来,对学生掌握在深度和广度上作出明确规定,以增强教学的确定性,并帮助学生构建自己的知识体系,提升复习教学的有效性,并形成一定的学科思想。

    案例3:“常见天气系统” 复习教学目标

    知识与技能:①运用各种图表所提供的有效信息,分析各种天气系统的形成及其控制下的天气特点。②运用世界海平面气压分布图,分析锋面气旋天气系统的天气特点。③结合我国雨带移动规律,分析“梅雨”、“副高”天气特点及其对人们生产和生活的影响。

    过程与方法:①学生能阅读和简单分析天气图,解释天气变化现象。②用案例说明台风、寒潮、干旱、洪涝等气象灾害发生的原因及应对措施。

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关键词：新课标；初中地理；“活动”栏目

一、“活动”栏目的教育意义

我国的教学模式因为长期受到应试教育的影响，这就导致了教师在课堂教学过程中通常只注重对学生理论知识水平的培养，而忽略了实践活动的组织以及对学生实践能力的培养。而又因为地理本身具备的实践性以及思维性的特点，教学过程中相关活动的缺乏就使学生的学习积极性逐渐下降。但是新课标下地理“活动“栏目教学的开展，就可以很好地解决以上这些问题，教师通过“活动”栏目的教学过程不仅可以有效地激发学生对地理学习的兴趣，还能促进学生实践能力和探究能力的培养。

二、“活动”栏目的实施策略

1.充分的活动准备工作

教师对“活动”栏目的教学可以通过组织主题“活动”进行开展。在组织主题活动时，教师首先要精心的挑选活动的主题，然后对活动方案进行仔细的设计，在活动中，教师应该发挥自身的引导作用，活动的内容要从教学内容出发，并要富有一定的趣味性和实践性。教师在对活动主题进行选择时，应该从学生的实际情况出发，设计具有层次性的题目，这样才能有助于学生在不断的分析和思考中，增强对“活动”的兴趣。

2.自主性的活动形式

教师在对“活动”的内容进行精心设计后，还要设计多样化的活动形式。教师可以根据不同的内容来安排不同的活动形式，如小组讨论、课外调查等等，不管是什么样活动形式，教师都应该引导学生充分地发挥自身的主动性，这样才能使学生在自主性的活动中提高自己的参与度。

3.科学的评价方式

在活动结束时，教师要通过循序渐进的引导，让学生尝试着自己对活动进行分析和总结，有哪些成功之处以及不足的地方。教师在评价学生时，应该多给予鼓励和肯定，从而促进学生学习自信心的增强。

新课标下初中地理中“活动”栏目教学的重点在于从学生的实际出发，在激发学生学习积极性的同时，促进学生主动学习能力、实践能力以及探究能力的发展。

参考文献：

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关键词：地理教学目标达成；深层意蕴；实践偏差；教学评价

20世纪80年代以来，世界各国基础教育界开展了一场教育标准运动，对绩效的追求成为各国政府的重要教育指向，达成教学目标是评价教学绩效最基本的标准，因此教学目标达成备受关注。

一、地理教学目标达成的基本意义

地理教学目标是指教学预期达到的学习结果。地理教学目标体现了教学作为人的一种实践活动的内在本性。但在课堂场域中，教育工作者一直是关心“活动”胜于关心“过程”；关心“手段”胜于关心“目的”。他们从未探问有关目标的大问题[1]。种种迹象表明，教师无视地理教学目标达成与否或者只凭经验妄自揣测地理教学目标达成，严重影响了课堂教学质量。因此，对地理教学目标达成意义的探讨尤为必要。1.实现教育目的的手段杜威在《人性和行为》一书中赫然指出：目的只是一连串长期的行动；手段则是一连串近期的行动。由此可见，地理教学目标是实现教育目的的手段。如果将教学过程看作是师生的一次共同旅行，那么教育目的指出了旅行的方向和最终目的地，而地理教学目标则更加详细地描述了在什么时间应该到达什么地点，地理教学目标达成才能保证最后到达目的地，并且告诉教师如何才能知道学生到达了某个地点。地理教学目标是学生达成教育目的借以攀爬的脚手架，只有把地理教学目标达成贯穿到日常课堂教学中，才能实现最后的教育目的。2.体现地理教学目标自身的价值教学作为一个过程，是以教学目标为灵魂和主旨的教学计划指导下，不断克服障碍，矫正错误以达到教学目标的过程。[2]换言之，地理教学即设计地理教学目标和达成地理教学目标的过程。地理教学目标最大的价值是为教学活动提供了一种筹划，为教学提供了一种可以参照的标准，教学目标的价值只有在地理教学目标达成后才能实现。脱离地理教学目标达成，地理教学目标则无疑成为被遗弃的废墟，地理教学目标的意义更是无从谈起。因此，地理教学目标达成将评价融入教学，借助评价的力量使地理教学目标不再游离于教学过程之外，让地理教学目标自身的价值在其达成的过程中得以印证与体现。3.反馈地理教学质量首先，地理教学目标的达成度指示着课堂教学质量。地理教学目标具有评价功能，地理教学目标达成是评价课堂教学效果的重要指标，是影响教学质量的重要参量。其次，地理教学目标达成为有效教学提供证据。布鲁姆说过，有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推断。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。[3]再次，地理教学目标达成可以间接促进教学质量的提高。教师可以根据地理教学目标达成度来发现教学中的不足，诊断学生的困难，作出补救，从而提高教学质量。4.引导地理学习评价随着基础的教育课程改革的推进，学生评价的改革迫在眉睫。教育实践工作者普遍认为，多数课程标准中的评价建议过于笼统，教师难以将评价建议转化为具体的评价实践行为。同时，尽管一线教师已经在尝试一些诸如档案袋法、分次测验、等级记分、学生自主选考等方式，但并未从根本上解决当前学习评价存在的问题。[4]笔者认为，一方面无论学习评价采取何种方式的改革，最终依然要以每堂课的地理教学目标达成度为基本依据和基本标准，另一方面地理教学目标达成是教师在日常教学工作中进行学生地理学习评价更为实在的抓手。

二、教学目标达成的理论基础

教学目标达成发端于当代教育评价之父泰勒的目标达成模式。泰勒认为“评价过程中不仅仅报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度”[5]，并围绕目标达成构建了一种课程评价模式，来确定达成目标的程度。但真正推动地理教学目标达成研究的是布卢姆。其一，20世纪70年代，布卢姆与其合作者创立了“掌握学习”教学理论。掌握学习理论的核心为：有效的教学应保证大部分学生都掌握主要的学习内容；而且，只要提供足够的时间和进行适当的帮助，大部分学生都达到主要的学习目标。在布卢姆的掌握学习理论中，教学目标是掌握学习的核心，教学活动应围绕教学目标展开，从而进一步明确了有效教学的前提是教学目标达成。其二，布卢姆在卡罗尔学习假设的基础上建立了一种新的学习模型：学习达成度=f（实际学习时间/需要学习时间）。布卢姆乐观地认为：只要有充足的学习时间，95%以上的学生都可以达到优良的学业成绩。[6]这一论断证实了教学目标达成的可能性，并使“教学目标达成”成为教育研究的一个命题。其三，布卢姆认为，影响学业达成度的还有：认知的前提特征（学习者的能力倾向、认知结构水平等）在学习中起50%的作用；情感的前提特征（学习者对所学课题的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总和）在学习中起25%的作用；教学的质量在学习中起25%的作用。这些观点总结了教学目标达成的影响因素。其四，布卢姆提出了掌握学习策略，即以课堂教学为基础，依据明确的教学目标进行教学，借助反馈矫正程序，为学生提供必需的学习时间和个别帮助，使学生在切实掌握了一个单元内容后，再进行后继单元的学习，从而使大多数学生在课程结束时都达到事先所规定的“掌握”标准。布卢姆的掌握学习策略为教学目标达成提供了理路。其五，布卢姆认为在掌握学习中，如学生完成了标准测验的80%-85%，则表示其达到掌握水平。这为教学目标达成的量化研究提供了借鉴，后人据此引申出教学目标达成度的概念。总之，布卢姆对教学目标达成进行了较为全面的研究，不仅明确了教学目标达成的意义，论证了教学目标达成的可能性，并且在他的推动下，“教学目标达成”成为一个教育命题存在。此外，他还总结了教学目标达成的影响因素，分析了教学目标达成的理路，界定了教学目标达成的层次，为后续的量化研究提供了借鉴。

三、地理教学目标达成的深层意蕴

地理教学目标达成似乎是一个约定俗成的词语，究竟何为地理教学目标达成鲜有人进行深入研究。一种“天经地义”的理解是地理教学目标达成即完成预设的地理教学目标中的任务，但这一理解不免望文生义，过于肤浅。从“地理教学目标”来看，地理教学目标是对教学活动结束后的学生学习行为与结果的预期，它指向整个教学活动，它不仅仅是学生要达到的预期结果，而且也是教师要达到的教学效果的一种规定。地理教学目标凝结着教师和学生主体间性的共识，是教师教的目标与学生学的目标的辩证统一。因此，地理教学目标达成对学生主体而言，是个体达成地理教学目标，对教师主体而言，是学生群体达成地理教学目标。而从“达成”来看，地理教学目标达成本质上是一种对教学效果与教学目标一致性的评价，是一种促进学习的评价。斯蒂金（RechardJ.Stiggins）说,“把评价用作教学工具,就是促进学习的评价”。[7]地理教学目标达成让地理教学目标不再游离于教学之外，同时，它通过地理教学目标这一工具，把评价与教学相整合，让评价成为教学的有效调节器，为教学提供支持，促进学生的学习。1.个体标准（学生主体标准）地理教学目标达成并不仅仅意味着教师简单地完成了预设的教学目标，作为对学生学习效果的一种期望，可以从学生的角度给予界定：它是地理教学目标合理的前提下，学生通过理解性的地理学习取得了整体性的学习进步，并达到了预设目标。其基本要义有：第一，地理教学目标达成是合理的。这意味着预设的地理教学目标本身是合理的。尽管地理教学目标合理设计并不等于地理教学目标达成，但地理教学目标的合理预设是地理教学目标达成的前提条件，它规约着教学进程，保证地理教学目标达成的正确方向。首先，地理教学目标应指向未来时空，这是地理教学目标内在的逻辑标准。地理教学目标是对当下现实的不满足而依据教学的可能性在观念上的一种创造，一种超前反映，亦是对学生自在的客观性的一种否定。简而言之，地理教学目标应是学生在学习之前不具备，而要经过一定的努力在未来可以达成的。故而，地理教学目标达成的过程也是学习增值和发生位移的过程，如通过学习学生收获了更多的知识与技能，掌握了学科学习的方法，学习的兴趣和愿望增强，如此等等。但这也意味着教师制定教学目标之前必须清楚学习的起点（学生已有的学习基础）和学习的终点（通过教学后学生学到了什么），否则，教学无疑会导致一种浪费。其次，地理教学目标的设计要合乎课程标准，此为基于教学立场的教学标准。如果一堂课的地理教学目标设计不基于课程标准，无论教师达成地理教学目标的手段何等卓越，也是射偏了靶子。第二，地理教学目标达成是和谐的。即地理三维教学目标是均衡达成的。从知识的内在结构看，符号表征、逻辑形式、意义是知识三个不可分割的组成部分。地理三维教学目标充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。地理三维教学目标整体和谐地达成，超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，从而实现知识教学的丰富价值，促进学生全面和谐的发展。[8]单一维度的突飞猛进而“牺牲”或“忽视”其他维度教学目标是畸形的达成，不利于人的健康、健全、和谐发展。第三，地理教学目标达成是有差异的。教学的一条基本规律是学生的身心发展具有差异性。地理教学目标的达成也应遵循这一规律。在地理教学目标设计的环节中，可以设计不同层次的教学目标，如设计基本要求和发展要求两类不同的地理教学目标，基本要求的教学目标是全体学生必须达到的要求，发展要求的教学目标是部分学生能达到的较高要求。如课标要求“说明洋流对地理环境的影响”，基本要求水平的地理教学目标可以设计为“解释洋流对地理环境的影响”，发展要求的教学目标可以设计为“分析洋流对地理环境的影响”或“运用洋流的知识，解决洋流对地理环境影响的问题”。此外，在教学策略的选择与实施中，应选择多元化的教学策略，对于地理教学目标达成的评价，宜采取多样化的手段，对于不同学生个体的地理教学目标达成结果也要区别对待。第四，地理教学目标达成是深度的。即地理教学目标达成的过程是深刻的，地理教学目标达成的结果是深度的，这是对地理教学目标达成品性的基本要求。机械学习获得高学业成就和情意目标的言行不一不是真正意义上的地理教学目标达成。基于此，地理教学目标深度达成意味着：首先，学生能够获得深刻的概念性理解，发展高阶思维。其一，学生所理解的不仅仅是“是什么”关于事实的知识，还包括超越这些事实的“为什么”和“怎样”的知识，内化成为洞察力，进行启发性预测、说明与阐释。其二，学生不仅仅是正确地背诵、解释学科的核心概念与原理等，而是能够整体地领会这些知识之间的联系，洞察这些知识在学科中的功能，批判地审视这些知识背后的意义。其三，学生能有效地实现知识与技能在新情境中的迁移。它不是死记硬背或机械照搬，而是能够以新的方式加以利用。其次，情感目标的达成意味着学生言行一致，知行合一。情感目标达成过程具有内隐性，达成效果具有滞后性，仅靠问卷和量表等手段无法判断是否达成，因为存在言行分离和冲突的风险。布卢姆等人认为“每个情感行为都有着某种性质的认知行为与其对应，反过来也是如此”[9]，所以学生的言行尤其是日常行为表现是情感目标达成的指示物。如对学生环境道德的评价，不仅要通过其言论考查其环境道德认知，更应注重其在真实情境中的环境道德行为。总之，学生主体地理教学目标的达成是一个阈限，其最终的结果也不简单地以“是”与“否”进行二元划分，二者之间并没有严格的界限，其程度也会游移于一定的范围之内，地理教学目标达成表现出从不达成到达成、从浅层达成到深度达成的连续性。且地理教学目标达成的评价应有时间和情景作为参数，评价的时间和情景会影响地理教学目标达成的真伪。由此，可以通过地理教学目标达成度对其阈限做一个描述。可以界定，对于学生个体而言，地理教学目标达成度即为学生个体在目标参照测验中，成功完成的题目数量与总体题目数量之比。地理教学目标达成度可以反映学生的细微差别。2.群体标准（教师主体标准）对于教师而言，不仅意味着学生个体地理教学目标达成，还包括班级一群学生地理教学目标的达成，即有学生数量上的标准，因此，可以用地理教学目标达成度F（F=学生达标人数/参与学习的总人数×100%）来指示，地理教学目标达成度既可以表示某一条地理教学目标达成的效果，也可以表示某一节课所有地理教学目标的达成效果。可以人为规定：(1)学生达标人数是指完全能达成地理教学目标的人数。(2)如当F≥60时，认定其地理教学目标基本达成；当F≥80时，称其地理教学目标达成；当F≥90时,则视为地理教学目标显著达成。总之，地理教学目标达成对于学生主体而言，意味着学生个体通过理解性的学习取得了整体性的学习进步。对于教师主体而言，不仅意味着教师完成了教学任务，而且意味着地理教学目标设计是合理的，学生群体完成地理教学目标达成。

四、地理教学目标达成的三种实践偏差

地理教学目标达成是一个教学领域常用话语，但由于缺乏理论规范，在实践中经常出现偏差，而探讨这些偏差有助于深入地理解地理教学目标达成的意蕴，并找到地理教学目标达成的路径。

1.地理教学目标“错达成”

具体表现为，教学过程基本围绕地理教学目标展开，教学结束后学生能顺利完成教师所预设的地理教学目标，但是这种达成是一种“错达成”。情况之一如案例1所示，教学目标设计缺乏课标本位，导致地理教学目标与课程标准的内容取向南辕北辙，出现了方向性的错误。情况之二是地理教学目标设计降低了课程标准中的相关要求，最终导致地理教学目标设计差之毫厘，地理教学效果则失之千里。所以，圆满地完成教师设计的地理教学目标并不一定意味着地理教学目标达成，这种达成可能是“错达成”。【案例1】如一位教师在人教版地理八年级下册“以河流为生命线的地区——长江沿江地带”一课的教学设计中，将本节内容的落脚点定位于“长江”本身，认为本节教材的教学目标主要在于通过对中国第一大河的学习来掌握认识一条河流的方法，并在课堂教学过程中侧重于让学生了解长江在我国水系中的地位、水文特征及对我国人民生活的利与弊。而《义务教育地理课程标准（2011版）》对本节的要求是让学生通过“长江沿江地带”这一典型的跨省经济地理区域，初步掌握区域地理特征的一般分析和认识方法。八年级上册“长江开发”一节侧重于长江本身的水文特征与水灾防治，而八年级下册本节内容侧重于长江自然资源开发利用及其对沿江与周边经济发展的影响，下册本节的主旨是推理分析长江沿江地带的资源形成原因与利用方式，从而完成上下册自然地理与人文地理的交融。显然，该教师的地理教学目标设计没有基于课标，导致课堂教学南辕北辙，并没有真正地“达成”地理教学目标。总之，地理教学目标的合理设计是地理教学目标达成的前提条件。地理教学目标既是地理教学活动的出发点，也是归宿，更是教学的灵魂，支配着地理教学的全过程，规定着地理教学的方向。不合理的地理教学目标会将教师的教学与学生的学习引入歧途。合理的地理教学目标设计，离不开对地理课程标准与学生以及地理教材的正确解读。地理课程标准是国家对基础教育课程基本规范和要求的指令性教育文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。地理课程标准反映了国家对学生地理学习结果统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。地理教学目标设计的本质是课程标准的具体化过程或课程标准的解构与重构过程。地理教学目标设计坚持“标准本位”，合理把握“标准溢出”，杜绝“标准窄化”是地理教学目标达成的基本前提。

2.地理教学目标“未达成”

主要表现为，地理教学目标设计科学，但在地理教学目标达成的过程中缺乏执行力，遭遇各种问题：一是地理教学目标在教学过程中被教师闲置，执行乏力，成为“一纸空谈”，并没有发挥引领作用，教学目标整体达成度不高。二是地理三维目标达成失衡，达成率低下。其突出症状是或固守“双基”阵地，知识扩张为教学的全部，“过程与方法”或“情感态度与价值观”目标成为一种摆设，只有在应付上级检查或上公开课时才“重见天日”，平时基本缺席；或矫枉过正，过分关注“过程与方法”或“情感态度与价值观”目标的达成度，课堂教学标新立异，如此既影响“知识与技能”目标的达成，“过程与方法”目标与“情感态度与价值观”目标游离于“知识与技能”目标之外，也会造成二者的不实和“贴标签”。三是课堂只有少数同学达成了教学目标，多数同学没有达成教学目标。此三者均为地理教学目标“未达成”的临床症状。【案例2】如某地理教师设计人教地理教科书七年级上册“人类的居住地——聚落”教学目标中有一条“通过合作和探究，提高团队精神，懂得保护世界文化遗产的重要意义”。但是课后教学反思时，该教师发现，在教学的过程中这一内容通过教师提问——学生回答——教师总结完成的。显然没有达到“通过合作和探究，提高团队精神”的目标。造成地理教学目标“未达成”原因有二：一是地理教学目标与地理教学策略缺乏适配，如案例2所示，或在地理教学目标设计时对地理教学策略考虑不足，或在地理教学过程中地理教学目标被闲置，在地理教学过程中“名存实亡”，地理教学目标与教学内容、教学方法缺乏相互观照和相互协同，最终导致地理教学目标的达成率不高。二是由于一些地理教师教学价值观保守僵化，教学的过程中或以“教书”代替“育人”，只提供现成的静态知识，缺乏知识的动态发生过程，抽离知识与技能的形成过程及其运用的方法，更无视人在创生知识与技能时所灌注的情感态度与价值观，从而使充满生命活力的知识与技能变成了僵化、刻板的教条[10]，教学最终塑造的是一批又一批缺乏精神营养的“知识人”。三是由于部分地理教师“有心无力”，在教学中三维目标容易顾此失彼。

3.地理教学目标“伪达成”

课堂场域中充斥着各种地理教学目标“伪达成”。一些内容看似学生都会，目标都达成了，但事实上并非真达成。一种情况是教学之前学生就已经学会，无需达成。另一种情况是只要转换一种表达方式，增加一些条件，或者改变一种情境，学生就会出错。尤其是在一些概念的学习中，学生知识简单地获取一些信息和规则，并没有发生深刻的“概念转换”，建构自己的理解，学到的东西不能进行迁移、应用与拓展，这种目标达成是一种“伪达成”或者“表层达成”。【案例3】某老师关于新课标地理(北师大版)七年级上册第二章第二节“众多的人口”一节教学目标中的一条：知道我国是世界上人口最多的国家……【案例4】直接询问学生“地球内部的温度如何”时，学生能回答出“地球内部温度很高，岩石都被熔化成了岩浆”，这是因为教师或教科书把这些内容以事实的形式直接告诉给了他们。但当问到“从地面往下挖一个10公里深的洞，洞底的温度情况如何”时，很多学生瞠目以对，表明他们学到的有关地球的知识是惰性知识，只能应对直白的提问，不会灵活运用。[11]【案例5】某七年级地理教师为了检测“学生能够举例说明聚落与自然环境的关系”这一教学目标的达成度，设计了两个问题分别在不同的班级测试：问题1举例说明聚落与自然环境的关系；问题2分析说明蒙古包与当地环境的关系（给出一定的背景资料）。该老师发现回答问题1的班级多数学生都能答对，并基本上都以自己课堂讲过的“陕西窑洞”、“北极冰屋”等为例，而回答问题2的班级却只有一半的学生能答对。该教师迷惑不已：难道“蒙古包”上课没讲过，学生就不会了？造成地理教学目标“伪达成”的主要原因在于：其一，地理教学目标的设计不合理，并未体现出对未来教学的筹划。如案例3所示，实际上初一绝大多数学生都已经知道“我国是世界上人口最多的国家”，这条地理“教学目标”在教学活动进行之前已经达到，这条地理教学目标形同虚设，学生并没有从教学中真正地获得地理“学习进步”，因此，这是一种地理教学目标的“伪达成”。其二，地理教学过程是肤浅的，学生缺乏理解性的学习。理解性学习是指学生通过学习获得深刻的概念性理解和恰当运用知识的能力。[12]它强调学生能运用所学知识灵活地思考和行动。如案例4所示，教师常常满足于学生浅层次的理解，如正确地解释概念、原理等，缺乏对复杂概念形成深度的概念性理解以及运用它们创造性地生产新产品与新观念。事实上，仅仅能背诵知识不能认为学生真正地掌握了知识，因为真正的知识意味着能够以新的方式加以利用（迁移）。因此，理解性学习是地理教学目标深度达成的重要途径。其三，“伪评价”导致地理教学目标“伪达成”。如案例5所示，事实上，“课标”要求“举例说出聚落与自然环境的关系”，前两个班学生以“记忆”水平顺利达成，而当评价要求学生以“理解”与“迁移”的水平完成时，则出现困境。显然前两个班该项教学目标的达成不乏“伪达成”。当目标与评价不一致，地理教学评价也会影响地理教学目标达成，不恰当的教学评价方式会让地理教学目标达成流于形式，造成一种“伪达成”。综上所述，地理教学目标达成对于学生主体而言意味着地理教学目标是合理的，学生的地理学习过程是深刻的，学生的地理学习结果发生了增值，地理三维教学目标的达成是和谐的，对于教师而言还有学生数量的标准。而地理教学目标达成的三种实践偏差进一步表明地理教学目标达成的基本路径是地理教学目标、地理教学策略、地理教学评价三者间的适配。

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篇7

关键词：优质教学；优质地理教学；实施策略

优质教学理论发源于澳大利亚的新南威尔士州，后来得到世界的广泛关注。该理论从全新的角度分析教学现象和教学理论，是一种促进教学优质、促进学生学习优质的素质教学。我国学者周善恒认为优质教学是以现代教育理论和新课程理念为导向，以目标卓越、过程优化、效果优质为价值追求，通过优化教学系统中的诸要素，形成优教优学互动模式，旨在适度负担的前提下实现优质、高效的教学，并使学生学习潜能得到充分开发，其素质得到多元化、个性化的可持续发展。

优质教学的核心在于促进学生的全面进步与发展，强调教学始终要以满足学生学习需要为导向，以全面提高学生身心素质为目的。因此，将优质教学与地理教学结合，提出优质地理教学理论是适应地理教学基本要求的表现。

优质地理教学是以优质教学理论为基础，通过优化地理教学系统中的诸要素，形成优教、优学的互动模式，使学生的地理学习潜能得到充分开发，使学生的地理素质得到可持续发展，最终实现优质、高效的教学。结合当前地理教学改革的现状与需要，转变地理教学理念、实施优质地理教学也已成为提高地理教学的质量与水平的一项新举措。

一、优质地理教学的基本内容

优质地理教学是以先进的教学理念为指导，对教师的教学、学生的学习进行全方位、多层次的优化。由此，优质地理教学的基本内容主要包括以下三个方面：

（一）教师的优质教学

优质地理教学是一种通过提高地理教师的工作效益、强化教学过程评价和优化教学目标管理来提高教学质量与教学水平的现代教学理念。优质地理教学的开展首先便离不开地理教师主导作用的发挥。优质地理教学要求地理教师不仅要树立优质教学理念，具备相应的知识技能与教学能力，而且要善于与学生交流，选择有助于学生潜能发展的教学模式，帮助学生以一种积极饱满的精神状态投入到地理学习中，在师生互动交流中逐步实现课堂教学目标，促进学生身心的和谐发展。

（二）学生的优质学习

教师教的优质、高效最终集中体现在学生的全面进步上。要实施优质地理教学，地理教师必须注重学生地理学习的主体参与性，积极引导学生在教学过程中进行自我地理知识的学习与建构，并指导学生在地理实践中理解、掌握和运用一定的地理学习策略，学会自主学习，从而促进地理教学质量的提高。

（三）教与学的优质结合

优质地理教学是一套为促使学生学习，实现地理教学目标而采用的地理教学策略。优质地理教学的着重点在于“优质”，“优质”既包括教师教的优质，也包括学生学的优质。因此优质地理教学也可看作是教与学的优质结合。在优质地理教学过程中，教与学的优质结合就是将教师的优质教学与学生的优质学习有机结合，在此基础上充分发挥两者的主体性，通过优化教学主体的互动关系，促进两者的共同进步与发展，促使地理教学水平得到提高。

二、优质地理教学的实施策略

优质地理教学要求地理教师在遵循地理教学规律的前提下，充分利用优质教学资源，维持和促进学生的地理学习，促使地理课堂的各个教学环节包括教学内容、教学过程等达到最优化，提高地理课堂的教学质量与水平。影响优质地理教学的因素是多方面的，其中主要的因素有地理教学主体、地理教学内容、地理教学过程等。本文主要就从以下几方面探讨优质地理教学的实施策略。

（一）地理教学内容的选择策略

地理教学内容不仅包括学生应掌握的地理知识和技能，而且包括隐含在地理知识技能中的人文精神等人格教育方面的内容。地理教学内容是关系到优质地理教学能否实现的基本要素，没有优质的教学内容，就没有优质的地理教学。因此在选择地理教学内容时应坚持以下几点：

首先，地理教学内容的选择要坚持以学生为本，以促进学生的全面发展为基本导向，要体现“快乐教学”的指导思想；其次，教师在选择教学内容时既要考虑学生整体特征，也要注重个体差异；再次，教师在选择教学内容时还要注意贴近生活、与时俱进。在条件允许的前提下，地理教师要尽量选择学生生活中耳闻目睹的、喜欢的素材作为地理教学内容。

（二）地理教学时间的管理策略

以时间为标准来看，地理课堂教学的优质、高效就是在最短的时间内花费最少的精力、取得最优化的效果。因此优质地理教学时间的管理策略也是实施优质地理教学、提高教学质量与水平的重要环节之一。在管理优质地理教学时间应做到以下几点：

首先，地理教师要增强时间效益观念，最大限度地减少时间的损耗，提高时间的有效利用率，同时也要采取有效的教育机智，积极协调好教学时间；其次，地理教师要把握课堂教学的最佳时机，提高课堂的时间效益，就要争取在最佳时间段内安排主要教学任务，解决关键问题；再次，地理教师也可通过幽默风趣的语言和生动形象的讲述方式等吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，以此延长教学的有效时间，提高学生的学习效率。

（三）地理教学过程的优化策略

优质地理教学实现的关键在于地理课堂教学过程的优化，而地理教师对地理教学过程的优化起着不可替代的主导作用。在课堂教学过程中，地理教师尤其注重以下四个环节：

首先，在选择导入点时，地理教师应认真分析地理知识的结构体系，充分考虑学生的实际如兴趣爱好等，注意贴近生活，使导入点富有时代性、创造性与趣味性；其次，地理教师在梳理知识点时，不仅要教授给学生一定的地理知识，而且要使学生把握地理知识的内在结构、掌握地理知识的重点和难点；再次，在地理教学过程中，地理教师要注意启发和诱导，善于运用发现法、情境法、暗示法、讨论法等教学方法，激发学生的兴奋点，促使教学行为实现最优化；最后，在地理教学中，地理教师要不断地培植发散点、发现创新点，寻求不同地理知识的发散点，为学生思维的发散和创造力的延伸埋下种子，为学生将来进行优质地理学习奠定基础。

此外，在教学评价方式上，优质地理教学也多采用表现性、过程性和综合性的发展性评价方式，要求从学生可持续发展的角度对教学过程进行评价，既要考虑到在教师的教学下，学生如何进行地理学习、怎样获得地理知识、如何提高地理素质，又要考虑学生在教学过程中如何体味人文精神、如何展现生命价值等优质教学的深层意义。

优质教学理论从全新的角度来分析和阐释教学现象、教学理论，给我国地理教学带来了新的深刻的启示。在此基础上形成的优质地理教学主要通过优化地理教学系统中的教学内容、教学过程等要素，促使学生掌握基本的地理知识，发展和完善地理能力，形成良好的个性心理品质，为学生的持续发展打下良好而坚实的基础，以此最大限度地实现过程目标与终极目标的统一。

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[3]徐辉.关于新课程改革中教学问题的观察与思考[J]·课程·教材·教法，2003(10)：11-14.

篇8

摘要：地理作为一门应用性极强的学科，具有人文和自然两大部分，在人文教学中具有不可比拟的优势。人文教学，就是通过多元化的教学方式将人类优秀文化对学生进行传输，使之成为学生内在的人文气息，旨在提高学生的综合素养，在我国教育体制改革不断深入的形势下其地位和作用越来越突出。本文就此分析了地理教学中渗透人文教学的重要性，并重点探讨了地理教学中渗透人文教学的重要途径。

关键词：地理教学 人文教学 以人为本

一、地理教学中渗透人文教学的重要性

随着我国教育体制改革的不断深入，地理教学也相应的进行了改革：不仅要提高地理教学效率和学生地理成绩，而且要帮助学生对地球、生态环境等有一个初步的认识和了解，培养学生爱国主义情操和自主学习能力，促进学生全面发展。由此可见，在地理教学中渗透人文教学不仅符合地理教学改革方向和目标，提高地理课堂教学质量，而且可以帮助学生树立正确的价值观和人生观，提高学生的审美能力和人文情怀，为学生日后踏入社会打下良好的基础。此外，地理作为一门应用性极强的学科，在现实生活中处处可见，如环境问题、能源问题、人口问题等，在地理教学中渗透人文教学可以让学生对生活有一个全面的认识，提高学生生活学习能力。

二、地理教学中渗透人文教学的重要途径

（一）构建科学的地理人文教学目标

新课程改革对地理教学提出新的要求：充分发挥地理在人文教学中的优势，帮助学生树立正确的世界观和价值观，提高学生的人文修养和自主学习能力，促进学生的全面健康发展。这既是地理教学中开展人文教学的出发点，又是地理人文教学的目标。因此在地理教学中要严格按照地理人文教学目标，不断深入研究地理教材内容，通过多元化的教学方式让学生掌握地理基础知识的同时，让学生用发展的、全面的眼光来认识我们的祖国和世界发展形势，为自己的祖国骄傲自豪，培养学生的爱国主义情怀，充分体现人文精神，提高地理教学效果，促进学生个性化发展。

（二）充分挖掘地理教材，丰富地理人文教学内容

地理具有知识点丰富、应用性强等特点，要充分挖掘地理教材，并与生活紧密联系起来，增进学生的亲切感和熟悉感，引起

学生兴趣，让学生学以致用。

（三）采取多元化的地理人文教学方式

1.充分利用多媒体技术。多媒体具有视听、网络搜索等功能，在进行地理教学时，把教学内容采用PPT的形式在屏幕上显示，既系统又有重点和难点，同时将地球自转、宇宙奥妙等内容通过相关视频播放出来，让学生在奇妙的宇宙世界自由翱翔，激发学生想象能力和好奇心，培养学生思维能力。

2.理论与实践相结合。地理教学除了要用生动的教学方法向学生输送知识外，还要与生活及实践有机结合，培养学生的动手能力。如带领学生做环保志愿者、绿化校园等，让学生在实践中快乐做人；同时也可开展关于“低碳”的一系列活动。

3.加强师生间的沟通交流。在地理教学上，老师是组织者和引导者，学生是主体，老师要多采取提问或者小组讨论的形式加强老师与学生、学生与学生之间的沟通交流，培养学生团队合作能力，同时老师要以身作则，尊重并爱护学生，给学生树立榜样，引导学生学习地理教材中的人文情怀，提高地理教学质量。总之，加强师生间的沟通交流，营造良好的教学氛围，让学生快乐学习和成长。

4.因人施教。学生因为学习能力、动手能力、家庭背景等不同，在学习进度上也就不同，地理老师要根据学生具体情况制定相应的教学计划，公平公正的对待每一位学生，让学生感受到老师的关怀，开发出学生的潜在能力。

（四）构建全面、科学的地理教学评价体系

地理教学评价除了学生的学习成绩外，还要重视学生的思想道德素质、平时学生态度和创新能力等，且采取正面的评价方式，对学生进行赞扬和鼓励，对学生的错误采取委婉的方式告知，并引导学生改正错误，让学生树立正确的学习观念和态度。同时教学评价除了老师点评外，要引导学生互评和自评，让学生自主进行思考和认识自我，并不断完善自我。

（五）建设校园人文文化

学校是一个小社会，要构建一个开放、自由、温暖青春的校园天地，加强人文精神的宣传和教育，让学生在浓郁的校园人文文化氛围中潜移默化的不断提升自我。地理教学要充分利用校园人文文化，培养学生互相关爱、积极进取、不断探索的精神，构建良好的师生关系，同时开展地理小活动，如环保活动，让学生在日常生活中自觉养成环保习惯。

结束语

地理教学，包括自然地理和人文地理两大部分，在地理教学中渗透人文教学符合地理教学改革目标，也是现代化建设的要求，在提高地理教学效率、培养学生自主学习能力和综合素养上有着十分重要的意义。本文主要分析了在地理教学中渗透人文教学的方法，希望给相关人员提供一定的参考。

参考文献：

[1]杨爱荣.地理教学渗透人文精神教育的思考[J].教育探索，2009（3）.

篇9

本策略；教学目标；学习

兴趣；多媒体；教学活动 〔中图分类号〕 G633.55

〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004―0463（2012）

07―0038―01

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。中学地理课堂有效教学，是指以学生的发展为出发点，在激发学生学习兴趣的基础上，通过单位时间内的地理教学活动，达到《地理课程标准》规定的“知识与技能”、“过程与方法”及“情感态度与价值观”三维教学目标，促进学生综合能力养成的行为和策略。在中学地理课堂上，该如何实现有效教学呢？

一、制定合理的教学目标是地理课堂有效教学的前提

教学目标具有导向、激励、控制、评价等功能。制定科学、合理的教学目标，明确每节地理课的教学方向，是确保中学地理课堂教学有效性的前提。教师在制定地理教学目标时需注意以下几点：其一，教学目标要明确。既要为学生指明学习方向，又要便于检测；其二，教学目标要具有针对性、层次性。应在分析学生的学习需求、学习兴趣、学习动机、学习类型、学习成绩等基础上来予以制定；其三，要考虑《地理课程标准》要求、教材重难点及学生的学习能力。制定的教学目标要切合学生已有知识水平，以使不同层次的学生都能够有所收获。

二、激发学生学习地理的兴趣是地理课堂有效教学的关键

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”激发学生学习地理的兴趣，丰富学生的情感体验，是地理课堂有效教学的关键。在地理教学中，该如何激发学生学习地理的兴趣呢？首先，地理教师要不断提高自身专业素养和教学能力，并全身心地投入到教学工作之中。然后，以学生现有知识水平为出发点，联系生活实际，把学生熟悉的地理事物引入课堂，让他们在良好的教学情境中学习地理，感悟地理，增强地理审美情趣。这样能够有效地激发学生学习地理的兴趣。最后，采用多样化的教学方式也是激发学生学习地理兴趣的一个重要途径。学生一旦对地理学习产生兴趣，特别是直接兴趣，他们就会主动参与到教学之中，并与教师进行良性互动，地理教学效率则会显著提升。

三、运用多媒体教学是实现地理课堂有效教学的重要手段

多媒体是一种重要的教学辅助工具。其为教师和学生提供了更大的选择余地，增大了教学容量，能够把一些学生感到难以理解、无法亲身接触到的地理事物形象地呈现在他们面前，有利于活跃课堂教学气氛，使学生在积极参与和主动思考中，快速掌握教学内容，从而极大地提高课堂教学效率。在地理教学中，教师合理选择、运用多媒体，充分发挥其形象化、直观化的特点，能够有效调动学生的视觉、听觉等感官，使学生由被动学习变为主动学习。要想发挥出多媒体教学的优势，地理教师应变信息的提供者为学生获取信息的指导者，为学生提供主动参与的机会，营造出师生互动、协作学习的良好环境，并有机整合地理图片、文字材料和地理视频等，以让学生在丰富的地理情境中感受地理学习的乐趣。

四、开展丰富多彩的教学活动是地理课堂有效教学的动力

丰富多彩的地理教学活动是提高学生地理审美情趣，实现有效教学的动力。中学地理教学活动形式多种多样。如，专题研究、模拟实验、主题辩论、分组讨论等。这实际上是对传统的以讲授为主的地理课堂教学形式的变革。学生在多样化的活动中，不仅能够学到新知识，丰富情感体验，而且可以开阔视野，树立创新意识，形成良好的人格品质。为此，地理教师应努力开展形式多样的教学活动，为学生提供活动时间和空间，让他们尽情地去探索，去创造，以此来增强地理课堂教学的实效性。

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关键词 高中地理 课程设计 新课标 对策

教学设计是影响课堂教学质量的重要因素，是落实课程理念的基本条件。随着新课改的实施，教学设计的研究在当前更显得尤为重要。新课标“三维”教学思想的提出，为目前高中地理课程设计的研究定下一个基本的思路。经过10年不断的探索研究，高中地理教学设计的整体模式已经逐步走向成熟，但仍有许多值得改进和完善的地方，还需要高中地理老师继续研究。

本文从高中地理教学设计基本内涵出发，结合自己的教学经验，谈谈在教学设计过程中应该注意的一些问题。

一、高中地理教学设计的基本内涵

（一）高中地理教学设计的概念

高中地理教学设计是运用现代学和教学心理学、传播学、地理学、构建主义、教学媒体等相关的理论与技术，来分析地理教学中的问题和需要，设计解决方法、试行解决办法、评价试行结果，并在评价的基础上改进设计的一个系统过程。

（二）高中地理教学设计的基本内涵

通过对地理教学设计概念的分析，我们看出其基本内涵强调的是：（1）教学设计的宗旨在于为学生更好的学习提供一定的服务，在过程中，教师酱油“领导者”变成学生学习的“服务者”、“引导者”。同时强调服务的对象是所有学生，而仅仅是老师喜欢的学生；（2）高中地理教学设计强调以系统的方法为指导。教师必须通过系统的方法整体来考虑地理教学的设计，防止设计的遗漏；（3）地理教学设计要求必须从教学的实际问题出发，教师必须具体问题具体分析、对症下药，以促进有效教学的生成，实现教学的优化；（4）地理教学设计是一个动态的过程，虽然教学的整体思路定了，但在生成过程中会遇到各种各样的问题，因此，在设计时，应该预设更大的包容度和自由度。

二、 加强高中地理教学设计注意点

具体的教学设计过程，大家已经相当熟悉，本文就不在多做论述，下面就本问认为重要的几点进行简单的论述：

（一）拟定全面、合适的教学目标

目前，高中地理教学设计已基本采用“三维”模式。但如果我们仔细观察就会发现，对于同一教学内容，不同老师之间教学目标设计的差异是非常大的，主要表现在：教学目标的难易程度及教学目标内容量二个方面。

教学目标难易程度的定位，要以接近学生的“最近发展区”为最佳。目标太高，学生难以达到，就会产生挫败心理，丧失信心；目标太低，学习毫无压力，起不到激励的作用。所谓教学目标内容量，是指是否包括了“三维”教学模式所要求每一个部分，特别对“过程与方法”“情感、态度和价值观”这两部分的设计是否全面。

（二）协调好预设和生成的关系

在实际工作中，不少老师都会有一个错误的认识，即有了预设也不能保证课堂的有效生产，所以，这种预设是不是需要还是个未知数。有这种看法，是因为没有正确认识预设的作用。预设的目的首先是一种实现教学目标的手段，是为目标的生产服务的；其次，预设是完成教学任务的前提。并不是所以的预设都是教学必须进行内容，它建立在所以可能发生的基础上的，是保证教学过程始终处在预设的范围内，确保教学内容顺利完成的前提；最后，预设是确定学习方式的重要保证，预设的内容不仅要从老师的角度出发，更要预设学生的学，学习的内容，及学习方法的选择等进行预设。

（三） 重视对学生的了解

教师在教学设计时必须分析学生的需求，教师要了解学生的生理、心理特点和学习兴趣、学习中思想情绪、现有知识水平，预测学生学习时可能出现的困难和问题。做到有的放矢，避免“只见教材，不见学生”的备课计划

（四）合理选择学习方式

在课堂教学设计过程中，必须对教学的主要内容进行分析，结合学生的现有知识基础和性格爱好，选择合理的学习方式，才能在教学中激发学生对地理课程的情趣和调动他们学习的积极性。目前应用最广泛的学习方式包括：探究性学习、实验性学习和合作式学习等教学形式。

（五） 加强老师的专业素养

专业素养包括多个方面，一是老师的专业基础知识，二是老师的职业道德，三是老师的教学风格，四是老师的人格魅力。在平时教学过程，地理老师就主动加强自己在这几方面上的培养。

三、结论

本文从理论角度对目前高中地理教学设计中存在的不足进行了阐述分析，可以看出，对于教学设计这个复杂的系统工程来说，对其教学设计的研究仍有很长的路要走。

参考文献：

[1]李芒.中学地理信息化教学设计指导案例[M].北京:人民邮电出版社,2004.

[2]刘彩凤.中学地理教学中如何创建教学设计书[J].内蒙古电大学刊.2006,(1):109-110.