汉语拼音教学分析范文

导语：如何才能写好一篇汉语拼音教学分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：学习兴趣；培养能力；提高效率

新课标指出在低年级要培养学生学习拼音的浓厚兴趣并养成主动学习拼音的习惯。俗话说：兴趣是最好的老师。因此，在实践教学中，教师应大胆尝试多种做法来激发学生的学习兴趣；在教学方法上，注重培养学生能力，让学生可以积极主动的去学习；用直观的教学方法来提高学生的学习效率，从而达到理想的教学效果。

1抓住儿童的特点激发学生学习汉语拼音的兴趣

皮亚杰说过：“儿童是主动性的人，所教的东西要能引起儿童的兴趣，符合他们的需要，才能有效地促进他们的发展。”在汉语拼音的课堂教学中，教师的首要任务就是要调动学生的学习情趣，吸引学生的注意力，激发学生的学习愿望，只有这样，教学才会取得良好的效果。如，学龄初期的儿童活泼好动，教师应顺应这一特点组织安排教学活动。可将游戏活动引入课堂教学，以达到激发兴趣、引领参与之目的。又如，学龄初期儿童长于形象思维，富于想象，我们可将部分教学内容用故事的形式呈现出来，让学生在想象与联想参与学习活动，以达到能动参与、有效参与之目的。比如让学生掌握j、q、x与ü相拼省略两点的书写规则，可用儿童喜闻乐见的故事形式呈现：小猫“鱼鱼”跟j、q、x是好朋友，“鱼鱼”只要遇见j、q、x，都要先摘掉太阳镜（即去掉ü上的两点），再跟好朋友握手。这样就化抽为形象，让学生在想象与享受中掌握了知识。

1．1读儿歌：儿歌朗朗上口，通俗易懂，生动活泼，是一种将所学内容转化为音乐智慧的最便捷的、最直接的形式，而这种形式对于爱说爱唱的一年级学生来说，尤为喜欢。抓住这一特点，把大量的儿歌引入课堂，使儿歌成为提高汉语拼音教学效果的一条有效途径。如四声儿歌：“一声平平左到右，二声就像上山坡，三声下坡又上坡，四声就像下山坡。”标调儿歌：“先标aoe，再标iuü。i、u并列标在后，i上标调把点抹，轻声不标就空着。”两拼音和三拼音的拼读儿歌：“前音轻短后音重，两音相连猛一碰。声轻介快韵母响，三音连读很顺当。”四线三格书写规则歌：声调、圆点写上格，胳膊长了住上格，尾巴长了住下格，其它部分在中格。中格一定要饱满，上格、下格空一点儿，书写规则记心间，拼音才能写规范。通过儿歌，学生不仅可以记住汉语拼音字母的音、形，，而且还创造了一种充满韵律的课堂氛围，学生一边拍手，一边说唱，在流动的节奏感中学习拼音。

1．2念口诀：念口诀是汉语拼音教学中一种不可缺少的辅助教学手段。它可使枯燥的字母趣味化。例如，在教学“张大嘴巴aaa，嘴巴圆圆ooo，嘴巴扁扁eee，牙齿对齐iii，嘴巴突出uuu，嘴巴拢圆üüü”。“一个门洞nnn，两个门洞mmm，右下半圆bbb，左下半圆ddd，一根小棍lll，一挺机枪kkk，一把椅子hhh，竖弯加点jjj，左上半圆qqq，一个大叉xxx，树杈树杈yyy，波浪波浪www”。汉语拼音中有很多易混淆的字母，他们的发音字形很相似。教师可编一些口诀帮助学生记忆，“一个门洞nnn，两个门洞mmm”，还可以让学生自己来编儿歌，自己编的儿歌学的更容易，记忆又清新。1．3做游戏：教育家洛克说过：“教育儿童的主要技巧是把儿童应做的事，也变成一种游戏似的。”刚刚从幼儿园毕业，成为一年级的小学生的儿童，自然更习惯幼儿园游戏化的学习方式，用玩中学学中玩的方式，极大的调动了儿童的天性。例如：“找朋友”———声母和韵母找朋友，组成音节：4名学生拿“b”卡片，4名学生拿“aoiu”字母卡片，站在讲台上，其他学生拍手唱：“找呀找呀找朋友，找到一个好朋友。”台上学生迅速用手中的字母卡片组成“b－a—ba，b－o—bo，b－i—bi，b－u—bu”几个音节，同学们也然后台下的学生齐读组成的音节，学生兴趣盎然，对字母音节记得很牢。1．4猜谜语：“看拼音猜谜语“可以帮助学生巩固汉语拼音、熟练拼读或直呼，有利于丰富学生的词汇，发展学生的语言。猜谜的过程实际上是学生分析，推理，判断的过程，它可以发展学生的智力。自编儿歌。例如，在教学“ei”这个韵母时，可用这样一首儿歌帮助孩子记住ei的组合，“小兔飞飞，爱喝咖啡，e前i后，喝了一杯。”使学生更好的区别“ei”和“ie”；在教“ing”这个后鼻音时，可用“天上一颗星，树上一只鹰，墙上一颗钉，地上一块冰”这首儿歌来记住这个韵母的发音。

2充分利用教材的图形和各个教学板块

篇2

关键词：音节结构 学习难点 教学

一、引言

综观三十多年来的对日汉语语音教学研究，我们发现，研究者们关注的角度在不断细致和深入。但就发展趋势来看，研究者们越来越把眼光放在两种语音的细微差异上，把语音的基本构成要素作为分析的重点，而对于最容易直观感受的语音单位——音节缺乏足够的重视。音节是语音的基本结构单位，也是听觉上能自然感觉到的最小语音片段[1]（P34），而汉语又是典型的音节语，音节是外国学生学习汉语最直接的存储单元。因此，从音节层面分析汉、日语音差异，了解日本学生学习汉语语音的难点所在，有目的地进行教学内容设计，对于促进对日汉语语音教学具有十分重要的意义。

二、汉、日音节结构模式比较

音节是构成语言最直接的一级语音单位，音节结构的不同造成了不同语言在听感上的差异。汉语音节较为舒缓，日语音节则平直短促。

（一）汉语音节结构模式

现在分析汉语音节往往将传统声韵学与西方现代音系学相结合。除去声调的考虑，普通话音节有以下12种情况：

零声母时：（1）只有一个元音韵腹（如“a”）

（2）韵腹+元音韵尾（如“ao”）

（3）韵腹+辅音韵尾（如“ang”）

（4）韵头+韵腹（如“ia”）

（5）韵头+韵腹+元音韵尾（如“uai”）

（6）韵头+韵腹+辅音韵尾（如“üan”）

辅音声母时：辅音+以上6种情况（如“ka、kao、kang、jia、kuai、juan”）

根据以上12种结合方式，可以把汉语普通话音节结构模式归纳如下：

（C）+[（V1）+V2+（V3/N）]

普通话音节由两部分组成，前面小括号中的“C”是表示声母的辅音，后面中括号中的部分是韵母，韵母中元音“V2”是音节中不可缺少的成分——韵腹，韵腹前可以有一个元音“V1”作韵头，韵腹后可以有韵尾，韵尾由元音“V3”或鼻辅音“N”充当。

（二）日语音节结构模式

不考虑声调因素，普通话音节有410个左右，而据相关资料统计，日语通用音节只有112个，加上不常用的外来语单词音节，也只有130个左右。[2]（P31）与汉语相比，日语音节结构要简单得多。

日语中的五个元音又称为“母音”，可以自成音节，其他音节基本上都是由辅音与5个母音组合而成的（拗音除外）。日语音节的构成有以下几种情况：

表1：日语音节构成情况

辅音（C） 半元音（V1） 元音（V2） 辅音（N） 例字

[a] あ

[k] [a] か

[k] [a：] かぁ

[s] [a] [?] さん

[k] [j] [a] きゃ

[t?] [j] [a] [?] ちゃん

参照汉语音节结构模式，可以将日语音节进行如下归纳：

[（C）+（V1）+V2]+（V2/N）

日语音节同样可以分为两个部分，但元、辅音的结合情况与汉语不同。汉语音节由“声”+“韵”两部分构成，而日语音节中前一部分“C+V”结合非常紧密，后面小括号中的部分则与前一部分相对分离。当日语音节出现主要元音重叠或鼻辅音结尾时，其发音像是把汉语音节中的韵尾部分拉长了一样，整个音节的时长也增加将近一倍。

（三）音节结构异同对比

从对比来看，汉、日音节结构存在不少共性：（1）元音在音节中处于核心地位，辅音在元音的前面或后面，依附于元音；（2）音节内不存在辅音丛；（3）音节结尾的辅音只能是鼻辅音。

当然，汉、日音节的差异也是非常明显的。与汉语音节相比，日语音节结构单纯，组成音节的音素数量少，以开音节为主，音节短促。

（四）声调

汉语是典型的声调语，声调对于辨别意义起着重要作用，且汉语的声调是旋律型的，贯穿整个音节，属于字调，是音节的重要组成部分。日语高低型的声调与重音系统合二为一，很少具有辨义功能[3]（P100），且这种音高变化存在于音节之间，属于词调，不是音节的必要组成部分。

三、音节构成差异及学习难点

通过汉、日音节结构的对比，我们很容易就能找出两种语言在音节层面上的共性、相似点和差异。在二语教学中，母语中“所没有的是教学的重点，同中有异则是教学的难点”[4]（P13）。从音节角度来看，日本学生学习普通话音节的困难主要体现在韵母的掌握、声韵母的拼合以及日语所缺少的声调等方面。清楚了日本学生汉语语音学习的重点和难点，我们就可以有目的性地设计教学内容和训练环节。

（一）普通话韵母学习难点

李新魁指出，“汉语音节结构的多样性基本上取决于韵母的构成以及声母与韵母的配合关系”[5]。汉语普通话有39个韵母，按结构成分可分为单韵母、复韵母和鼻韵母三类。单韵母结构是日语中常见的音节结构，而复韵母与鼻韵母与日语音节差异较大，日本学生在学习时容易出现偏误。

1.复合元音导致的复韵母学习难点及教学

汉语复韵母由复元音构成，分为前响（ai、ei、ao、ou）、中响（iao、iou、uai、uei）和后响（ia、ie、ua、uo、üe）三种情况。复元音的发音由前一个音的发音状态快速滑向另一个音的发音状态，舌头的运动是滑动的，音质的变化是连续不断的，两个元音融合在一个音节中，如“爱（ài）”。日语只有元音的连续，而不存在严格意义上的复合元音。[6]（P129）与元音复合不同，元音连续是多个音节，每个音有各自清晰的发音，音节的响度基本相同，音节界限分明，舌位的变化不是滑动的而是跳跃的。如日语的“爱（あい）”就是两个元音[a]和[i]的连续，两个元音音节互不干扰，中间有明显的界限。汉语中也有元音连续的情况，如“阿姨（āyí）”，但这与复合元音的性质完全不同。

图1：汉语复合元音“ai”与日语连续元音“あい”的语图比较

日语中有一种特殊的音叫作“拗音”，是由“い（i）”段假名及其对应的浊音和半浊音的辅音，与“や（y）”行假名“や、ゆ、よ”拼合而成的。日语拗音音节有三十多个，占日语全部音节的四分之一还多，是日语中一种重要的音节模式。日语拗音的结构即音节结构模式中“[（C）+（V1）+V2]”这一部分，“V1”对应半元音[j]，“V2”对应元音[a]、[?]、[o]。虽然拗音音节中“半元音+元音”的结构类似于普通话中有韵头的二合复元音，但在实际发音时，受日语大多数音节（C+V2结构）的影响，这个半元音通常弱化为一种腭化特征，如“きゃ[kja]、きゅ[kj?]、きょ[kjo]”，发音极为短促。且日语中能处在辅音与主要元音中间的只有半元音[j]，因此拗音只是日语中较为特殊的一种发音。

由于日语缺少真正意义上的复合元音，因此受母语影响，日本学生学习复韵母时容易出现以下几种偏误：

（1）复韵母发音容易出现动程过小的问题，将复韵母念得像单韵母。如日本学生容易将“ou”发成[o]，将“uo”发成[?]。

（2）复韵母发音时各部分元音的融合情况不好，韵头、韵尾容易咬得太死，舌位移动不够平滑，使元音的复合听起来像元音的连续。

（3）声母和韵头结合不紧密，韵头容易丢，圆唇韵头易读成不圆唇。

要纠正这些偏误，就需要教师在教授复韵母时讲清复韵母中各元音的实际发音，指出复韵母中只有主要元音的发音最为明显，韵头的发音极短极轻，表示复韵母发音的起点，而韵尾则表示发音终结的趋向，并不是音的实际落点。此外，教师还可以放慢发音过程，让学生充分感受发复韵母时舌位和口型的连续变化。

2.鼻音韵尾导致的鼻韵母学习难点及教学

普通话音节中舌尖鼻音[n]和舌根鼻音[?]可以处在音节结尾，形成闭音节。普通话鼻韵母中，鼻辅音韵尾表示发音落点止于鼻腔的一种闭合状态，发音位置相对固定，虽然韵腹（V2）的发音最为响亮，但其实际音值受鼻辅音韵尾影响较大。日语以开音节为主，当拨音（ん）出现在音节结尾时，具有与汉语鼻辅音韵尾相同的性质，形成日语中的闭音节。与汉语不同的是，日语主要元音（V2）发音位置固定，而拨音受前后读音环境影响很大，有时为[m]，有时为[n]，有时近似[?]。但不论“ん”发成哪个音，在日语中都不具有区别意义的作用，因此[m][n][?]可以归并为一个音位。且日语拨音对应音节结构模式中的第二部分“（N）”，与前面元音的结合没有汉语那么紧密，较多地保持着自身的独立性，发音较为清晰完整，且具有一定的时长。

由于日语音节中的鼻辅音韵尾（拨音）在发音时实际音值变化较大，因此，受母语迁移的影响，日本学生容易出现前后鼻音发音不稳定的情况，把“an、en、in、un、uan、ian”等读成“ang、eng、ing、ueng、uang、iang”等的现象极为普遍，且很难纠正。

王彦承认为，影响日本人发好鼻韵母的原因是他们不了解鼻韵母中元音的实际音值与拼音符号并不完全一致，仅按照汉语拼音的书写符号来念往往很难念准。[2]（P32）以“a”为例，“ian”中“a”的发音接近前、半低、不圆唇元音[ε]，“uan、üan”中的“a”则接近舌位更低一点的[?]，而“ang、iang、uang”中的“a”则实际发成后元音[ɑ]。因此在教学中向学生说明鼻韵母中元音的实际音值，有助于学生对鼻韵母的掌握。此外，普通话鼻韵母共有16个，其中前后鼻音相对的有7对，即“an-ang、en-eng、in-ing、ian-iang、uan-uang、uen-ueng、ün-iong”，另外还有一个“ong[u?]”和一个“üan [yan]”，因此在教学时可以采用成对教学的办法，将前后鼻音对比着介绍给学生。

（二）辅、元音结合规律及教学

普通话音节中，辅音和元音的结合规律体现为声、韵母的拼合规律，而声母的发音部位与韵母四呼具有整齐的配合规律：双唇音[p、p?、m]只和开口呼、齐齿呼及合口呼中的[u]相拼；唇齿音[f]只和开口呼及合口呼中的[u]相拼；舌尖中清音[t、t?]不能和撮口呼相拼；舌尖中浊音[n、l]和四呼都能相拼；舌尖前音[ts、ts?、s]、舌尖后音[t?、t??、?、?]以及舌根音[k、k?、x]都只能与开、合二乎相拼，不能与齐齿呼和撮口呼相拼；舌面音[t?、t??、?]则与上三组相反，只能与齐齿呼、撮口呼相拼，而不能与开、合二乎相拼；零声母是全功能的，能与四呼相拼。

仿照普通话声韵拼合规律，可将日语音节中辅音与元音的配合情况表示如下：

比较来看，汉语辅音与元音的配合较为系统、严整，而日语中某个辅音只能与特定元音相拼合的情况要多一些，如[?][ts]只能跟[?]相拼，[t?][d?][?][?]都只能跟[i]相拼。由于日语中没有舌面前、高、圆唇元音[y]，相应地也就缺少撮口呼，所以撮口呼应成为教学的重点。拗音音节由于在辅音和主要元音之间有一个半元音[j]，所以拗音与辅音的结合规律跟单元音[i]与辅音的结合规律是一致的，这些一致性可以在教学中加以利用。

（三）声调难点及教学

日语虽然也有音高的变化，但其性质与汉语声调有很大不同，因此汉语存在于音节内的旋律型声调对日本学生来说仍然是学习的难点。研究显示，日本学生学习汉语声调时阳平调的错误率最高，其次是上声调，而且两个声调容易相混。[7]（P188）

“五度标记法”是讲解汉语普通话声调时的常用方法，这种标记方式与中国人的语感以及普通话声调的声学特征是相符合的。向外国学生讲解汉语声调时，可以借助多重感官通道，如发音时用手势进行引导，或者让学生借助头部动作来模仿汉语声调的升降曲折变化，帮助他们对这种旋律型声调进行认知。

但也有学者认为“五度制标调”不能突出四个声调的区别性特征，因而不利于留学生掌握，采用声调音系特征矩阵来讲解效果相对好些。

通过矩阵图不难看出，普通话声调具有区别特征显著、高调多的特点。其中阳平调“高”和“升”的特征突出，上声虽是先降后升，但与阳平调相比，最主要的特点是“低”和“降”。萨加特（Sagart）对普通话上声作的声学分析实验结果也显示，普通话上声调中下降段和低平段的时间相加达260毫秒以上，而上升段只占140毫秒。[8]（P154）因此吕必松、等提出，在教外国学生上声调时，应先教上声的变体“半上”（21），然后再教本调（214）。[9]（P114）

（四）记音符号导致的拼读难点

初级汉语语音教学往往借助汉语拼音这套记音符号作为辅助。与国际音标不同，汉语拼音并不能完全准确地记录汉语语音的实际音值。日语也有一套用于记音的符号——罗马字，日语罗马字与汉语拼音虽然有些符号一样，但标记的音却不同，因此日本学生通过汉语拼音来认读汉语音节时，很容易受罗马字的影响出现错误。

1.声母认读难点

（1）“f”在汉语拼音中表示唇齿擦音[f]，而在日语中表示“吹火音[?]”，受母语影响，日本学生容易将唇齿擦音读为双唇擦音。

（2）汉语拼音方案用“zh、ch、sh”来记录卷舌音，用“j、q、x”来记录舌面前音，这两组辅音都是日语所没有的，对日本学生来说本身就比较难掌握。而日语罗马字用“ch”和“sh”来标记舌叶清音[t?]和[?]，用“j”来标记舌叶浊音[d?]，因此日本学生在学习“zh、ch、sh”和“j、q、x”时容易受母语影响发成舌叶音。而且由于舌尖前音、舌尖后音、舌面前音、舌叶音这几组辅音在舌位上的差别非常细微，因此日本学生在学习这几组音时很容易产生混乱。

（3）“r”在日语罗马字中记录闪音[?]，与汉语边音[l]发音相似，而汉语中的“r”记录的是卷舌浊擦音[?]，因此日本学生读“r”声母音节时就容易出现“r、l”不分或发成闪音的情况。

2.韵母认读难点

（1）为避免“u”和“n”在书写时发生混乱，汉语拼音方案用“ao”和“iao”来标记[au]和[iau]，以区别“an”和“ian”。如果在教学中不讲明这两个韵母的实际发音，学生按照字面去拼读就很难读准确。

（2）汉语拼音中“i”负担着记录舌面高元音[i]及舌尖元音[?][?]的任务。如果在教学时不讲清这两者的区别，学生在读“zi、ci、si”和“zhi、chi、shi”时就容易按照单韵母“i”的音值来读。

（3）舌面前、高、圆唇元音“ü[y]”在日语中是没有的，是日本学生掌握的难点，而“ü”的书写规则对于外国学生来说又比较复杂，因此学生在认读时容易出现“ü”念成“u”或“i、ü”不分的情况。

（4）汉语拼音方案中将“iou、uei、uen”缩写为“iu、ui、un”，教学中需要对学生进行解释，否则学生会读得很不自然。

这些记音规则都是人为规定的，即便存在不合理性，却也不能在短时间内完成改革，因此教师一定要认识到学生容易出错的地方，在教学中加以引导和强化。

四、结语

通过分析可以看出，将汉、日两种语言在音节层面进行对比分析，对于对日汉语语音教学具有十分重要的意义。由于两种语言在音节结构上存在较大差异，因此受母语负迁移的影响，日本学生在学习汉语音节时面临不少困难，容易出现偏误。通过对比两种语言的差异明显地显现出来，在教学中就能“对症下药”。

当然，仅通过对比分析这一种方法进行语音教学的研究是远远不够的，随着对外汉语教学与研究的发展及各种相关理论和方法的提出，运用新理论、新方法对语音各个层面进行更细致的分析，是对外汉语语音教学走向完善的必由之路。

注 释：

[1]周一民.现代汉语[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2]王彦承.汉日语音对比与对日汉语语音教学[J].汉语学习，1990，（6）.

[3]史有为.语音感知与汉日语音比较[J].汉语学习，2012，（2）.

[4]李如龙.论汉语国际教育的国别化[J].语言教学与研究，2012，（5）.

[5]李新魁.论普通话的音节结构[A].语言研究论丛[C].天津：天津人民出版社，1982.

[6][日]余维.日、汉语音对比分析与汉语语音教学[J].语言教学与研究，1995，（4）.

[7]毛世桢.对外汉语教学语音测试研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002.

[8]吴宗济，林茂灿.实验语音学概要[M].北京：高等教育出版社，1989.

篇3

以“拼音教学”指导为例，教法教材一般以理论讲授为主，辅以一定的教学实例说明。理论观点陈旧保守，教学实例数量少且不符合新课改的理念。对此，笔者在进行这一部分教学时大胆摒弃原有的教学思路，以课本学习作为铺垫，着力通过现代教学传媒构建集成型的数字化课程材料包，有效地促进了学生对本章内容的学习。

一、教学流程

首先，笔者通过网络，查阅了大量拼音教学的理论材料和鲜活的教学实例，通过去粗取精、去伪存真，依据课堂教学目标进行整理分类，把学生拼音学习中需要特别关注的问题类化为7个教学问题。

接着，在计算机教师的协助下，笔者把这些内容做成了自助餐式的教学专题网页“新课改视野下的拼音教学”，该教学网页设计了七大教学板块：“拼音教学新理念”“教学目标三维统一”“复习检查怎样安排”“拼音教学的趣味导入”“教学设计万花筒”“他山之石可攻玉”“有趣的拼音复习法”，在每一板块中都注入了十分丰富的学习内容，如“拼音教学的趣味导入”中，介绍了“图画导入”“故事导入”“儿歌（谜语）导入”“演示导入”“游戏导入”“表演导入”等多种导入方式供学生阅读；在“教学设计万花筒”中，安排了多种教学方式（限于篇幅每种方式仅选一例），用一线教师鲜活的教学实例来启发学生：

摆一摆 (字母)：

例如b、p、d、q几个声母的区别是一个难点，学生容易混淆。我们设计了游戏：变魔术。让学生准备一个半圆环和一根小棒，然后把半圆环随意摆放在小棒的左上方或者左下方，右上方或右下方，分别组成这4个声母，先自己边摆边读，再同桌之间互相考查，反复巩固，解决了这一个难点。

唱一唱(儿歌)：

在开始教学汉语拼音时，每个字母都会编一句儿歌，便于学生记住它们的音和形。如：“小姐姐爱唱歌，张大嘴巴aaa”“清晨公鸡要打鸣，圆圆嘴巴ooo”“小姐姐听广播，右下半圆bbb”。还有很多，如“姐姐弟弟来摸瞎，两个门洞mmm”“椰子树上椰子多，左i右e，ie ie ie”“我爱北京天安门，左a右n，an an an”等等，这样不仅让学生对学习汉语拼音产生了浓厚的兴趣，同时也使学生的语言得到了发展。

画一画(图画)：

所有的孩子都喜欢色彩鲜明、生动直观的图画。如果把拼音符号转化为美丽的图案，孩子们“心灵黑板”上一定会留下难以磨灭的印象。如在“l”的教学中，当学生掌握了发音后，便让他们尝试：“‘1’像什么呀，你能把它的样子画出来吗？”学生兴趣盎然地忙开了，“一根吸管”“一支笔”“一根球棒”“一根棍子”“一段甘蔗”等五花八门的图案让学生记忆深刻，这个“1”学生将终生难忘。

听一听(故事)：

少年儿童对故事充满了兴趣，在教学中，将教学内容渗透在故事情节之中，可以激发学生积极探求知识的兴趣。如：教“a”的四声时，就可以讲下面的故事。引入新课后，教师说：“这个故事是一位阿(ā)姨讲给老师听的，我们应感谢阿姨。”出现a的一声。故事是：小兔子、小猫、小猴讨论世上什么东西最好吃。小兔子抢先说萝卜最好吃，小猫奇怪地质问说：“啊(á)，萝卜好吃吗？”出现a的二声。小猴子听了也说不对，说只有桃子最好吃。它们吵了起来，谁也不服谁，就去找狮子评理。狮子听了以后，说：“啊(ǎ)，你们各自说的都有道理。”出现a的三声。最后小兔子、小猫、小猴子明白了道理，齐声说：“啊(à)，狮子说得对，我们都懂了。”出现a的四声。

玩一玩(游戏)：

摘水果（分水果）：准备了贴有pútao，táozi，caoméi，lìzi和lìzhī水果名称的盘子，剪贴许多写有音节字词的水果，配上儿歌“秋天到，秋天到，丰收的季节水果多。你来摘，我来摘，摘到的水果分外甜。”进行游戏，拿到水果的学生读出上面的音节放进盘子里，然后再分给大家。

“把动物带回家”：让一部分学生戴上动物头饰，另一部分学生手拿写有音节的卡片，根据卡片上的音节，去寻找相应的动物，找到了就把它送回“大森林”。

演一演(话剧)：

快乐中学习，活动中表演。在学习声母jqx与ü相拼规则中，笔者设计让学生戴头饰进行表演，并配上儿歌：3个好朋友j q x，一块儿出去玩，路上碰见了小ü，小ü小ü有礼貌，急忙脱下帽，问声好。通过学习儿歌，戴头饰表演，让他们懂得尊重别人，学做有礼貌的孩子，并掌握了jqx与ü相拼，两点要去掉的规则。

做一做(动作)：

在教学中，笔者经常鼓励学生用肢体、手势“手舞足蹈”。例如，在教“o”这个单韵母的形状时，启发学生思考：“怎样用你的肢体动作来展示o的样子？”于是，一番热烈地讨论之后，有的孩子把嘴巴张开，拢成一个圆形；有的孩子把食指和大拇指围成一个圆形；还有的孩子把两只手臂团成一个圆形……各式各样的“o”让孩子们兴奋不已。可见他们小小的躯体里潜藏着非常丰富的知识表现力。笔者真为孩子们这些富有创意的想像所感动。

在接下来进行的两节课里，教师首先向学生介绍一节小学拼音课的基本教学环节，分析了拼音教学中容易出现的几个问题：教学观念陈旧，教学内容单调，教学设计不考虑儿童心理特点、缺少趣味性等，然后布置学生独立阅读该教学网页30分钟并思考解决这些问题，而后在此基础上引导学生交流学习成果：你从网页的阅读中受到哪些启发？把受到的启发写下来。课堂十分活跃，学生在讨论板上写道：“拼音教学要面向儿童”“因材施教”“寓教于乐”“设计要新颖、有创造性、有自己的个性”等，并对写下的内容一一作了解释。将要下课的20分钟，教师要求学生利用学到的知识设计ai，ei，ui的教学，随后组织交流。学生纷纷站起来发言，设计极富创意，课上交流气氛热烈且富有成果。

二、教学分析

本课的教学收到了良好的教学效果，受到师生一致好评。不少听课教师反映，这节课设计新颖，教学样式上也有新突破，是人文学科教学样式的一个崭新尝试。笔者课后反思总结，觉得教学基本实现了课前定下的实验意图，尽管还存在着诸多不足之处，但也在一定程度上体现了较新的“课程”理念，凸现了未来文科教学的一些新特点。

课程是什么？课程是一种进入教育领域的特殊文化，是作者、编者、教师、学生共同参与创造的特殊文化。当今时代人类已经进入信息时代，信息技术的广泛使用使信息技术与学科课程的整合成为可能，也使基于网络的新型信息化课程文化的开发成为可能。本课通过信息技术与学科教学的有机整合，促进了“以学生学习为本”的新型课程形式的形成，建构起一个整合型的课程新形态。具体分析，本课程在实施中体现了“三新”：一是教学的理念新。信息技术与课程整合的目的是构建一种“以人为本”的新型课程和教学样式。本课通过利用现代网络资源，构建数字化的课程材料包，为学生提供了一个个性化学习的平台，从而最大限度地满足学生对学习内容、学习方式的个人需求。它将现代与传统教学方式融为一体，将教学变成了最具现代形式同时又能让学生积极主动建构知识体系的学习探究课。二是教学信息新。信息化的教学形式保证了课堂教学的信息量，这其中既有课本上的信息，也有互联网的信息，还有教学中师生双方共同参与创造的各种信息。本课教学充分依靠网络资源优势，让师范院校的学生在课堂上直接获取来自教学一线的最新教改信息，其中包括能充分体现新课改理念的教学方式和最有创意的教学设计。同时，教师充分发挥自身的主导作用，对来自网上的信息进行了去粗取精 、去伪存真的优化筛选，从而有效地克服了网上学习知识冗杂纷乱、良莠不齐的缺陷，保证了学生在“第一时间”获取知识的容量和质量；第三，教学的形式新。和多媒体课件展示不同，学生在本课学习中并非一个学习的旁观者，而是一个和教师平等的学习活动主体，这本身就体现了一种平等、民主的信息文化环境和多元的文化价值取向。以网页形式呈现的教学内容给学生的个性化阅读提供了一个良好的教学平台，在一定程度上突破了教学整齐划一的现状，体现出学习个性化和因材施教的诸多特征。

三、启示

1.信息技术与学科教学的整合应是“有机融合”

无疑，信息技术与学科教学的整合应是两者的有机融合，而不是简单的凑合。使用现代信息技术，是利用现代信息技术这个工具为学生自主学习搭建一个优越的学习平台，教学中，提高学生的信息素养固然也是教学的目标之一，但学科教学的最根本目的还是提高学生的学科教育素养，所以教学必须注意以下四方面的有机融合且要向学科教育目标进行倾斜：一是教学目标的有机融合，要使教学有利于学生综合素质的整体提高。二是课程资源的有机融合。教学不能仅仅依靠课本，各类杂志、报刊，特别是丰富的网上资源必须能进入教学视野，能整合进教学中。三是教学手段的有机融合。现代信息手段的使用并不排斥各种传统教学手段，相反，一节高质量的课应该用其所长、避其所短，应找准各种教学手段与学科教学的切入点，充分发挥各种教学手段的优势并将其有机融合。四是教学样式的有机融合。教学样式也并非越“现代”越好，传统的教学样式也有很多长处。应该明确：教学样式是为教学服务的，必须有利于教学目标的实现。

2.教学必须对网络资源进行优化筛选和整合

众所周知，现代网络资源十分丰富，具有相当强的信息优势，学科教学固然也要培养学生收集和筛选信息的能力，但学科教学的时间毕竟有限，所以教学有必要对芜杂的各种“原生态”的信息进行优化筛选，以构建一个整合了的信息化了的课程以服务于教学，这个课程至少应该有这样几个特点：信度高，能提供给学生科学准确的知识信息；信息化了的，能提供给学生足够量的“思想材料”；最重要的一点，应提供自我选择的权利，能在一定程度上满足学生自主阅读和个性化学习的心理需求。从这个意义上说，像本课这样基于计算机技术的“准”网络教学也许不失为展开教学的一种新形式，它为学生提供了一个富有吸引力的学习平台，因而它代表了今后文科教学改革的一种新趋势。

参考文献

[1] 黄志强.课程整合与创新人才培养[J].中小学电教,2005,1

[2] 李谨.纵论信息技术与课程整合―何克抗教授访谈[J].中小学信息技术教育,2002,9

篇4

随着课程改革的逐步深入与办学行为的日益规范，课程设置日趋完善，学生在校时间相对减少。在这种新的形势下，教师原有的教育教学理念有了越来越明显的变化：为圆满完成教育教学任务，不断提高教育教学质量，教师不仅要学习现代教育教学理论及专业知识，不断提高自身修养及业务素质，还要认真钻研教材，不断创新教学方法，在教研上下功夫，向教研要质量，向教研要效益。然而，广大教师长期工作在教学第一线，缺乏系统提高专业知识、专业理论及学习新的教育理念、教学方法的时间和机会，仅靠专家的指导远远不能惠及每一位教师，教师大规模的外出学习也难以实现。利用校本教研方式――教学案例研究来促进教师专业发展是一项简易、实用的教研形式，是有效拓展教师教学视野、提高教师整体素质和教育教学理论水平、促进教师专业发展的有效平台。

一、在教学案例研究过程中，我们一起探讨

我校现有英语教师26人，其中80年代参加工作、经过短期英语培训上岗的老教师6人，他们有丰富的教学经验，但缺乏系统的专业理论与知识；80后青年教师11人，他们经过了系统的专业理论学习，专业知识丰富但教学经验相对不足。基于我校英语师资水平现状，我们采取了以老带少、以少促老的研讨方式，每个年级备课组老中青相结合，以年级备课组为单位积极开展教学案例研究。在教学案例研究过程中，我们认真钻研教材，主动查找资料、探索教法、制作课件，自觉学习相关的教育教学理论及专业知识和国内外有关的教育信息资料。我们同学科教师坐在一起，在备课组长、教研组长的组织下对某一教学案例共同研究、探讨，相互得到多角度、多层次的指导和帮助，通过一个个的教学案例研究，研究出了一个个好的教学案例、教学方法。

案例[1]：“瞻前顾后”试卷讲评法

试卷讲评是教学过程中的一个重要环节，其目的在于发现问题、查漏补缺、规范解答、开阔思维、提高能力。上好讲评课对巩固学生双基，培养学生能力及提高教学质量有着重要意义。特别是初三复习阶段，学生要做大量专项训练、综合训练等应试练习，高效、高质量的讲评课显得尤其重要。然而，我们发现仍有部分教师在试卷讲评中按顺序逐题讲解、分析，讲评一份试卷或一套练习题动辄要花费两三节课时，效果虽好但费时太多。因此，我们以“如何讲评试卷更有效”为教学案例展开研究，根据自主合作学习型课堂的特点，遵循山东省潍坊市教育科学院“345”优质高效课堂教学“三讲三不讲”原则（即讲重点、难点，讲易错点、易混点，讲易漏点；学生已经学会的不讲，学生通过自己学习能够学会的不讲，讲了也学不会的不讲），经过多次听课、反复研讨，最终形成了“瞻前顾后”试卷讲评法。我们利用这一在教学实践中取得的教学案例研究成果，反过来指导教学实践，使得教师在教学过程中少走弯路，少做无用功，从而提高课堂教学的质量和效率，取得了较好的教学效果。

一是课前延伸，分析考情。在讲评前，把试卷提前发给学生，要求学生初步自查自纠，进行错因分析或合作交流，互查互助互补。教师认真研究试卷，分析考情，统计出错率，找出具有共性的典型问题，选择讲评题目。

二是课内探究，精讲点拨。教师在通览试卷、了解学情的前提下抓住重点、难点讲典型。根据试卷批改的情况把握全局，将主要精力、时间集中到精选出的重点、难点、疑点及出错率高的典型题目上并重点分析、讲解、点拨。对学生已会的题目干脆不讲；对较难的题目或对出错率较高的题目，鼓励、引导学生合作讨论解决；对学生合作研究仍解决不了的题目，教师要舍得花时间讲解，帮助学生对错误成因进行分析，找出学生出错的根源，再辅以相应的练习，讲解正确思路，耐心点拨启发，直至学生豁然开朗。

三是课后拓展，精练提升。精练是讲评的拓展延续，是根据试卷讲评反馈的情况进行的矫正补偿，是巩固讲评效果的必要环节。教师依据讲评情况，再精心设计一份针对性的变式练习题，作为讲评后的矫正补偿练习，让易错易混的问题多次在练习中出现，达到矫正、巩固的目的。

二、在教学案例研究过程中，我们一起反思

美国著名学者波斯纳说过，没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。如果教师仅仅对在教学过程中获取的经验沾沾自喜而不对其进行深刻的反思，那么我们的教学水平有可能长时间停留在原地止步不前。对一名教师来说，用自己的教学案例初步研究成果完成教学任务后，总会有这样或那样的体会和想法，既有成功的喜悦，也有失败的沮丧，但更多的是对在教学过程中暴露出的不足之处的反思。课后，大家再次坐在一起，让授课教师说说自己使用教学案例研究成果的体会和想法，或是听完一节课，听课者说一说对执教者在课堂中使用教学案例研究成果的评价。然后根据学情主动对教学案例研究成果进行反复研讨，及时调整、整合、增减研究成果内容，进行再度设计，形成一个个相对好的教学案例、教学方法，使其对指导课堂教学更科学、更有效。在教学案例研究活动中，我们围绕教学案例研究成果在教学过程中暴露出的问题进行反思，各抒已见，相互交流，促使我们在理论与实践的结合上有了新的认识和提高，使我们的教学案例研究成果更完善、更科学。

案例[2]：以字母、单词负载音标教学法

音标教学有助于学生识记单词，是得力的英语学习工具。通过音标教学，学生可以正确规范发音，自己学会拼读单词，这将为英语学习打下坚实的基础，扫平学习英语的最大障碍。然而，初一新生虽然经过小学英语学习，但有不少学生到初一后仍未掌握英语单词的拼写和发音规律，没有独立识词的拼读能力，出现见词不会拼读，背单词靠死背单词字母顺序，甚至为了记单词读音给单词加注汉字或汉语拼音的现象，使得单词读不准，记不住。随着学习的深入，记不住的单词越来越多，学习兴趣渐渐消失，最终导致了部分学生在英语学习上的落伍，两极分化随之产生。因此，我们把“初一如何进行有效的音标教学”作为教学案例研究，历经5年的反复研讨，“以字母、单词负载音标教学法”日臻完善，在近几年的初一音标教学实践中取得了较好的效果。这一教学案例，分别获山东省潍坊市中小学（幼儿园）教育教学创新成功案例金点子奖和山东省中小学教育科研优秀成果一等奖。

一是规范字母读音，为学习音标奠定基础。正确的字母读音是学好音标的基础，引导学生反复听英语字母录音、唱英语字母歌，为学生提供标准的英语字母读音，为下一步学习音标打下坚实的基础。

二是按所含元音音素把字母分类教学音标。引导学生找出26个英语字母分别含有的元音音素，然后把含有相同元音音素的字母归类；利用“除辅音学元音”的方法，把元音音素从字母中分解出来，指导学生反复练习直至学会认读元音音标。

三是利用英语字母注音教学音标。分别给26个英语字母加注音标，引导学生反复听、读。利用“除元音学辅音”的方法，把16个辅音音素从字母中分解出来，引导学生学习以上音标。因为学生已经会读字母，个别音标忘记了读音也可以根据字母读音推出该音标的读音，使得学生可以较快掌握以上音标。

四是根据单词注音教学音标。摘录小学课本中的简单易读的单词并注音，把26个字母中未包含的音素从摘录的音标词中分别分解出来，指导学生完整地学习48个英语音标。帮助学生将音标和单词字母的排列对照比较，了解主要的字母、字母组合及其读音规则，引导学生逐步学会拼读音标词，尽量根据读音规则记忆单词，培养学生的拼读及记忆单词的能力。

五是从理论上讲解、归纳，系统地学习音标知识。在学习以上音标知识的基础上，把所学48个音标编成相应组进行教学，如把辅音按清、浊对应教学，把元音按单、双元音分组教学等；指导学生初步分清元音与辅音、长元音与短元音、单元音与双元音、清辅音与浊辅音，讲解一些简单的发音要领，要求学生仔细听音、观察口形、认真模仿。

三、在探讨、反思过程中，我们共同成长

几年来，我们在教学案例研究活动中相互学习，共同提高，共同进步，年轻教师向老教师学习课堂管理经验、教学方法及学习方法的指导；老教师向青年教师学习较标准的口语及专业理论知识。经过多年的教学案例研究实践，我们深刻地体会到教学案例研究是一种实用性强、简便易行的教研活动形式，是促进教师专业发展的有效平台。

教学案例研究有效地调动了教师学习教育理论、专业知识的积极性，促进了教师教学实践能力的提高。在长期的教学案例研究活动中，我们深深感受到教学案例研究对教师专业知识、专业理论等方面的促进作用。一方面，教学案例研究要求教师具备一定的专业知识及理论素养，这就促使教师带着教学中的实际问题，深入地学习教育教学专业知识和理论，提高自身的专业知识及理论水平；另一方面，教学案例研究要求教师用语言把自己的研究思路及设想表达出来，这就在无形中提高了教师的组织能力和口头表达能力，提高了自身素质。教学案例研究把教学实践与教学研究紧密结合在一起，教师既是行动者，又是研究者。教师通过对教学案例的描述、分析，既可以加深对教学理论的理解，又可以通过教学理论指导教学实践，使自己的教学行为科学合理，减少教学的盲目性和随意性，从而提高了教学效益，提高了教师的教学实践能力。

教学案例研究改变了教师的教研意识――从“被教研”走向了教研自觉之路。在教学案例研究初期，教研活动还没有引起一线教师的认可与重视。为了完成上级教研部门安排的教育教学案例与论文征集、课题立项、推选优质课及教学能手等任务，学校领导不得不指令性地安排某几位教师完成；部分教师缺乏教育教学理论的学习，不善于教育教学经验的积累，临近晋级评优，不得不冥思苦想，硬着头皮东拼西凑出几篇毫无新意的文章，或在一些非正规的报刊上发表几篇自己也不知所云的所谓教育教学论文。这种被动的功利性的教研形式，不但损坏了教师的自身形象，也使教研活动的效果大打折扣。但随着教学案例研究的不断深入，教师的教研意识逐渐由懵懂走向成熟：我们建立了自己的微博、博客，记录自己在教育教学过程中的所思、所想、所做；积极参加各级教研部门组织的教研、教改活动，积极撰写教育教学成功案例、教育叙事、教研论文，积极申请研究课题等等，教育教学研究逐渐成为了我们的自觉行为。几年来，我们把教学案例研究过程中形成的好的教学案例和教学方法在教育教学理论的指导下通过加工、润色、升华，成为我们的一己之见，以论文的形式在省、国家级报刊发表，有的在县、市、省级教研部门组织的论文评选中获奖。