高中地理教学设计方案范文

导语：如何才能写好一篇高中地理教学设计方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

学生自主阅读课本57～62页，尝试利用查找并思考以下预设问题：

问题一： 假期旅游若从海南到哈尔滨，沿途看到的自然景观有什么不同？为什么不同？

问题二：假期旅游若从北京到乌鲁木齐，沿途自然景观有什么不同？为什么不同？

问题三：假期旅游若去爬高山，从山脚到山顶感觉自然景观一样吗？为什么不同？

2.教学课题

鲁教版高中地理第一册第三单元第一节《地理环境的差异性》

3.教学目标

知识和技能目标：

（1）了解地理环境差异性的分异规律。

（2）提高读图和语言表达能力，培养地理空间思维能力。

（3）运用地理环境差异性的原理，分析人类生活和生产中的现象。

过程与方法目标：

（1）尝试运用所学的地理知识和技能对“世界陆地自然带分布图”进行分析，并可以图文转换；阅读“喜马拉雅山的垂直地域分异图”，获取 “山地的垂直地域分异规律”。

（2）学会与他人合作，并学会发现问题和解决问题。

（3）运用适当的方法和手段，表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会和见解。

4.课文分析

教学重点：

（1）自然地理环境差异性的含义和体现。

（2）地理环境的地域分异规律及产生的原因。

教学难点：

（1）地理环境的地域分异规律及产生的原因。

（2）地理环境的地域分异规律与农业生产地域差异的关系。

5.教学方法

（1）教师充分利用互联网的优势，紧密联系本课内容，创设情境，提供案例，引导学生学习。

（2）学生小组合作学习，分组讨论，进行问题探究式学习，体现其自主性。学习过程中师生共同运用归纳法、演绎法、比较法，等。

6.教学过程

学生：观看视频，并根据课前预习课文内容回答教师提问：什么叫自然带？如何形成？世界上主要有哪些自然带？

教师：用多媒体课件展示课前教学背景中的3个预设问题。

学生：小组讨论形成成果，推荐代表并尝试回答。

教师：对上述回答进行点拨评价，然后用多媒体展示非洲自然带分布图，引导学生分析地理环境从赤道到两极的水平地域分异规律的形成基础、自然带排列规律以及典型地区。

学生：小组讨论后填表：

教师：点拨所填表格，接着用多媒体展示“世界陆地自然带分布图”，引导学生分析中纬度地区自然带排列，思考从沿海到内陆的水平地域分异规律的形成基础、自然带排列规律、典型地区。

学生：对比思考后尝试填表并回答

教师：点拨所填表格。

（联系实际）百度视频搜索：西北绿色。

学生：观看视频并思考西北地区植被应以什么为主？为什么？

教师：点拨总并结。

学生：观看视频：非洲自然，思考植被有何变化？为什么？

教师：点拨并总结，然后通过多媒体展示“喜马拉雅山的垂直地域分异图”，引导学生思考以下问题：

（1）南坡从山麓到山顶有哪些自然带？

（2）分析说明垂直地域分异规律形成基础、自然带排列规律、典型地区。

学生：小组讨论形成结论并填表、回答

教师：点拨表格所填内容并总结比较三个分异规律，引导学生比较自然带谱的数量多少和基带的差异。

篇2

《义务教育地理课程标准（2011年版）》评价建议中强调地理学习评价“应注重评价目标全面性、评价手段多样性、实现形成性评价和终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合”，“强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能”，“把评价过程变成教育过程”，“为学生的成功学习创造良好的心理环境”。在《普通高中地理课程标准（实验）》评价建议中则强调“在教学活动和学习评价中要重过程、重应用、重体验、重全员参与。地理学习评价应发挥其激励与发展功能，使学生从评价中获得成功的体验”、“教师要关注学生在学习活动中的表现与反应，并给予必要、及时、适当的鼓励性评价和指导性评价”。

目前地理教师的评价素养亟待提高，地理教师备课的中心任务仍然是研究教材和设计教学过程，如导语设计、问题设计、活动设计、板书设计等，缺乏有意识地对课堂学习整个过程的评价方案设计，忽略了对学生学习过程信息的收集、即时反馈与策略调整的预案设计，往往使评价游离于教学与学习过程之外。因此，课堂学习评价是一个教师和学生既熟悉又陌生的实践领域，也是一个充满问题和挑战的专业领域。说它熟悉，是因为它每天都在自发发生着；说它陌生、具有挑战，是因为它需要完备的专业技术，即将课标解读为明确的学习目标和评价目标，设计评价工具，观察学生学习，分析解释评价信息，给予学生反馈，鼓励学生自我评价等。

“为了每位学生的发展”是基础教育新课程改革的核心理念，而促进发展的评价是素质教育本身不可或缺的一部分，课堂学习评价是教师日常教育教学活动重要组织部分，从实践经验来看，主要是通过课堂学习评价而非外部考试，才能及时诊断并改进教与学的方式，但在评价、教学与学习一体化的实践中，这种课堂情境中的学习评价远未发挥其应有的作用。目前存在两个极端，一是课堂学习评价被狭化为教师在课堂的口头评价，而且过于空泛廉价，缺少有针对性的具体评判与指导反馈；二是课堂学习评价等同于单元或阶段检测，成为选拔性考试的附庸，极大弱化了考试诊断与发展功能，甚至异化为课程与教学改革的障碍与阻力，与教师教学和学生学习即时诊断的关联度明显缺乏，无法提供及时有效的课堂教学和学习决策所需的信息。

从目前国内外的研究现状来看，学生评价目前正由主要服务于社会选拔与控制的状态，逐渐回归于在教育教学中促进学生发展，也就是由“关于学习”的评价转变为“为了学习”和“作为学习”的评价。为此，地理教师需要借鉴设计性研究理念，把课堂学习评价变成设计科学；借助数字技术，把课堂学习评价变成实时的数据收集、处理与反馈；将精神分析与标准化测验结合，并将皮亚杰的临床访谈法改造为课堂观察谈话法，将维果茨基最近发展区理论转化为支架式交互性评价工具设计方案，将杜威的做中学、罗杰斯的人本思想转化为作为学习的学生自评与互评过程；从关注教师的“教”及其评价转变为关注学生的“学”及其评价，特别是将课堂评价焦点聚集到课堂情境中学生的学习状态、学习过程和学习方式的诊断性评价与形成性评价，从而逐步形成系列化、可操作的地理学科课堂学习校本评价工具及其嵌入技术策略，特别是课堂学习评价嵌入技术，包括评价标准确定，评价工具设计，嵌入形式、时机，评价与教、学交互性机制，再嵌入选择等，使课堂学习评价真正成为课堂教学的有机组成部分，保证课标、教导、学习、评价四者的切合性与融合性，构建良好的课堂学习生态，形成课标、教、学、评四位一体的整合型课堂教学方式。

郑云清，地理理学学士、教育学硕士，福建省特级教师、首届地理名师，中国教育学会地理教学专业委员会常务理事、福建省教育学会地理教学专业委员会副理事长，福建省教育改革试点工作专家咨询指导组成员，福建省教研室主任、教研员。自1987年8月从教以来，在福州一中工作近20年，曾任校长助理。2007年2月调入福建省教研室工作。主持过国家级、省级课题5项，参与主编十几册《新课程教学设计与评析丛书》，有几十篇教育教研论文在《地理教学》、《地理教育》、《中学地理教学参考》、《福建教育》、《新教师》等刊物公开发表。