健康教育含义范文

导语：如何才能写好一篇健康教育含义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：老年病人健康教育

在以“病人为中心”的新型护理模式，对病人实施健康教育的整体护理的重要组成部分，其目的是使病人了解掌握有关疾病的病因病理知识和康复保健知识。笔者通过对老年病人健康教育实践，意识到健康教育对老年病人的康复起着有益和有效的作用。但由于老年病人的生理、心理问题以及护士健康教育能力问题，直接影响着健康教育的开展，现分析如下。

1一般资料

2007年-2009年内科老年病人，年龄在60a以上的住院病人，年龄最大达92a；文盲半文盲占75%。护士不定时进行住院病人健康教育，检查反馈与其它项目相比，令人不满意的是老年病人的健康教育：发现病人对疾病的病因病理、症状，体征、诊疗、检查项目、目的、药物、饮食、活动、潜在并发症等方面的知识在深度和广度上掌握不够，达不到充分调动病人积极参与活动，提高自我护理保健能力的地。

2老年病人生理、心理特点

2.1记忆力差、认知力差及感知觉减退老年患者随着年龄的增加及生理功能衰退，使身体患有多种疾病如脑萎缩、糖尿病、高血压脑动脉硬化等，均可导致老年病人不同程度健忘、耳聋、视力减退、感知觉减退、反应迟钝、记忆力减退、认知力差，易引起误解或曲解别人的意思。

2.2易怒、固执、疑虑等不良的心理反应老年人是一群特殊的群体，他们年龄大，但社会经验丰富，心理活动复杂。由于生理性衰老、视、听不灵、体弱多病，加之社会和家庭角色改变，适应能力减弱，一旦住院，心理压力增加以及对医疗费用的负担和对疾病的认识不足等原因，使他们对病情的估计多为悲观和对抗意识，而出现易怒、固执、多疑等不良心理反应，对治疗护理疾病的康复失去信心。

3护士在健康教育时可能存在着不足之处

有的护士可能缺乏沟通技巧或不熟悉沟通技巧，影响着护患之间的关系；有的护士在运用护理程序方面存在着入院评估收集资料不全面，如病人的身体情况、疾病过程、文化程度。社会背景、经济状况、行为方式(生活、饮食习惯)，和社会心理因素等情况的收集不完整或欠认真细致，评价不及时或未能做出恰当的效果评价；有的护士对老年病人的生理、心理特点掌握不全面；有的掌握疾病健康教育的内容不全面。如：入院教育、有关疾病的病因病理知识教育、检查项目介绍、治疗药物知识的宣教、饮食指导、活动指导、危险因素的防治及出院指导等。基于这些原因，而导致护士在进行有关疾病的健康教育时不能根据病人接受知识的能力和病情各阶段有的放矢地进行健康教育，显示不出个体差异。

4讨论

4.1护士应具备健康教育的能力健康教育是一种有计划、有目的、有评价的教育活动，首先应具备相应的理论知识。如教育学、心理学、行为学、社会学等多种边缘学科知识。建立良好的护患关系，掌握护患沟通交流技巧，按照不同的对象，不同的场合，病情的不同阶段，选择不同的健康教育方法，使他们对护士产生信任感，愿意接受护士传授的健康信息。健康教育形式要有针对性，因人而异，因病而异。内科老年病人病情复杂多样，不同疾病的病因、诱因各不相同，着重的预防保健措施亦不相同，因此要根据不同疾病的特点，采取相应的知识教育。例如：阻塞性肺气肿的病人，住院后主要与病人讲解采取有效的半卧位休息的目的，低流量吸氧的目的，指导有效排痰的方法以及吸烟、有害气体、粉尘及气候对疾病的影响，同时加强呼吸功能锻炼和饮食的指导，并保持大便通畅，避免诱发因素及改善个人体质。而支气管哮喘病人住院后主要讲解哮喘发作时取端坐位舒适的目的，用B受体激动剂、茶碱类、糖皮质激素等药物的作用、副作用，以及鼓励病人补充水分，每天2500ml-3000ml的目的，指导病人不宜食用鱼、虾、蟹，猪肝、蛋白质等易过敏的食物。避免诱因：避免密封门窗及花草、地毯、皮毛、异味气体接触，防止情绪激动等。因人而异：对记忆力减退，认知力差的病人要利用每日治疗，护理查房的时间，反复多次强调并且耐心细致的教育指导。因人而异、因病而异的个体化教育是健康教育工作获得成功的基础。

4.2护士应具备良好职业道德水准在以“病人为中心”的健康教育，要求护士要进行认真细致的评估收集病人资料，护士不仅要向病人灌输健康知识，包括生理、心理健康保健知识，而且还包括形成人们的健康意识、健康责任和健康行为，养成健康的生活方式。在实施过程中，正确应用护理程序及马斯洛层次需要论，根据不同个体，不同层次的需要删减或增加教育内容，及时评价，反馈调整教育计划。护理人员要不断加强社会责任感，护士对病人的照顾既有权利又有专业和法律的责任。只有具备高度社会责任感的护士，才能积极参与这项工作，完成对病人的健康教育，达到病人满意的回报。提高护理人员的社会责任感，是保证健康教育顺利开展的重要因素之一。

4.3健康教育是一个护患双边活动的过程一个完事的质效优良的健康教育活动应该是双向的，即应包括医护人员和病人双方，美国教育家B.S布理姆认为：教育活动是一个双边活动，应该是双边人员都得到激励才会产生“自动力”。心理学家R.A布朗汉认为激励等于效价一手段-期望的乘积。其中效价是指对所获得报酬的需要程度，手段是为获得报酬而努力的方式，期望即经过努力所能达到目标的可能性，三种因素之一为零，那么激励也为零，就无法产生“自动务”。例如：一位高血压病人因头晕、呕吐、心悸、BP180/100mmHg而入院，如果护士缺乏护患沟通技巧和因病而异、因人而异的健康教育水平，而不顾病人当时的病情、心理，盲目地进行入院教育，结果会使病人产生烦闷的情绪，对医院的服务水平产生怀疑，对以后护患双方合作产生一定影响，此时效价为零。既然健康教育是护患双边活动，那么如果只有医护人员的“自动力”而得不到病人的接受和配合，或只有病人的“自动力”而得不到医护人员的耐心指导和训练，都不可能取得好的结果。

5总结

综上所述，笔者认为促使老年病人健康教育的顺利开展，使老年病人获得有关疾病的健康知识，使老年病人形成健康意识和健康行为，养成缝康的生活方式，其主要因素是医护人员的职业道德和健康教育能力以及病人的“自动力”病人对医护人员的依赖等综合因素的结果。缺一不可。

参考文献

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一、挖掘教材中的积极因素，渗透心理健康教育

小学语文教材涵盖的内容十分广泛，既有语言文字训练的内容，

也有思想品德教育的内容，还包含着各种丰富的心理因素信息。教师应充分挖掘和利用教材内容中的心理因素，对学生进行潜移默化的影响，使学生体验并内化为自身品质。

1.文本对话，找寻渗透点

在教材中捕捉心理渗透点，是语文教学渗透心理健康教育的核心。小学语文教材中有许多文字、思想兼美的课文。其中不少课文都蕴藏着心理健康渗透因素。如：陶冶学生的性情、提高学生的审美感的课文有《富饶的西沙群岛》、《美丽的小兴安岭》、《荷花》、《海底世界》等；教育学生不怕困难、锤炼其意志的课文有《群鸟学艺》、《一定要争气》、《爱迪生》等；帮助学生克服依赖心理的课文有《自己去吧》、《两只小狮子》、《小白兔和小灰兔》等；帮助学生排遣嫉妒情绪的课文有《校园里的画》、《争吵》等；培养学生交往能力的课文有《称赞》、《蓝色的树叶》、《纸船和风筝》、《会摇尾巴的狼》、《一次成功的实验》等；对学生进行自我意识教育的课文有《陶罐和铁罐》、《从现在开始》等；培养学生合作能力的课文有《美丽的小路》、《司马光》、《小伙伴》等。

语文教材中的每篇课文的心理健康教育因素往往不是单一的，而是多角度、多侧面的，往往有几个方面的教育作用，教师要根据实际，有所侧重。同时，我们也要认识到，语文教材中的心理健康教育因素有时是潜在的，它深深地藏在文章的字里行间，不像思想品德教材那样直述。因此，我们必须吃透教材，准确地找寻到文章中潜在的心理健康教育因素。

2.拓展延伸，发掘渗透点

有些教材所包含的心理教育因素不明显，需要拓展，如小学语文教材中《西门豹》一文。该文主要表现了西门豹的聪明才智，教师可结合当时西门豹身处的环境、面对的人物，加入“评一评”的环节，带领学生挖掘出西门豹勇敢、机智聪明的心理品质，从而使学生受到教育。

二、因文而异找好教育切入点，渗透心理健康教育

不同的课文，心理健康教育的切入点也不同，教师要注意因文而异，找好心理健康教育的切入点。

1.课题切入

有些课文的课题就是文章思想内容的浓缩，以此为切入点，可以高屋建瓴，总揽全局。如：《给予树》中的“给予”就是文章思想内容的浓缩，教学时我们可以围绕“给予”提以下问题：什么是给予？课文里谁给予谁什么？他是怎样给予的？让学生学习课文，使学生知道“金吉娅在圣诞夜不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸。”让学生从中受到教育，明白“赠人玫瑰，手留余香”的道理。

2.情节切入

有的课文情节令人百感交集，荡气回肠。教学时可以此为最佳突破口，如《跨越海峡的生命桥》。当学到青年人在地震中做骨髓抽取手术，“针头向皮肤刺去，一阵突如其来的余震，使针头从皮肤里脱落，那位年轻人静静地躺在病床上……”的情节处，引导学生想象当时的情景，让其体会病床上的年轻人的心理、两岸同胞的血脉亲情以及无私奉献的高尚品质。

3.词句中切入

小学语文教材中的心理健康教育因素总是以字、词、句、段为载体，蕴含其中。小学生的阅读能力还处在初步发展阶段，形象思维能力占优势，往往只注意词句的表面含义，忽视潜藏在内的心理健康教育因素。教师可以通过赏词析句，引导学生深入理解，让其体会词句的深层含义。其实剖析词句的过程本身也是对学生专注耐心的心理素质的培养，所以这是小学语文教学中渗透心理健康教育的重要手段。

总之，教学是一个非常个性化和艺术化的过程，在语文学科中渗透心理健康教育是一个全新的课题，更需要我们去探索，去

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关键词：校园；景观建筑；心理健康教育

前言

大学生心理健康教育在高校教育体系中具有十分重要的地位。心理健康教育的特殊性需要多途径、多渠道、多方法的进行系统实施。目前教育学和心理学的研究均倾向“生态学”原则。学校心理健康教育的进行也应该遵守生态化原则。学校心理健康教育这个分支，处在校园景观建筑和学校教育的大系统之中，无法排除要受到学校教育环境的影响。同时校园景观建筑也是开展学校心理健康教育的基地，而且也作为隐性课程重要的一部分，它影响学生心理品质的形成，产生着不可估量的潜在影响。正是因为校园景观建筑的这种影响分布在学校教育系统及其各个分支之中，学校心理健康教育才应置于一个“生态化”的校园环境，并且这种“生态化”的校园环境中的景观建筑对学生的心理健康教育起到重要的作用。[1]

随着1999年全国高校扩招政策的实施开展，大学校园纷纷改扩建，规模随之扩大。高校改扩建应当遵循以人为本的发展观，在实施校园景观建筑的规划、设计时，从校园环境中的行为主体出发，针对个性习惯、行为心理以及人性尺度，把学生的发展目标蕴含在设计之中，通过宜人的景观陶冶学生的情操、培养学生的审美能力；而且要将独特的文化内涵赋于景观建筑，使其富有更为深厚的文化底蕴，以此来彰显校园文化的主流，从而引导学生树立正确的价值观和健康心理。因此，从校园景观建筑的隐性心理健康教育的视角探讨校园景观建筑所蕴含的心理教育作用显得尤为重要。

一、校园景观建筑的含义及意义

景观建筑早期的含义更多指具有视觉美学方面的意义，即与“风景”一词同义或近义。现在文学艺术界以及绝大多数的园林风景学者所理解的景观也主要是这一层含义。因此，校园景观建筑就是指校园内部的景观，包括建筑景观，景观小品，雕塑，植物景观，水景等等。校园景观建筑的意义在于体现各种人文精神，能最大限度地激励强化教师职工及学生的内在精神特质，潜移默化，感染人的情绪，提高人的艺术修养，道德品质，完善人格，保持学校净美，清新，蓬勃向上的气质。

学生在学校生活学习所处的外界环境即是校园景观建筑。只要学生在学校里，便处于校园环境的影响之中，而且这种影响还会经由学生内化带出校外。它归属于隐性课程的一部分，对学生良好心理品质的形成起到重要的影响作用。校园物质硬环境和心理软环境都是以暗默的方式对学生心理加以潜移默化的影响来起到心理健康教育作用的。学校的物质空间不单是教书育人的场所，也潜藏着一定的美感、价值、观念等，对学生的心理品质存在潜在的影响，是塑造和强化心理和行为的关键力量。校园景观建筑的心理健康教育的价值可以概述为：以一种潜移默化的方式传递世界观、人生观、价值观的信息，对学生的认知有导向作用；以学生置身其中的情境氛围，使学生在熏陶、感染之中形成良好的心境，使学生产生感悟人生、热爱生活的情感；以良好的外观丰富审美表象，激发学生的美感，促其审美情趣的高尚化，提高鉴赏美、感受美、创造美的能力，激发学习热情。[1]

二、校园景观建筑对心理健康教育作用的理论基础

格式塔心理学者一度致力于整体与部分关系的研究，从人的知觉特性出发，而得出一系列整体组合的原则，如，接近组合（由物体距离靠近而形成）、相似组合（由物体的相似性而形成）、封闭组合（人与生俱来的将离散的物体进行整体组合的倾向）等等，从这些组合的原则可以显示出对校园整体景观建筑布局设计的必要性与可能性，同时也反映出校园的整体规划设计应当遵循知觉的规律与知觉的特点，注重物质情境的整体综合心理效应，从而产生“整体大于部分之和”的心理教育效果。[2]

人总是无时无刻不处在某一种环境中，无论精神或物质环境，环境与人的行为之间是一个双向的互通关系：一方面人类不断的选择并改善其周围的环境，使之匹配人类身心健康发展的需要；另一方面是环境本身也在潜移默化的改变着人类的生存状态。学生心理素质水平的体现在于能适应并改造环境，与环境相协调的能力。而良好的校园景观建筑无疑能够给学生心理机能的增强提供强而有力的支持，巩固其他途径产生的效果。

三、校园景观建筑蕴含心理健康教育价值与功能

查尔斯.埃利奥特.诺顿一个世纪以前曾预言那些“有名的校园景观是接触的作品。它们满足了人们的需要，且使我们的民主制生活绚丽多彩”。校园的主体是学生，其每天的各项活动都会受到校园整体环境的制约与激励，学生的全方面发展受到传统学习环境的抑制，这除了与学习方法机械、内容陈旧、观念落后以外，学习环境单一导致不利于交流讨论也是重要原因。[3]

景观建筑是一门研究人与自身、人与人和人与自然之间关系的艺术，因此，规划设计的原动力应该是满足人的需要。人类有活动就有行为，其行为特点概括为三个方面：人的智力活动过程、人的情绪的反映、能看得见的各种行动。人的需求被美国心理学家马斯洛归结为五个层次，由高到低依次为自我实现需求、尊重需求、社交需求、安全需求和生理需求，这一理论反映了人类行为和心理活动的共同规律。鉴于此，满足学生需求的校园景观建筑设计对学生的心理健康教育起到积极作用。[3]

1．提供交往空间，满往需要

众多心理学者认为人的天性就有集合群体、觅求伙伴的倾向。人们总是在与他人的交往和联系中发展和生存的。这反映了人心理上的公共性需求。在大学校园这样的学术环境中，公共性的随意交流体现了大学精神的核心。促进交往的校园环境景观设计根据马斯洛的人的需求层次理论可知，人的基本需要之一便是交往需要，它又是满足其他需要的手段和基础。这种需要在校园中体现在师生对交往活动的需求。特别是多数高校都采取全日寄宿制，学生基本远离家庭，若好群行为或社交动机得不到满足，很容易产生孤独感，这不仅阻碍学生互相理解和互通思想情感，而且会对心理素质的形成产生消极影响。因此，有意识地设置各种交往空间，对于学生的健康人格的形成、全面发展有着重要的作用 。

2．校园标志性景观建筑促进学生精神发展

校园标志性景观建筑体现了群体共性的学校精神，它是一所学校全体师生的价值追求和奋斗目标，也是一个民族优秀历史文化传统与时代精神的熔炉，是大学发展生生不息的动力和源泉，充分体现了学校的文化、审美意识和价值取向。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：在学校应该让每堵墙说话。校园的标志性景观建筑作为人类的一种以物质形式存在的文化现象和创造物，它独具的个性品格特征，使它具有了自己特有的文化内容。它不但忠实地表现了人类在自身发展过程中所创造的不同物质文化的特点与成就，而且有效地体现人类在不断追求中所创造的灿烂的精神文明[4]。北京大学生命科学院前设置的DNA模型，表达了科学探索的主题。西北政法大学校园中少女手持利剑和的天平雕塑，代表着政法人员须具备的无私、公正和威严的品格。大学校园景观建筑具有执着追求的求知热忱，它对学生心灵的陶冶和激发力量是巨大的。

3.改善精神状态，缓解心理压力

行为的动力是情感，人们对美的追求恰恰成为进步的动力。可以说培养完美人格的必经之路是美育。良好的校园景观建筑能使学生感受美，进而提升审美情趣，唤醒创造欲望，并能够改善学生的精神状态。在校学生面临紧张的学习压力，经济压力，找工作难的就业压力和个人的情感问题等诸多压力。这一切都需要学生正确对待，如果得不到有效的缓解，可能会使学生的性格孤僻，背上沉重的思想包袱，更有甚者可能会危害社会。优美的校园景观建筑可以使学生的心理压力在某定程度上得到缓解和释放，使学生以更饱满的热情迎接挑战，培养出具有高尚的人格和良好素质的一代新人。

4.化育心灵，陶冶情操

健康、优美的环境会影响和熏陶学生道德行为习惯的形成、心理素质的锻炼乃至知识才能的增长。马克思曾经说过：人创造环境，同时环境也创造人。由此，良好的校园环境在学生的培养方面具有潜移默化的育人作用。校园景观建筑产生的隐性教育力是产生吸引力，形成审美力，不仅可使学生在赏心悦目中得到美的享受。而且，润物细无声地给学生提供了一个庄重的磁场，其教育魅力于暗默中熏陶和感染着学生，统摄着学生的灵魂，深刻地影响着学生的行为方式、思想品德与生活方式，在美的思想下潜移默化养成美的性格、美的行为和美的语言。

综上所述，人才培养的目标指向和规格意向是校园在进行建筑设计、绿化、规划以及人文景观的建设时首先要提出的，并且将这种意向变成校园教育环境的规划图，这样人的发展目标就被隐含在校园建设之中；其次是要赋予景观建筑以文化内涵，使之具有较为深厚的文化底蕴，并成为校园文化的有机组成部分，成为学生心理健康教育的载体。 

参考文献：

[1].李亚真，叶一舵. 论心理健康教育在校园环境建设中的渗透[J]. 福建师范大学学报（哲学社会科学版)，2004，(2).

[2].沈贵鹏，校园物质情境的心理教育价值——关于物质形态的隐性心理教育课程的思考[J]. 德育与心理，2002，(1).

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进入21世纪，弘扬人的主体性成为新世纪的典型特征，发展人的主体性成为时代的主旋律。因此，教育的本质应该是人的教育，教育的过程是人的发展过程，教育的目标是人主体性的充分发挥。

从哲学的意义上来讲，人的主体性包括三层内容：一是作自然的主人，将自然的生存条件置于自己的控制之下；二是作社会的主人，将社会及人的社会实践活动置于自己的控制之下；三是作自己的主人，将自己的言行置于自己的理智控制之下。[1]学校的主体性教育更强调学生作自己的主人，只有做到这一点，将来才会成为自然的主人，成为社会的主人。

在学校中，主体性教育包含三层含义：第一，把学生培养成未来社会生活的主体，这是主体性教育的基本价值立场；第二，在教育活动中，学生是正在成长着的主体，有一定的主体性，又需要进一步培养和提高，这是主体教育人性论的体现；第三，只有发挥人（教育者和受教育者）的主体性，才能培养主体性强的人，这是主体教育所采取的基本策略。主体性教育的目标就是使每个学生自主地得到全面、自由、充分地发展。

在主体性教育的思想下，学校的各项工作坚持“以学生发展为本”，坚持激发学生的主体性。因此，主体性德育、以学生发展为指导的校本课程的建设、按照学生思维发展特点和学习规律而开发的导学案等等，在全国中学中广泛应用，成为学校的重点研究课题。那么，作为学校不可或缺的学生心理健康教育工作，同样应遵循主体性指导思想，主体性心理健康教育应成为现阶段心理健康教育的主要内涵。

一、主体性心理健康教育是时展的需求

教育应符合社会发展的需要。21世纪，以知识为本的传统教育已经不适应知识经济社会的到来，知识在以“爆炸”般的速度更新与淘汰。很多中学教师在升学率的重压下，依然用传统教育方式与学生“拼体力”、“拼时间”，做学习的机器，忽略了现代学生的发展性特征，于是各种心理问题层出不穷：焦虑、厌学、自卑、人际交往敏感、敌对、情绪失调，甚至出现的人格等等，困扰着学校管理者和一线教师，学校不得不面对一个全新的课题——适应时展需求开展心理健康教育。学校心理健康教育应遵循何种思想，如何多出人才、出好人才、出高素质全面发展的人才，当然这里涵含的一个理念是：学校培养出的人才应具有健康的心理，健全的人格。

现代教育功能是：学会知识、学会学习、学会生存。学会知识、学会学习是实现学生终身学习的基础，学会生存则是适应社会的必要条件；传统教育往往通过“改造”学生服从社会规范来实现学会生存的目标，传统的心理健康教育通过“矫治”使出现心理问题的学生走出困惑，这种理念与实践形式已经不适应时代的要求。现代意义上的心理健康教育则需要学校从个体出发，通过发展个体，实现个体自身价值，以保证社会生存，即心理健康教育以个体适应学习、适应社会为主要功能，将人的认知发展、个性发展、人格完善作为主要任务，因此主体性成为心理健康教育的主导思想。

二、心理健康教育的人性观与主体性教育思想下的学生观是一致的

心理健康教育是纯粹的“人”的教育，关于人的自我认知和自我调节。其工作的开展应遵循人性的基本思想，而心理健康教育的人性观与主体性教育思想下的学生观是契合的。

主体性教育思想下的学生观认为：

1. 学生是具有主体性的人，学生对教师教育、教学具有选择性，在学习上具有独立性、主动性。

2. 学生是发展中的人，在学校的教学中教学目标难易高低、教学内容多少与深浅、教学方法选择等都要根据学生身心发展水平来确定，因此教学应该促进人的发展。

3. 学生是具有潜能的人，教育应当把开发学生潜能作为核心任务。

心理健康教育的人性观同样确信，每个人都具有发展的潜能，每个人都有自我实现的愿望，每个人都有着崇高的理想自我，并为这种理想自我的实现而奋斗。罗杰斯的人本主义心理观、阿德勒的个性心理都充分体现了以人为本的观点，也是现代新课程“以学生发展为本”的思想源头，这些都为主体性心理健康教育成为提供理论依据和实践的可能打下了基础。

三、主体性教育思想下的心理健康教育实施关键

传统的心理健康教育以心理咨询与心理治疗为主体，学校设计的一些心理健康教育活动不是流于形式，就是教师立足于自身的单方思考产物，活动不具备系统性，也并没有充分地发挥学生的主动性。一些学校的家长学校、心理健康活动变成外请专家的一言堂，学生没有发言权，专家和教师对学生的理解也仅仅基于理论的思考和主观的臆断，因此中学的心理健康教育如果要真正追求实效，主体性心理健康教育是必需的。那么，主体性心理健康教育工作开展的过程中应考虑以下几个方面：

1. 主体性心理健康教育不能仅停留于一种理念，仅仅作为一种形式，而应贯穿于学校心理健康教育活动的每一个环节。主体性心理健康教育是学校心理健康教育的一种理想状态。很多学校将它仅作为一种理念，但在实际操作中，依然是以“堵”为主要途径，学生出现问题、班级出现问题才开始研究对策，才开始轰轰烈烈地开展活动，才申报科研项目，以解决问题为最终目标。真正的主体性心理健康教育应该面向全体学生，根据学生发展的身心规律设计工作的框架，并及时吸收学生参与其中，共同制定每一个具体活动的方案，明确每一个活动的目标、途径和预期的成效，这样的心理健康教育活动才会真正尊重学生主体。

我校针对不同年级学生的特点在开学初进行家长和学生的调研，根据科学地分析数据进行以学期为单位的工作设计，每一项活动的开展都是学生与教师共同的思考与规划，每一项活动的设计都尊重了学生意愿。

2. 学校应设计与主体性心理健康教育相匹配的课程及教材。心理健康教育对象的差异性是非常大的，重点校与普通校、城市校与农村校、普通中学与职业学校等，尊重学校的差异，尊重学生的个体差异成为心理健康教育的重要原则。因此，不同学校的心理健康教育工作重点应该是不同的。从科学上来讲，任何一所学校都有着与其它学校不同的特色，学生的心理发展氛围也是截然不同的，因此心理健康教育的课程应是个性化的，每所学校都应该开发属于自己学生的校本教材，这才是尊重学生主体、尊重校情的一种表现，也是真正的主体性心理健康教育。

3. 学校心理健康教育的功能应坚持积极心理学导向，从矫治走向服务，范围从个性走向全体。无庸置疑，自从教育部《关于加强中小学生心理健康教育的若干意见》及《中小学心理健康教育指导纲要》颁布以来，政府的重视和学生、家庭和学校的需求，心理健康教育工作倍受关注。但是它的功能依然是对心理问题学生进行心理援助与疏导，这种功能的潜在含义是对需要心理服务的学生做出“有病假设”，这是对学生的不尊重，也违背现代对心理健康教育工作的诠释。

主体性心理健康教育工作的前提是“无病假设”，认为是为所有学生服务的一种活动，是照顾每一个学生、为每一个学生的幸福、发展负责，这一思想既是积极心理学的思想，也为学生在社会中的积极发展提供了自信与力量。

4. 应组织以学生为主体的丰富多彩的心理健康教育活动。无论是心理健康教育工作的开展，还是心理辅导效果的达成，自愿是非常重要的一个原则。那么，判断是否为主体性心理健康教育活动，学生的自愿参与也是非常重要的一个标准。学生只有自愿参与，才是真正发挥其主动性、能动性和创造性，才会达到教育的效果。

学生是主体，意味着学生是心理健康教育活动的主要设计者与参与者。学生参与活动是一种特殊的心理体验，是一种走入心灵的体验。当学生自编、自导、自演的心理剧在家长学校反复展演，学生在感动家长的同时，首先感动自己，反思自己的行为，这种主体性教育活动的效果是其它任何活动难以替代的。学生自己主办心理刊物和心理报纸的同时，也是一种深度的心理健康教育活动，学生选择并与他人共享心理影片的同时，更是一种心灵的筛选与解析。

心理健康是全社会共同关注的一个话题，主体性心理健康教育是一种崭新的形式，只有内容与实质一致，才会保持其主体性特征，才会真正实现教育人、发展人的功能。

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结果：实验组患者在应用健康教育路径展开健康指导后，其焦虑、抑郁评分，明显低于对照组，证明健康教育路径能够对肿瘤化疗患者产生较大的积极意义。

结论：应用健康教育路径对患者进行健康指导，可以有效的改善肿瘤化疗患者的焦虑、抑郁状态，促进患者的康复，一定程度上，降低患者并发症的可能。

Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2014.11.267

【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1671-8801（2014）11-0164-01

肿瘤作为身心疾病的一种，患者及其家属的健康指导必不可少，其中肿瘤化疗患者的健康教育尤其重要。但是，很多家属患者并不懂得如何去引导患者，对疾病的了解也不是很深入，往往因为语言组织的错误或者是传达含义的偏差，导致患者的心理阴影扩大，影响了患者的康复及治疗。本研究主要对健康教育路径在化疗患者中的应用展开讨论与分析，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料。选择2010年8月-2011年9月前来我院诊治的肿瘤化疗患者90例作为研究对象，通过随机的方式分为实验组及对照组。患者情况如下：男性患者为55例，女性患者为35例；患者的年龄在19岁-64岁不等，平均年龄49.3岁；经过统计，鼻咽癌患者为35例，宫颈癌患者为20例，肺癌患者为15例，非霍奇金淋巴瘤患者为20例。两组患者在年龄、病情等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法。实验组与对照组采用的健康指导存在差异。对照组方面，给予患者常规健康指导，患者在入院、住院、出院的时候，均给予患者健康教育，帮助患者更好的康复，减少患者的病痛。实验组方面，在对照组的基础上，给予患者健康教育路径指导。首先，在患者化疗之前，要对患者进行入院指导，减少患者的担忧情绪。护理人员要向患者讲解化疗期间可能产生的毒性反应，以及应对措施，打消患者心中的不良臆断。其次，患者在化疗的过程中，护理人员要对患者的病情展开观察，并且做出详细的记录，指导患者乐观面对化疗毒性反应，熟练掌握正确的应对方法。患者在护理人员的指导下，要学会静脉的自我观察及护理。第三，患者在出院后，护理人员仍然要进行相应的指导和心理干预，避免患者在出院后留下较大的心理阴影。

1.3 疗效评定标准。本研究根据Zung焦虑自评量表以及抑郁自评量表对患者进行评分，SAS、SDS各20项问题，根据每项问题所表现的症状和出现的频率，采用Likert 4级评分，即“没有”1分，“小部分时间有”2分，“相当多时间有”3分，“绝大部分时间或者全部时间有”4分，最后计算20项问题的总得分 [1]。

1.4 统计学方法。本研究采用SPSS11.0软件处理相关数据，计量资料应用均数±标准差来表示；实验组、对照组的比较应用t进行检验；计数资料通过百分率来表示；实验组、对照组的对比应用X2进行检验，以P

2 结果

具体结果见表1，从得到的数据来看，实验组患者经过健康教育路径指导后，其焦虑、抑郁水平出现了明显的下降。对照组方面，由于采用的是常规健康指导，患者的焦虑、抑郁水平并没有太大的变化。证明健康教育路径在肿瘤化疗患者中的应用，具有较大的积极意义。

表1 两组患者治疗后的焦虑、抑郁水平比较（X±S，分）

3 讨论

3.1 健康教育路径有效减轻了患者的焦虑、抑郁症状。肿瘤是一种比较严重的疾病，多数患者在被告知患有肿瘤后，心理反应比较强烈。从医学上来讲，心理因素对肿瘤化疗具有很大的影响，心理素质较强的患者，往往比心理素质差的患者，拥有更多的治疗希望，并且会积极的配合治疗，正确看待疾病。通过在实验组中应用健康教育路径的指导，患者的焦虑、抑郁水平有明显的下降。由此可见，健康教育路径能够有效减轻患者的焦虑、抑郁症状。

篇6

一、 农村小学教育教学中存在的现象对学生的心理造成了极大的伤害。

在农村小学，很多家长认为，孩子送到学校交给老师，以后教育孩子的事情也就全部交给老师了。而且他们觉得，老师打骂孩子是对孩子负责任的表现。所以，我们常听到家长对老师说：“孩子不听话，你该打打，该骂骂。”久而久之，做老师的就觉得对学生的惩罚是应该的。比如，没有按时完成作业的孩子被罚站、被罚重新做若干遍;迟到的学生被罚在教室门口站着听课。甚至，对学生动辄用语言讽刺，“你怎么这么笨!”。师道尊严在农村小学里还占有一定的位置。

这样种种现象的存在给学生造成了无形的伤害。学生没有作为一个独立的个体得到应有的尊重，在他们的成长中遇到一些发展性的问题时无法被理解，偶尔犯了错误得不到宽容的对待。所有这些感到自卑、委屈、无助，开始不信任老师，甚至产生逆反心理，极大的阻碍了学生的健康成长。

另外，农村小学在教育教学中，更多的关注学习成绩的高低，注重分数，忽视育人。有些教师仍然用学习成绩来评价学生，成绩好就是好学生，什么都好，时刻表扬;学习成绩不好，那就一丑遮百俊，什么对不好。这样就形成了学生片面的价值观，阻碍学生全面健康成长。

二、农村小学心理健康教育现存问题的原因分析

1、教师不具备科学的学校心理健康教育的理念。

在农村小学教师中，很大一部分教师往往认为学生在学校最重要的是学习，只要学习好就是好学生，至于心理健康与否却很少关注。这些教师缺乏科学理论的引导，对于全面发展的科学发展观没有理解和接受，还是传统的应试教育的观念。

2、教师对学校心理健康教育重要意义的认知不准确。

一些教师虽然了解到心理健康教育是新课改的要求，但却认为心理健康教育与自己关系不大，与教育教学关系不大，是学校心理健康教师的事情。我深入农村学校调研时，问及学校心理健康教育工作时，有些教学校长就说，这方面不归我抓，得问德育校长。有的老师就说，我们心理健康教育做了，都按规定上了心理健康教育课了。

3、教师缺少心理健康教育的专业知识。

有些教师认识到了心理健康教育对于学校教育教学的重要性，但是他们却不知道该如何开展心理健康教育活动。当他们发现一些问题和现象想要解决时，感到无能为力。甚至，有的学校设置的专职心理健康教师，却讲不清楚相关的心理健康知识，对很多心理健康的专业知识似是而非，更有甚者从字面理解其含义，将错误的信息传递给学生。

4、农村家长缺乏心理健康教育知识纵容了教师的行为。

农村学校地处边远，家长的文化素质整体上相对较低，很少有人知道什么“心理健康”、“心理障碍”这些名词。老百姓普遍接受的观点是：老师如父母，是对学生好的，打两下没关系;老师没有错误的时候，无论怎么样对待学生都是应该的......很少有人能想到“打两下”“批评”“惩罚”会给学生的心理造成严重的伤害，甚至影响孩子一生的发展。

二、 农村小学开展心理健康教育的策略

首先，要更新观念，树立全面发展的科学育人观。学校领导要树立教育面向全体学生，促进学生全面发展的科学理念，在学校管理中，重视学生心理健康教育工作，积极倡导和宣传科学的育人理念，并通过学校管理的相关制度和评价体系，使全体教职工形成共识，在学校形成一个重视学生心理健康教育，具有科学育人理念的教师团队。

其次，要加强师资队伍的培训工作，提高全体教师实施心理健康教育的能力。组织教师参加各级各类教育部门举办的心理健康教育专业培训，使教师更新教育理念，了解相关的教育学、心理学理论知识，掌握必要的心理健康教育技能。建立一支以专职心理健康教师为核心、班主任教师队伍为骨干的学校心理健康教育的教师队伍，为学校心理健康教育的开展提供人员保障。

第三，学校要在教育教学的全过程中贯穿心理健康教育。全体教职工都应自觉地在各自工作中遵循心理健康教育的规律，把适合不同学生生理心理特点的心理健康教育内容有机渗透到每时每刻的教育教学活动中。建立起民主、平等、相互尊重的新型师生关系。同时，要把心理健康教育工作与学校的班主任工作、班团队活动、社会实践活动等有机结合，利用多种途径开展心理健康教育。

篇7

Abstractpurpose: discussion on the clinical approach to patients with cancer radiation treatment effectiveness of health education. Method: select inpatients 240 cases, randomly into two groups, the control group, 120 patients, according to general health education models work, nursing staff in patient care for contact in random conduct health education; experimental group 120 cases, in accordance with good nursing path for health education. Compare the two sets of health education. Results: experimental group health awareness and education on nursing job satisfaction are significantly higher than the control group (P

健康教育作为整体护理实践成功的最重要环节之一,已在临床得到广泛应用,如何保证病人得到及时有效的健康教育是护理人员应当思考的问题。临床护理路径[1](CNP)是一种为病人提供高品质、高效率、低成本的医疗服务模式,是指导护理工作、实施健康教育的有效工具;是依据标准健康教育计划为某类疾病病人(或其家属)或正在执行某种特殊治疗的病人制定的在住院期间进行健康教育的路线图或表格。护理人员根据这个路线图对病人从入院到出院进行连续、系统的健康教育。使患者对自身的疾病及治疗方案有系统的了解,能更好的配合治疗和护理。

我科将临床护理路径应用到对肿瘤放射治疗患者健康教育工中,取得良好效果,现报道如下。

1临床资料

1.1研究对象

全部病例均是杭州第四医院杭州肿瘤医院肿瘤科患者,排除禁忌症进行放疗的患者。

1.2一般资料

2009 年6 月至2009 年11月将我科收治的240例肿瘤放治疗患者随机分成两组,实验组120例,男64 例,女56例,年龄22～76岁,平均42.6 岁。小学以下文化10 例,中学文化50例,高、中专文化40例,大学文化20例;对照组120例,男54例,女66例,年龄28～70岁,平均 41.2岁。小学以下文化12例,中学文化48例,高、中专文化38例,大学文化22 例。两组疾病程度、性别、年龄、文化程度均无明显差异。

1.3方法

在整体护理基础上,实验组按临床路径为每例患者制定健康教育路线系统进行并及时处理偏差。宣教的具体内容制订在宣教表上,由护士讲解给病人听,宣教时间一般在入院时、晨晚间护理及治疗时,已实施的在“”中打“√”,宣教护士及病员分别签全名,并写明执行时间,且在进行下一次健康教育前询问患者对前一个问题的掌握情况,如有不懂,继续、反复进行教育,直到患者理解为止。对照组按常规健康教育方式,护理人员利用各种接触患者的治疗护理机会,进行随机教育(见表1)。

每例患者的健康教育临床路径由科主任和护士长参与,主管医生、责任护士共同完成,责任护士为主要实施者;评估治疗情况,评价、了解患者的健康知识需求,根据患者接受能力,按路径进行教育。在晨交班或查房时,护士长随时在床旁检查健康教育情况,进行督促指导,并在路径上指示。护士长或质控护士定期检查健康教育路径,并抽查患者知晓度和实际应用情况,及时处理偏差。[2]

1.4评价指标

健康教育知晓率:采用我院护理部制定常规使用的健康教育评价表。

患者对护理工作满意度:采用我院护理部对临床科室使用的患者对护理工作满意度调查表。

1.5统计学方法

率的比较利用x2 检验。

2结果

实验组健康教育知晓率和对护理工作满意度均显著高于对照组,经检验,差异性非常显著(p

3讨论

临床护理路径是实施健康教育的有效方法。有利于提高患者的疾病知识、知晓率及自我管理能力。对改善健康行为、稳定病情和预防并发症有显著的效果。健康教育在临床护理路径中,使健康教育更具体化、标准化,避免护士一次宣教的内容过多,患者接受不了或护士知识不足、经验少而造成护理效果差,达不到预期目标。健康教育的时机以患者需求而制定, 具体教内容和执行时间都有明确的指导,把健康教育的软指标变成按具体时间执行的硬指标,使健康教育标准化,医务人员的协调性增高,加强了护理人员对健康教育的执行力度,提高了患者对健康教育知识的掌握,实验组对健康教育内容的知晓优良率高于对照组。

由于临床路径的制定是根据癌症放射治疗患者的特点,由与患者相关的医务人员共同完成,在保证医疗质量的基础上,最大限度地满足患者的需要,深化护理的内涵,提高了患者对医疗和护理质量的满意度。目前临床上还存在着护理人员短缺的现象。临床上很难做到一名护理人员从病人入院到出院的全程、连续的健康教育,而多名护理人员参与一位病人的健康教育,易形成病人有问题四处查询,护理人员相互推诿的现象。而正确实施护理路径可增加了护士的责任感和传播技能,进一步密切了护患关系,增加了家属对护理人员的信任感。[3]同时患者预知健康教育方案,从而主动配合,减少焦虑,对住院的满意度有很大上升。

临床路径的偏差是与预期护理目标的不一致,不同的患者、不同的阶段,偏差的含义不一样。由于患者对治疗效果期望值的不同或接受能力不同,会出现患者方面的偏差;护理人员的知识欠缺、技术不足或缺乏沟通技巧,会出现护提供者所致的偏差;病房不符合要求、设备不能保障、人力不足等可导致系统方面的偏差 ,临床路径的偏差处理,有利于对患者未了解的健康教育相关知识进行补充教育,还能提高患者的满意度。对以上各类偏差的处理,加强了与患者的沟通,对健康教育的不足予以补充及时满足患者的需求,提高了患者对健康的知晓率和对护理工作的满意度。

参考文献

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【摘要】目的：探讨健康教育在体检中心的应用效果。方法：随机抽取来体检的300名健康体检者进行教育前与教育后的问卷调查，采取各种宣教方法，收集调查后的问卷，并与健康教育前该问卷的调查结果比较。结果：体检者在受到健康教育后对自身的健康状况和疾病的预防知识比健康教育前的有了明显的提高。结论：体检中心开展的健康教育活动对于提高全民的健康水平有积极的促进作用。

【关键词】健康教育；体检；健康状况；效果

随着我国社会经济的不断发展和人民生活水平的提高，人们对自己的身体健康状况越来越重视。由此，各种形式的体检中心就犹如雨后春笋般应运而生。健康体检中心就是通过各种检查的方法让体检者了解到自己在某些方面的身体健康状况，但是目前这一过程已经不能满足体检者的需要了，他们希望能够得到更多相关性和有效的指导。

1.一般资料

从2010年6月～2011年12月受检者中随机抽取300例进行调查，其中男性198人，女性102人，年龄最小的18岁，最大的90岁，平均年龄53岁。

2.健康教育的方法

2.1宣教法

2.1.1常规的宣教

首先向体检者介绍体检的目的、该如何依照自身的情况选择正确的体检项目、各种体检套餐的含义，然后再发放健康的体检须知以及体检的流程。

2.1.2个体的宣教

体检者依据对自身的健康情况和疾病的自我评价结果，遵循自愿与专家的建议相结合的原则，选择体检的项目。体检中心可以给体检者提供单项检查、全身检查和套餐检查等。针对该类群体分别采用个体宣教的方法。详细的记录体检者的家庭住址和联系方式，委派专家在咨询室与之进行单独的交流，一经发现疾病或者不健康的因素，就要马上提供健康教育，尽量做到每个健康问题都有健康教育，并且内容尽量做到具体全面，可参照、可遵循。对于不方便来体检中心取回体检报告的人员，可以使用邮寄的方式，同时给他们提供相关的书面宣教材料及医生的建议。

2.1.3群体的宣教

对于以集体形式组织来参加体检的团体，按照性别、年龄、工作性质和行业的要求等的不同而选择体检的项目。体检的项目相对来说是固定统一的。根据该体检团体的特点，体检中心应派出专家对其进行健康知识讲座。整理该团体检出的常见病以及大部分体检者共同关心的问题，有针对性地讲解相关常见病的发病原因、预后、防治等；不良的生活习惯及其危害；健康的生活方式。

2.1.4重点的宣教

对于出现明显异常结果的体检者，应该要及时的采取电话通知的方式，在通知的同时也要提供合理的就诊建议和疾病的宣教。发放体检报告的时候，按照医生的诊断结果和建议，附上相关的宣教材料（例如糖尿病的教育手册）、常规教育材料（例如已婚妇女每月的自检方法）。对于仍然有疑问的体检者应要耐心的对其进行健康咨询，对于问题较突出的体检者主动通过电话进行了解，了解他们是否有在进行治疗和改变不良的生活习惯，对不听从医生嘱咐的体检者进行再教育，确保其进入健康促进的良性循环中去。

2.2健康咨询法

为前来体检的人员提供健康咨询服务是十分有必要的。有调查研究表明，前来体检的人员最希望获得的健康教育方式就是面对面的咨询。布设健康咨询室，由医生来坐诊，采用面对面的咨询的方式。也可以开通相关的咨询电话，以便能随时的解答体检者提出来的健康问题，不断的提高其自我检查的意识和能力。也可以通过电话的定期随访，对体检者的健康指导进行加深，提高其对健康教育的依从性。

2.3健康教育讲座法

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超越性心理健康教育课程的理念是以传统的或现实的心理健康教育课程为基础，以生成的或理想的心理健康教育课程为指向，以学生发展与成长过程中的心理健康问题为课程建构线索的课程观念。对心理健康教育课程的“超越性”内涵的理解可以从以下三个具体方面着手：

第一，超越性心理健康教育课程以传统的或现实的心理健康教育课程为基础。传统的或现实的心理健康教育课程的设置往往是建立在广大学生一般的心理发展的需求上，而且这种课程的安排具有长期的稳定性。课程体系遵循大众化、常识化、主知性等设计原则，这种课程建设是适应于学生普遍性的心理健康教育需要的。现实的、传统的心理健康教育课程固然考虑到课程对于学生心理发展需要的现实适应性，也体察到学生在一般意义上的心理健康问题，并试图给予知识性的指导或理论上的建议。但从心理健康教育课程体系的内在建构要求来看，这种现实的心理健康教育课程尚需要自我运行的动力机制；而从学生心理健康问题的发展性看，现有心理健康教育课程对学生心理成长需要的适应是暂时的，尚需要变革。随着社会的各种变化和改革，尤其是相对主义价值观的时代冲击，越来越多的不确定性、不稳定性向学生的社会化教育提出挑战，所以，良好的心理健康教育课程应该具有对诸多变化的预警灵敏度，需要做出适应性的课程调整与改革，但这种改良必须建立在对现实的心理健康教育课程的理解和分析基础上，是对传统心理健康教育课程的理性僭越，而非盲目的、跨越现实的改良。现实的心理健康教育课程科学合理地超越源于课程体系建构者对现实课程内涵及外延的切实分析与评估，这将为心理健康教育课程“超越性”的改革提供敦实的现实土壤。

第二，超越性心理健康教育课程以生成的或理想的心理健康教育课程为指向。生成的或理想的心理健康教育课程是将课程内容建立在现实条件的基础上，并且以期待中的教学目标为着眼点，反映的是整个心理健康教育工作的物质价值取向，通过这种价值取向实现心理健康教育课程体系的整全性建构。不仅如此，生成性的心理健康教育课程还是当下心理健康教育课程改革的方向。随着新的社会需要与要求的生成，已有的或是既成体系的心理健康教育课程可能呈现出不同程度的不适应性，针对这种不适应性，心理健康教育工作者，尤其是课程设计者将依据理想的心理健康教育课程所持有的超越性特征对当下课程视域中的结构和体系进行改良或改革，以此达成心理健康教育课程对日益发展和变化的社会特征和学生心理特征的再适应。我们以为，理想的心理健康教育课程首先在课程目标上是健全可行的，这为心理健康教育课程的现实性超越提供了条件；其次，在课程内容与实施等方面是设计完好，没有纰漏的，诸如要做到课程内容的理论性结合实践性、课程实施的规范性结合灵活性、课程评价的过程性结合终极性、课程体系的稳定性结合发展性等等，都为心理健康教育生成性课程内容提供了保障机制。如果说现实的心理健康教育课程更多地为学生提供了一种心理健康教育的现实适应性模式，那么，超越性心理健康教育追求的将是一种可预见、可建构的发展性模式。可预见的心理健康教育课程为学校心理健康教育工作的开展提供了较为广阔的视野，同时也为学生对现实心理状况的超越提供了发展的条件。

第三，超越性心理健康教育课程以学生的心理健康问题为课程生成线索。传统的心理健康教育课程更多是一种固定化的模式，超越性课程则要打破这种固定，引入更多的变化、创设和动态机制，这就需要建构一种以心理健康教育问题为课程生成线索的并且要符合超越性心理健康教育课程的精神内涵的课程模式。时代在进步，社会在变化，各国之间的文化交流、政治往来乃至经济合作都无不向既成传统价值观提出挑战，在这种挑战的影响下，我们的广大教育主体或是主动适应或是被动承受，无论哪一种面对方式，都在要求教育做出可能性的调整；学科在整合，知识在革新，信息化时代使得知识的更新速度日益加快，更新时间逐步缩短，在各种知识信息的冲击下，教育主体们依然要理性发问的是：我能否适应这种多元的知识要求？我能否拥有一套有助于自己适应社会、寻找梦想的知识结构？这样问题的顺利回答需要教育做出这样或是那样的努力，而这种努力的实效在于主动、自觉和反思；教育在思考，当新的价值观或是发展理念以不同方式冲击学生的心灵世界，特别是当新的价值观与学生或老师长期形成的固有价值观念发生冲突时，面对社会文化的主流导向与传统的文化观不一致时，广大学生们在成过程中就会表现出一种对周围环境的各种不适应，而这种不适应进一步表现为各种心理困惑、问题乃至疾病，而这些实际的问题现状构成了超越性心理健康教育课程的内容生成线索，并使心理健康教育课程突出了时效性、可持续性和可诠释性。

总之，超越性心理健康教育课程既巩固了现有心理健康教育课程规范化、制度化的实施过程，同时又拓展了心理健康教育课程的外延，保障了心理健康教育教学的实效性。传统的心理健康教育课程更倾向于一种静态的课程模式，实施和评价过程也缺乏必要的动态监督，导致心理健康教育工作在课程建设方面呈现出了死板、僵硬的缺点，也暴露出不适应变化，不善于应对危机干预的局限性。而比较传统心理健康教育课程，超越性心理健康教育课程形成了以预见性、建构性、体认性、自反性等为贯穿特征的课程特点，这些特点为我们理解心理健康教育课程的超越性提供了进一步的理论线索。

二、超越性心理健康教育课程的特征

（一）预见性

超越性心理健康教育课程具有可预见性。可预见性课程特征是基于课程建构的主动而非被动、动态而非静止、可持续而非一蹴而就的建构特征而自然发生的。超越性心理健康教育课程的可预见性具有两方面基本含义：一是心理健康教育课程在自我建设与完善过程中对整个周围环境的信息洞察与变化洞悉。例如，学校心理健康教育工作者要时刻关注社会宏观的变迁、时展的脉络，这里包括中西方在文化、价值观等方面的相互碰撞，这种宏观的社会背景正是心理健康教育课程所依据的现实土壤。而教育者对这些变化的感知和判断将有助于对学生的心理健康问题做出可能性的预见，进而完善心理健康教育课程体系。二是心理健康教育课程在课程设计中对学生个体心理的动态追踪和发展性判断。学生心理健康问题的变化是我们实现超越性心理健康教育课程建设的基本线索，而学生作为成长的个体，在不同阶段、不同方面、针对不同环境和不同的人，往往会或可能会产生不同的反映，这种反映可能是适应性的，也可能是不适应性的，心理健康教育工作者要做到的就是将学生可能会做出不适应反映的问题纳入到心理健康教育课程设计中，有的放矢进行心理辅导与训练。超越性心理健康教育课程预见性特征的维护和发展关键在于课程的开发与建设者，换句话说，预见性课程特征是否有效，取决于心理健康教育课程的开发和建设人员是否具有灵活的对已有课程的发展性预测，是否能够把握外在变对学生心理问题的冲击程度，是否能顺理成章地将理想化的课程模式有机转变为对现有课程模式的超越和再适应，等等。

预见性是超越性心理健康教育课程最基本的特征，既突出了教育主体的能动性，同时彰显的是教育工作的创造性。

（二）建构性

“建构性”一词折射出的价值指向在于作为个体的人在新知识面前，依据自己原有的知识经验做出的一种建设性的理解，这种理解往往是带有主体性特征的，也符合主体性的需求。事实上，建构性的课程特征是后现代主义社会特征的产物，与“相对”“多元”等时代特征相辅相成。在这里，超越性心理健康教育课程的可建构性特征主要是指心理健康教育课程不断自我完善、自我变革的发展过程及其以学生心理健康问题为基点的课程生成态势。课程建构的主体是课程的开发者和设计者，课程建构的客体则是广泛的学生成长中的生成性问题。建构性的心理健康教育课程一方面需要对纷繁复杂的心理现象，尤其是对影响学生心理发展的环境信息做出辨析和净化的处理；另一方面，就心理健康问题的生成来看，学校有必要对社会视域中的、学校视野下的、教师和学生心中的对心理健康问题的理解进行筛选和过滤，在共性及个性化的问题中达成认识的一致性。心理健康教育课程超越性指向的实现，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育课程体系基础上，梳理出符合学生心理健康教育工作未来走向的课程脉络，并且要重点建立心理健康教育教学的过程性监控体系，寻找心理健康教育课程适应与超越的现实最优平衡点。建构性课程特征为心理健康教育课程的持续发展提供了生命的动力，也为学校实际的心理健康教育工作建立了形成性的评价机制。事实上，在某种意义上，超越性心理健康教育课程的超越性特征正是建立在心理健康教育对象的复杂性基础上，这种复杂性向传统的基于静止的课程模式提出了挑战，进而为这种建构性的超越心理健康教育课程提供了发展的空间。建构性的心理健康教育课程强调教师和学生的个体心理经验，对教育主体的个体价值观给予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在对受教育者既成价值观理解的基础上予以引导和帮助的。

建构性是超越性心理健康教育课程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自觉与自主的规定性，也促进了心理健康教育的后现代教学适应。

（三）体认性

体认性是超越性心理健康教育课程的第三个主要特征，这种特征不仅反映了超越性心理健康教育课程的又一重要理念精神，更揭示了当下中国心理学研究与思考的方法论特色。中国本土的文化传统倡导天人合一或心道一体，强调不要在人之外或心之外寻求客观存在，而应在人本身，人本心中寻求真正的道。人是通过心灵自觉或意识自觉的方式，直接体验并直接构筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通过自己的认知来感知对象，认识世界的。人的心理生活就是人自己创造生成的一个整体，心理行为的不同方面、层面和侧面都被整合到这个整体之中。对人的心理生活来说，体认是一种综合性和理解性的认知。对于人的心理生活来说，这种基于体认的思考才是一种真实的、创造性的认知［3］。而在我们看来，体认不仅是心理健康教育教学的一种方式或方法，更是超越性心理健康教育课程的重要内涵特点，主要是因为超越性心理健康教育课程在追求理想的心理健康教育课程模式的过程中，与现实的心理健康教育课程所提供的心理教育资源展开了力量的博弈，渴求心理健康教育课程功能的拓展与当下心理健康教育课程教育功能的有限性之间产生了暂时的矛盾和冲突，这一冲突的解决要借助于超越性心理健康教育课程的预见与建构性特质，这种预见不是凭空产生，新的课程的生成也同样是建立在已有的学生心理状态和心理感受之上的。因此，即使是针对预测的、未知的、可能性的未来情境，学生和教师仍然能够体悟到其已有情感之上的情感、已有态度之上的态度。可供体认的心理健康教育课程当是一种充分尊重学生心理发展的非理性特征、顾全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及对课程实施所进行的定性评价。心理健康教育课程的有效性应当以学生切实的内在体验的积极性为衡量指标，并且以此作为学生心理成长的新的起点。概括说来，体认性特征的全部内涵在于：以学生的心理感觉和内在生命体验为课程设计的出发点，以学生的心理变化和需要作为课程预见和生成的参考点，以学生内心的情感体悟和心理进步作为心理健康教育课程超越性目标实现的重要衡量点。

体认性特征要求心理健康教育课程的设计与实施真正走进受教育者的心灵世界，用身体去行动，用头脑去证明，用情感去体会。

（四）自反性

超越性心理健康教育课程的自反性特征主要是指心理健康教育课程在不断建构与完善过程中表现出来的反思性和批判性特征，这种反思和批判既有形成性的，又有总结性的，既可以表现为对心理健康教育课程建设之初的问题反思、超越，又可以呈现为对超越课程现状后的状态的再反思、再超越。就如同有学者指出的，教育所期待的超越性的人，是能够对现存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人，更是勇于改变生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性课程当是能够对现时课程做出客观评估与理性批判的课程，这样的超越性课程不仅善于反思与批判当下心理健康教育课程的不足，更善于弥补、校正这种缺陷。心理健康教育课程的完善性不是一蹴而就的简单事情，而是一个基于现实与理想、方法与媒介、条件与资源的需要系统铸就的宏伟事业。对于学校的心理健康教育课程建设实效性的考察，至少要建立在三方面主体的自我反思与评判上：其一，来自心理健康教育工作领导小组的自我反思。反思内容诸如心理健康教育课程理念的设计是否符合“最近发展区”教育原则；课程建设过程的监督是否做到对变化的控制和调节；在心理健康教育课程评价方面是否存在不足，等等。其二，来自心理健康教育课程体系建构者的反思。心理健康教育课程的建设离不开课程建构者的具体工作。因此，作为课程的建设者或构建者，要时刻对课程建设的固有原则进行理智反思，尤其对于动态的、变化的建构线索做出客观的评估、分析和审视，挑选出那些更符合学生心理发展特点的课程内容作为课程建设的主体部分。其三，来自心理健康教育课程受益人的反思。这里的受益人主要是指广大学生。学生作为心理健康教育的对象，对于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理应形成对心理健康教育自我反思的习惯，对于课程的实施和设计做出理智判断，并将此作为超越性心理健康教育课程模式建构的重要反馈信息源。

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关键词：高校体育；健康；健身

当前我国高校体育与健康教育现状存在的主要问题是：体育教育思想的认识差异较大，显得有些混乱，对“健康第一”的教育思想认识非常肤浅。对体育与健康课程改革的认识不够，没有理解体育与健康教育概念的涵义以及改革课程的目标和意义，这在大力推进素质教育改革，培养高素质人才的今天，显得体育与健康教育改革的力度不够。

一、体育课对学生身体健康的作用

身体健康是指人体各器官组织结构完整，发育正常，功能良好，生理生化指标正常，没有检查出疾病或身体不处于虚弱状态。身体健康包含了两个方面的含义：一是主要脏器无疾病，身体形态发育良好，体形匀称，人体各系统具有良好的生理功能，有较强的身体活动能力和劳动工作能力，这是身体健康的最基本的要求；二是对疾病的抵抗能力，即维持健康的能力。

生命在于运动，坚持体育活动，不仅可以增进健康，而且可以预防疾病。体育锻炼有利于人体骨骼、肌肉的生长，增强心肺功能,改善血液循环系统、呼吸系统、消化系统的机能状况；有利于人体的生长发育，提高抗病能力，增强有机体的适应能力。同时，体育锻炼还能改善神经系统的调节功能，提高神经系统对人体活动时错综复杂变化的判断能力，并及时做出协调、准确、迅速的反应；使人体适应内外环境的变化、保持肌体生命活动的正常进行。

适当地进行身体锻炼是具有一定好处的。体育课，则是学生进行体育锻炼的一个重要途径。体育课上，学生在教师的带领下，有组织有条理的进行合理的体育运动。学生通过体育课不但进行了对身体有促进作用的运动，更在教师的指导下，避免了过度运动给身体带来的危害。

二、如何使高校体育回归健身

1.教师要为学生制定健身方案

高校体育教师应该结合健身理论来制订学生的健身方案，本着从健身者个人兴趣出发的原则，制订适合个人的健身计划，逐步培养健身的良好习惯。根据目前国内大学生健身的现状，大学男生可以从事的健身项目有：走跑类，如散步、跑步、足球、篮球；徒手类，如游泳、气功、健身操；器械类，如乒乓球、羽毛球、网球、软排等。大学女生可以从事的健身项目有：走跑类，如散步、跑步；有氧类，如健美操、游泳、乒乓球、羽毛球；保健类，如太极拳、棋类运动等。

2.教师要驾驭综合学科知识

健康教育是一种有计划、有目的、有系统、有组织的教育活动。其含义已远远超出单个学科的范畴，突破单纯的生物医学框架，扩大到社会、心理、环境、生活方式等社会领域，是自然科学和社会科学相互交叉的一门综合性应用科学。体育教师要担当起健康教育的角色，不但要有扎实的体育教育基础理论知识，还要有较丰富的心理学、社会学、营养学、医学、保健知识和预防知识等。苏霍姆林斯基曾说过：“精湛的知识、广阔的视野以及对科学问题的浓厚兴趣，都是教师用以引起学生对知识、学科、学习过程的兴趣的必备条件。教师的知识越深湛，视野越宽广，各方面的科学知识越宽厚，越有利于提高健康教育的效果。”体育教师要善于运用自己所拥有的多方面的知识和以往的生活、工作经验来分析判断处理问题；善于运用多学科的理论，把生物、心理、社会因素结合起来考虑问题；善于归纳总结，用浅显易懂的语言阐述健康的知识。要根据学生的生理心理发展特点，重视关键期教育，对学生不良的健康现象进行有针对性的早期干预。这样，健康教育才能取得实效。

3.调整教学内容，建立以促进学生身心健康为目标的教学内容

传统的教学内容主要是竞技体育项目。体育课的教材也是按照竞技体育的分类来编排的。在实际教学中，教师对各个项目的动作要领、重点、难点逐一讲解、练习。对竞技项目动作要求过细。学生学习的竞技项目不少，但是真正把它作为锻炼身体的方法去运用、实践的很少。学生总体上感觉体育教学内容枯燥、没趣，特别是对生理感受很强烈的某些教材，如短跑、中长跑等教材具有强烈的惧怕感和反感。总是想尽一切办法逃避。其中很大的原因是我们在教学中将技术动作按照竞技体育的要求，抠得过死。我们应当改变传统的竞技运动为主的教学内容，建立以促进学生身心健康为目标的教学内容，降低竞技项目的难度和深度，重视教学内容的健身性、娱乐性、趣味性，把竞技项目作为锻炼身体的各种手段传授给学生，使学生真正掌握锻炼身体的方法，享用一生。

4.改革教学评价体系