说文解字在语文教学的作用范文

导语：如何才能写好一篇说文解字在语文教学的作用，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

《诗经》是中国传统文化的经典，可谓中国诗歌的源头。中国作为抒情诗大国，从《诗经》、《楚辞》、汉乐府、魏晋诗再到唐诗宋词，中国文学史的每个阶段，诗都扮演着极其重要的角色。诗歌教学在中学语文教学中占有相当比重，而《诗经》教学更是中学语文教学中必不可少的组成部分。纵观全国各种基础教育语文教材，没有哪家教材不选录《诗经》的。以普及性最广的人民教育出版社出版的义务教育阶段7-9年级《义务教育课程标准实验教科书·语文》和《普通高中课程标准实验教科书·语文》为例，初中阶段九年级下册从《诗经》中选录了两首——《周南·关雎》和《秦风·蒹葭》，高中阶段亦从《诗经》中选录了两首——《卫风·氓》和《小雅·采薇》。

《诗经》丰富的思想内涵和多种艺术表现形式，对于陶冶学生的情操，培养学生的语言能力和鉴赏能力具有启迪作用。其实，《诗经》不仅在中国，在西方的接受度和辨识度上也高于其他汉语经典。16-19世纪的西方耶稣会教士和基督教新教传教士们都先后研究、翻译过《诗经》，并将其介绍到欧洲。英国汉学家理雅各（1815-1897）三译《诗经》，就是其中突出代表。不过，理雅各用译介《圣经》的态度来译介《诗经》，他对《诗经》“天”“帝”的解读和误读，典型地反映出不同文化背景对文本阅读的影响。

1880年，理氏引用东汉许慎《说文解字》说：“天，颠也，至高无上，从一大。”尽管理雅各也知道，中国人所称的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特点极其模糊，[1]而且中国“只有天，而没有地狱”[2]，理雅各还是把《诗经》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”译为“至高无上的上天”（Supreme Heaven）、“伟大或威严的上天”（Great or August Heaven）、“悲天悯人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物质性的天，同时还具有了人格神的特点。

理雅各没有从字源学追寻“帝”字的原初意义，却认定其原初意义亦为“主宰”，并且断言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各认为，“天”“帝”异名同实，在经书中交替出现，彼此的关联“使中国宗教中的一神崇拜始终凸显，确保‘帝’之名未被滥用”。他指出：“上帝具有人格神特点，能够统治天地，决定人的道德本性，统领各个民族”，“信奉上帝是中国最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中国人的父，就像God（上帝，造物主）是我们的父。”1853年，理雅各在《中国人的上帝与鬼神观》中也说：“中国人认识真正的上帝，他们所崇拜的最高存有，与我们所崇拜的是同一实体。”

理雅各对“天”“帝”的解读显然是一种文化误读。他依据的是东汉许慎的《说文解字》，但是许慎时代还没有发现甲骨文，所以，对“天”的本义产生了误解。“天”在中国的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才变成人顶上一横的。清段玉裁《说文解字注》：“颠者，人之顶也。”“天”字在商代主要是指头顶之义，或为“大”的异体字，并不表示天空。

《诗·大雅·文王》“帝命不时”，《易·泰》“帝乙归妹”，“帝”都指人王，没有至上神的意义。《周礼·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”汉初《尔雅》：“帝，君也。”东汉《说文解字》：“帝，谛也。王天下之号也。”司马迁《五帝本纪》中的“五帝”，也都为人君或部落酋长。秦始皇将“三皇五帝”集于一身，自称“皇帝”。

农业文明主导下的中国人，出于经验哲学与实用主义理性思维，信奉“天人合一”“天人和谐”哲学，人必须适应自然客观规律的变化，天地万物的自然和谐为之“道”，与西方的“上帝”人格神崇拜有着本质的区别。

总之，一元神在中国没有滋生的土壤，中国古代无真正意义上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而产生的万物有灵观念之上的原始自然宗教，带有强烈的实用功利目的，这样，天地山川等自然神跃上祭坛。

周初，在一年的农事活动开始时，就要举行隆重的祈谷、藉田典礼，祈求上帝赐丰收，天子亲率诸侯、公卿大夫、农官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天丰收后，还要举行隆重的报祭礼，答谢神灵的恩赐。《诗经》中的《臣工》《噫嘻》《丰年》《载芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各对“天”“帝”的“误读”，是源于理雅各的“前见”和“预设”。理雅各是英国新教徒，他和明清耶稣会教士一样，是匍匐在“上帝”脚下的虔诚信徒。他“在理解他种文化时，首先自然按照自己习惯的思维模式来对之加以选择、切割，然后是解读，这就产生了难以避免的文化之间的误读”[4]。

理雅各对《诗经》的跨文化误读还有不少。例如《关雎》，理雅各诠释的主题是“赞美文王新娘的美德”，将《诗大序》所说的“后妃”译为“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，让文王娶有美德的女子到后宫。并认为，西方的妻子不会像文王之妻太姒那样屈尊，西方读者也不会欣赏中国的一夫多妻制。这样，一首优美的民间情歌，成为理雅各抨击“一夫多妻制”的例证。而对《秦风·蒹葭》这首情景交融的抒情诗，理雅各阐释为“求贤尚德”的怀人之作，却又遵从了保守的“诗教”传统。

在现在的整个中学教育体制中，语文教育只是一个组成部分，再加上应试教育的大背景，语文教育只能通过精挑细选的经典阅读，培养学生良好的文学修养。

比较阅读是语文学习的重要方法，在语文教学中越来越受到重视，但从教学实践看，多数比较阅读仅仅局限于同一文化背景，对不同文化背景的跨文化阅读则重视不够。高中语文课程标准指出，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。可见，语文课程改革需要文化观照，语文教学也需要跨文化的视角。在当今全球化时代背景下，跨文化意识已成为中学生知识能力结构中不可或缺的部分，中学语文教学中引入跨文化阅读教学，改变传统思维定式和教学模式，应有很大的发展空间。

参考文献

[1]理雅各.中国经典·第3卷[M].中国台北：SMC出版集团，2000：193.

[2]理雅各.中国经典·第4卷[M].中国台北：SMC出版集团，1994：134.

篇2

1．可以加深学生对古汉语常用字的理解

训诂学通常只是围绕语义转圈圈，如果把它运用于古诗文教学，可以加深学生对古汉语常用字的理解。例如，苏教版初中语文七年级上册《 幼时记趣 》中有这样一句：“昂首观之，项为之强。”除了讲解“之”的用法外，我还把“项”字作为重点讲解的对象。我告诉学生，“页”作汉字的形旁，其本义往往和“头”有关。比如在《 说文解字 》（下文简称《 说文 》）中对“页”为偏旁的字有这样的解释：“顾”，环视也；“颈”，头茎也；“硕”，头大也……我问学生：“长时间抬头观看飞舞于空中的蚊子，身体哪个部位比较容易僵硬？”学生不假思索地说：“脖子。”将文中的“项”解释为“脖子”似乎并不完全正确，在我的引导下，学生明白了应理解为“头后”才更合适。为了让学生加深理解，我还举了成语“望其项背”作例子，把“项”和“背”结合起来，学生一下子就领悟了“头后”的含义。通过细节描写，原文形象地把儿童那种天真可爱的天性展现了出来。对每一个字有了深刻的领悟，学生对文中所表现的“趣”也才有了更深的理解。同样，古诗《 过故人庄 》中有一句“待到重阳日，还来就”，学生对其中的“就”解释为“靠近”觉得很难理解。我便用训诂学的方法，从“就”的本义入手。《 说文 》中“就”的本义是“到高处去”。后由本义逐渐衍生出了“靠近、走近、趋向”等意思，比如“各就各位”“就位”等中的“就”。接着我同样用训诂学的方法，从本义出发介绍了“就”的几个同义词，比如“即”“傍”，它们都有“靠近”的意思。为了加深学生的印象，我扩展出“立即”“即位”“依山傍水”“傍晚”甚至“傍大款”等词语。围绕一个知识点，不断用生活中的一些常用字词加以强化，不仅加深了学生对课内知识的理解，而且也激发出了他们学习古汉语的兴趣。

2．有助于学生对现代汉语的学习

训诂学知识不仅在古诗文教学中有用武之地，在现代汉语的词语学习中同样能起到很好的作用。比如，要辨析“试图”和“企图”这两个词语，学生查字典后虽然知道二者的感彩不同，但却不知道为什么有褒贬之分。于是我用训诂学的方法，从“企”和“试”的字形入手来解释二者的区别。《　说文　》的解释是：“企”，举蹱也，从人从止；而“试”是“用”的意思。通俗点说，“企图”就好比一个人踮起脚跟去做某件事，这把一个人削尖脑袋往前钻的形象刻画了出来，那种贬义的感彩自然就体现出来了。运用训诂学的方法，很容易就能形象生动地找出了“企图”和“试图”的区别。

3．有利于学生树立良好的价值观念

训诂学从汉字的形音义入手解释语义问题，在注解汉字的过程中不可避免地渗透着经学家的哲学思想及价值观。比如经学家通过声训的手段解释儒家对于“礼”和“义”的理解，《　说文　》中的解释：“礼”，履也；“义”，己之威仪也。清代段玉裁《　说文解字注　》中说：“义”通“谊”；谊者，人所宜也。这些解释反映了儒家积极的实践观以及“和”的核心思想。中学阶段是学生形成价值观的重要阶段，运用训诂学的知识让他们学习中国优秀的传统文化，对他们树立正确的价值观是很有必要的。

篇3

中国是四大文明古国之一，经过上下五千年的传承与积淀，中华民族的文化可谓博大精深。汉语是中华优秀文化的重要组成部分，作为一种语言工具，语文有着极其重要的作用。而作为义务教育阶段的初中语文教学，对于青少年学生的人生态度、价值观、文化品位及其审美情趣都有着举足轻重的作用。下面笔者结合自己在中学语文教学中的实践来谈谈初中语文教学中审美教育的实施。

一、通过朗读范文，在读的过程中让学生初步感受美，激发美的情趣，树立美的意识，增强美的感受

俗话说：“书读百遍，其义自见。”整个中学语文教学的活动中，我们不难发现，审美对象的显现是以课文作为载体的。义务教育阶段的语文教学内容是一个多层次、多结构、多要素的美学系统。它主要选取了古今中外的名篇佳作，从不同背景，不同侧面和角度，运用各种各样的表达方式及其手法反映了不同时期、不同民族、不同国度的审美情趣、审美要求和审美理念，蕴含着极其丰富、极其广泛、极其深刻的美学内容。朗读语文课文，不仅可以让学生从最直观上感受文章内容，而且长此以往也可以培养中学生的语感。所以在中学语文教学中应注重学生对范文的朗读，让学生从语文课文这些直观材料上初步感受美，激发美的情趣，逐步树立美的意识，增强学生对美的充分感受。

二、创设优美情境，以情境辅助语言，用语言表达情境，情境与文字交汇，让学生体会情境美，学会表达美

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”在中学语文教学，尤其是学生的审美教育中，教师如果能够转变传统的教学模式，优化课堂教学结构，运用现代化的教学手段，创设优美的语文教学情境，就会以情境辅助语言，帮助学生对课文的理解，激发学生的语文学习兴趣，培养其文化品位与审美情趣。与此同时，在语文教学过程中创设出优美的情境也可以让学生从更深的层次上理解课文的内涵与本质，正确把握作者的思想情感与表达技巧，学会运用语言表达情境与自己的思想感情，更能让学生从直观上体会情境美，学会表达美。

三、说文解字，在分析文章时让学生通过对文字的深刻挖掘从更高层次上体会语言美，学会鉴赏美

庖丁解牛的故事告诉我们，做任何事情如果对这件事情有着极其深入的了解和判断，那么就会做到游刃有余。初中语文教学尤其是审美教育的实施也不例外。而初中语文课程，主要是以学习课文为主。所以，在初中语文教学审美教育的实施过程中，教师应该引导学生通过对语言文字的理解，认真分析文章内容、思想情感、表达方式等，达到对文章的宏观把握与微观理解，让学生在语文学习过程中通过对文章的分析，透过语言文字从更高的层次上体会语言美，学会鉴赏美。

四、重视对学生的写作练习，在运用语言文字及其表达方式的基础上，深刻理解美的本质，学会创造美

古人云：“文以载道。”语文是一门兼有工具性和人文性的课程，而作为义务教育阶段的初中语文课程，其最终目的是为了教会学生基本的写作技巧和表达自己思想情感的方式。所以对中学生写作的训练，可谓是初中语文教学的重头戏，同时也是语文教学中审美教育不可或缺的一环。并且，教师更应该知道“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的道理，在初中语文教学过程中注重培养青少年学生的发散性思维，让他们学会运用语言表达自我的情感。

所以，在初中语文教学尤其是审美教育的实施中，教师应重视对学生的写作练习，激发学生的个性，在运用语言文字及其表达方式的基础上，让学生深刻理解美的本质，学会用自己的语言去创造美。

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关键词：汉字特点 语文教学 文字教学 字本位

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）04（a）-0109-02

语言和文字是汉语教学的基本内容， 汉语教学始于文字教学。《语文课程标准》规定的第一项教学任务就是识字与写字。但与其他汉语教学要素相比， 汉字教学从研究到教学一直都处于滞后状态。

“言者意之声，书者言之记”，汉字是对汉语的再编码，是汉语的视觉符号系统，每一个字都是一幅神秘图画。与中外历史上已经湮没的，以及正在使用的文字相比，汉字称得上最为璀璨的一种。要学习汉语，特别是要获得汉语读写能力，就一定要学习汉字。因此，该文章将从汉字的特点出发，探究汉字在语文教学中的作用。

1 汉字教学

汉字，属于表意文字的词素音节文字。“思想感情寄托于语言来表达，语言借助于有形的文字传达”，语文教学中，教师要注重对学生汉字书写能力的培养。

汉字教学的基本目的就是教会学生一定数量的汉字，培养学生独立学习汉字的能力，具体包括四个方面：读、写、讲、用。也就是说，认识一个字，要读准字音，认清字形，理解字义，把学过的字运用到实际语言环境中去。

2 汉字的特点

要突破汉字教学的瓶颈，就要建立科学的汉字观，换一双眼睛看汉字。作为意音文字，汉字不同于拼音文字，它“本身是一个系统，字母本身也是一个系统，字母属于字母文字阶段，汉字属于古典文字阶段，它们是一个系统的两个阶段”[1]。作为世界上三大古老文字之一，汉字是唯一没有消亡的从象形字到形声字、会意字交融相合和不断发展的文字。

在寻求汉字特点的过程中，最具积极意义的无疑是诞生于20世纪90年代的“字本位”理论。人们将以字为汉语基本结构单位的汉语研究思路称为“字本位”。在中国人的观念里，“‘字’是中心主题，‘词’在许多不同的意义上都是辅的副题。”[2]这从汉字的书写上就能看出来，每字呈方块形，不连写，只见字不见词。“字”才是汉语结构的本位，是研究语音、语义、语法、词汇的交汇点，更是汉语言研究的核心和基础。

2.1 汉字具有理性和逻辑性

首先，形体固定的汉字，专字专用，具有很大的灵活性和独立性，与缺少形态变化的汉语是相适应的。汉语是单音节语，它的结构单位本身没有语法的变化。一般说来，一个汉字代表一个音节，一个音节用一个汉字表示，“儿化音”以及少量多音节汉字，如“尽保ㄊ克）、“俊保ㄇЭ耍外。

其次，汉字经历了形体的变化，却还是表示同一个字。从古代汉语到现代汉语，语音面貌发生了很大的变化，但是方块汉字没有变，“一个字从篆书到隶书，到楷书，是书写形体本身的变化，还是同一个字”[3]。如“明”字的形体演变：“”（甲骨文）“”（金文）“”（小篆）“明”（楷体）。

2.2 融形、音、义于一体

“声不能传于异地，留于异时，于是乎书之为文字。文字者，所以为意与声之迹也。”[3]音、义是语言必备的两种元素，而汉字基本都结合了形、音、义三种元素，以形为核心，以意为内容，以音为物质外壳，有机地构成了一个三维合成信息码。

汉字构形复杂，多数汉字笔画繁多，结构复杂，不易记忆，不易书写，平面型方块汉字，笔画平行或纵横交错，多向展开。汉字笔画、偏旁数量繁多，仅基本笔画及其变体就有三十余种，汉字的偏旁只以现代通用字统计就有1500个左右。

每个独立的汉字，无论其内部笔画有多少，结构差异多大，都能表示至少一个音节。汉字的字形与语音发生直接联系始自形声字的产生，《说文解字》收字9353个，形声字多达7697个，占了总数的82%还多。在现代近7000个通用字中，形声字有3975个，占56.7%，形声字在现代汉字中的地位和作用仍然相当重要。

汉字造字之初是根据字义构形的，汉字字形“总是携带着可供分析的意义信息。”[4]在古代汉字阶段，字形与字义的关系主要体现在字形与本义的关系上，而现代汉字阶段字形与字义的关系主要是字形与现代常用义的关系。

2.3 承载着丰富的文化内涵

汉字具有理性化的特点，但这决不意味着汉字是一些互无关联的抽象符号，或是抽象的、冰冷的描述工具，汉字是最基本、最深厚的文化载体。

首先，汉字是古人心理和思维活动的产物。例如，“筷子”的“筷”就反映了古代的民俗，“筷”，古作“箸”，“箸”与“住”声音相同，因船家忌讳“住”，于是反其意取名为快，后来又加上了竹字头，变成了今天的“筷”。

其次，汉字是我们解读史前文化，记录当代文化，储存未来文化的重要工具。蔡邕在《笔赋》中赞扬汉字“书乾坤之阴阳，赞三皇之功勋”，将汉字与宣扬儒家思想和政治理想联系起来，赋予其社会政治功能。

最后，新字的产生和旧字的消亡反映出某些文化因素的变动。古代不同毛色不同性别不同特点的马都有自己的专门称呼和用字，如：千里马叫做“”，三四岁的马叫做“”，马高七尺叫“Q”，马高六尺为“”。但是随着时代的发展和进步，马的作用几乎完全被现代的各式交通工具给取代了，因此，很多从“马”的字都变成了不再流通的死字了。

3 “授之以渔”―― 汉字特点在汉字教学中的运用

目前汉字教学中采用的策略不外如下七种：主流的“随文识字”“集中识字”“字理识字”，支流的“字族文识字”“韵语识字”“谜语识字”“听读识字”。无论何种方法，都是一线教师和研究者们辛勤探索的结果。不过，为推进汉字教学改革，我们迫切需要将汉字的特点运用到汉字教学中去。

3.1 以字形为切入点

汉字是一种记录语言的符号，属于象形表意体系的文宇。自从秦朝统一中国后，幅员辽阔的中国大地，虽然方言各不相同，但是人们却通过汉字增强了民族的认同感。对于汉字，我们以“形”为基点进行研究，在于更好地理解汉字在视觉传达方面所表现出的特征，因为“包括图形在内的视觉意象可以为理论性的观念提供知觉等同物”[5]。

比如，“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”“山、日、月”这些与自然事物比较相似的字形大多意义比较生动易懂，适合讲授给汉字入门阶段的学生，以增加趣味性。象形是独体字，只能孤立地、静态地表达意义，而会意字和指事字则集合地、动态地表达意义，比如，“梦”，其甲骨文为“”，其字形为睡着的人躺在床上，一只手指着眼睛，因此可以分析其字义为“夜间在床上睡觉，眼前模糊看不清”，这就是“梦”。

“授之以鱼”弗如“授之以渔”，汉字是一套特殊的书写符号，对于学习汉语的人来说，字形是汉语学习的重点和难点。

3.2 归纳汉字读音规律

与印欧语系文字不同，汉字的字音不能通过形体直接拼读，但这并不代表汉字读音无规律可寻。谐音与形声现象是汉字读音的两大特点，分别代表了汉字读音与字义和字形的联系。

汉语发音原理有五种情形：拟音、音拟、谐音、紧缩、外来。其中拟音、音拟、谐音这三种方式，无论汉语或其他什么语言，其原始的音义联系都是如此产生的。拟音是模拟事物的声音。如：动作时发出的声音，呼、吸、呵、哈、欠、吼、嚎、号、囔、嗦等，拟音是汉字发音的源头。

谐音是汉语语音的一个显著的特点。汉语普通话共有四百多个音节，平均每个音节有六个同音字。比如，“hàn”这个音节，就可以表示“汉、汗、瀚、焊、旱、憾、撼、悍”等字形。

谐音即音近意通。形声现象是汉语语音的另一特点。形声字是汉字中最多最常见的一种字，有首歌谣对形声字概括的非常到位：“形声字，好识记，声旁帮着读字音，形旁帮着辨字义。”[3]

方块汉字不能直接拼读出语音，但通过建立字音与字形字义的联系，汉字读音还是有规律可循的。

3.3 据形析义

“义起于形，形为义设，义为形存”的独特个性使汉字为人们的认读和理解带来便利。“汉字构形的最大特点是它要根据所表达的意义来构形，因此，汉字的形体总是携带着可供分析的意义信息。”[6]汉字是一种象形表意文字，形体上具有可视性，主要表现为汉字能够见形知义，通过考察汉字字形，就可以解说该字的字义，发掘、揭示字中隐藏的丰富意蕴。

比如“马”本是象形字，它本身固定下来的“马”这个意义始终没变，当它作意符组成“骏、驭、驰、驯、骑”等形声字时，也是靠它自身固定下来的意义来表示与“马”有关的意思。只要了解“马”的意义，一旦见到以“马”为偏旁的字就会自然地联想到这个字所代表的词的意义与马有关。

但是，汉字是不断发展变化的。正如安子介所说，汉字是中华文明的基石，它没有像古代的指南针、造纸术、印刷术和火药那样成为历史的遗迹，而是历久常新。例如，“骗”在《集韵》中表示：“跃而乘马也”，“骄”在《说文解字》中表示：“马高六尺为骄”。字义本与“马”有直接联系，可是现代常用义“欺骗”“骄傲”与“马”无关，所以，关于汉字的形义关系，在汉字教学中需要用发展的眼光看待。

汉字难学，其实只是表面现象，是没有用科学的识字方法来进行教学的一种无奈的表白。张志公先生曾说，汉字在初学阶段难，并且很难。所谓初学阶段，指的是学会千把字之前，尤其是五六百字之前这一阶段。等学会千把字以上汉字在学习上的优越性将会越来越充分地显示出来[7]。汉字与汉语的学习是相互促进的，汉字是汉语学习的基础，汉语是汉字学习的前提。总之，“不积跬步，无以至千里”，汉字是汉文化的代表，它在汉语学习中的地位是不可替代的。

参考文献

[1] 赵金铭.汉语作为第二语言的学习者语言系统研究[M].北京：商务印书馆，2006：2-34.

[2] 袁毓林.中国现代语言学的开拓和发展―― 赵元任语言学论文选[M].北京：清华大学出版社，1992：64.

[3] 叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，2010：163-184.

[4] 李大遂.对外汉字教学发展与研究概述[J].暨南大学华文学院学报，2004（2）：41-48.

[5] 杨开昌，何顺超.“六书”理论在对外汉语汉字教学中的作用[J].河套大学学报，2010（9）：39-41，45.

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摘要：规律又称法则，是事物发展中内在的、本质的必然联系。唯物辩证法告诉我们，任何事物的运动发展，都有自己内在的、不依人的意志为转移的客观规律。对待客观规律，人们只能遵循，不能违背，否则就要受到客观规律的惩罚。语文教学也是这样。

关键词：试论 正确 认识 小学 语文 教学 规律

教与学的双方，如果遵循其自身的规律，语文教学就能打碎应试教育的桎梏，提高学生的语文素养和语文能力，语文教学就能沿着素质教育的方向发展；反之，语文教学就会变味异化，就会受挫低效，与素质教育相背离。因此，不管语文教学如何发展，如何改革，不管语文教学产生多少新的理念，产生多少新模式与新方法，也不管是选修课还是必修课，都不能违背这一规律。因为语文教学的自身规律是语文教学的基本规律，也是小学语文教学的母规律。它制约着语文教学的原则、方法、过程与结果。可以断言，能否遵循语文教学的自身规律，是语文教学能否实施素质教育、提高教学质量的关键。语文教学存在这样或那样的问题，但归根结蒂，最重要的问题是认识和遵循语文教学的基本规律的问题。什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知——领悟——积累——运用。

一、重视感知。

从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。

二、重视领悟。

如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。

三、重视积累。

积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。

四、重视运用。

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关键词：孔子；启发教学；言语教学；中学作文

据索绪尔语言学理论，言语包括口头言语和书写言语。大教育家孔子的言语教学理念及实践学界已有深入研究。但从中学作文教学视角探讨孔子言语教学的理论指导作用，尚有待进一步加强。笔者不揣冒昧，对孔子言语教学作初步梳理，以就教于大方之家。

一、孔子言语教学理念的现实和理论根源

1.孔子启发教育思想与有教无类的关系

孔子学而不厌，诲人不倦。《论语》是孔子弟子及再传弟子对孔子言行的记录。《论语・述而》载：孔子说：“自行束以上，吾未尚无诲焉。”者，干肉也。束为古之薄礼。孔子教育的对象不分贵贱种族，这就是孔子“有教无类”（《论语・卫灵公》）的教育理念。据《史记》记载，孔子有弟子三千，来自鲁、齐、晋、宋、陈、蔡、秦、楚。其年龄、禀赋、志向各异，孔子教学任务极为繁重。孔子博闻强记，吸取古人智慧。据《左传・襄公二十年》载，古志云：“言以足志，文以足言。”古人质朴，言为心声。孔子进一步推论：“不知言，无以知人。”（《论语・尧曰》）于是，言语在孔子教育中地位上升，有助于提高孔子的教学效率。但推论还需实践检验，据《论语・公冶长》载：宰予昼寝，孔子在严厉批评之后，发现教学中“听其言而信其行”失之严谨，从而修订为“听其言而观其行”。在教学中，孔子的教育理论开始创新，逐步完善。

2.孔子因材施教与启发教育的关联

孔子弟子数量极多，其教学质量也是极高的。据《论语・为政》载，孟懿子、孟武伯和子游、子夏均向孔子请教孝的问题。因学生个性、处境各异，孔子对学生的启发教育也不一样。宋代程颐对此有精到的分析：“告懿子者，告众人者也；告武伯者，以其人多可忧之事。子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色。各因其材之高下，与其所失而告之，故不同也。”程颐之说，也是对孔子因材施教的理论概括。《说文解字・木部》：“材，木梃也。”据段玉裁注：“‘材’引申之义，凡可用之具皆曰材。” “因材施教”之“材”是指材具。孔子的因材施教是他根据弟子材具所进行的教育。

二、孔子言语教学的重要作用

1.孔子言语教学在其教育体系中的定位

据钱穆考证，孔子三十岁后即授徒设教，三十五岁已有声誉。孔子去鲁，周游列国，但不为时君所用，最后返鲁办私学。孔子虽在政治上失意，但在教育上却成就非凡。据《史记・仲尼弟子列传》记载，孔子弟子三千，受业身通者七十有七人。古人追求立德、立功、立言。孔门弟子撰《论语》受其影响，将孔门贤弟子分为德行、言语、政事、文学四类，司马迁称之为“异能之士”。德行、言语、政事、文学，后世称之为“孔门四科”。据《论语・述而》载：“孔子以四教：文、行、忠、信。”文、行、忠、信，后世又谓之曰“孔门四教”。孔门“四科”与“四教”之区别，王齐洲先生已有论述。他认为“四科”是孔子对弟子从政特长的评价，“四教”是孔子教学的基本内容。

2.孔子言语教学在社会文化体系中的地位

先秦诸子，除老子外，均晚于孔子。老子与孔子孰先孰后，学界存在争议。孔子晚于老子论者以《史记・老子韩非列传》中孔子向老子问礼为据，孔子晚于老子论者以今本《老子》部分思想晚于孔子为据，各持己见。据李学勤先生考证，郭店楚简《老子》成书于公元前四世纪末。楚简《老子》不反对“圣”“仁义”，其与入家思想并非水火不容。今古本《老子》和庄子的“弃圣绝智”思想均与儒家仁圣思想水火不容，其原因是《老子》在流传中被庄子后学所篡改。可见，孔子的出处思想与老子的“无为而无不为”思想相贯通。

三、中学作文教学与孔子口头言语教学，均以言志为旨归

据《论语》记载，孔子至少开展了两次弟子集体言语教学活动，均要求表达志向。一次见载于《论语・先进》，子路、曾、冉有、公西华侍坐于孔子，孔子他们各言其志，其口头作文如表一：

孔子当时约六十岁。子路，名由，比孔子小九岁。曾，名点，比孔子约小二十一岁。冉有，名求，比孔子约小二十九岁。公西华最小，约十八岁。子路性刚，冉有性谦，公西华年弱，曾皙知时，其“作文”斐然成章，情志各异。另一次见载于《论语・公冶长》，颜渊、季路侍于孔子，孔子说：何不谈谈各自的志向？其口头作文如表二：

子路、颜渊的口头作文言简意赅。孔子对言语的最低要求是“辞达而已矣。”（《论语・卫灵公》）语言只要准确通顺就可以了。孔子对言语的最高标准是“言必有中”（《论语・先进》）。孔子应子路（疑为“季路”）之请，以文言志曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”孔子言不妄发，发必当理，非子路等所能道。颜回孔子之言“无所不说。”（《论语・先进》）

孔子命弟子口头作文，只要求他们表达志向。中学作文教学理论演化迄今，强调创作主体充分表达情志。两者在作文功能的看法上基本相同。

简而言之，在我国一千多年科举考试中，言语均为考试的重要内容。两千多年前，人才与社会双向选择，孔子重视言语教学，要求弟子作文言志。今天，人才与社会双向选择，国家重视语文教学，也要求作文言志。可见，孔子的言语教学理念形成的社会背景和当今中学作文教学理念形成的社会背景相似。

在孔子的教育活动中，他的因材施教、启发教学是与他的有教无类理念相适应的。同时，孔子的因材施教、启发教学又是以他的言行观为理论基础。教育教学需要言语的正确理解和语言的准确表达。言语与政治互动互渗，在社会中具有重要作用。因此，言语教学在孔子教育体系中处于中心地位。因为孔子的言语教学为他的启发教育服务，所以，孔子在作文教学中要求以文言志。这一作文教学理念形成的社会背景和当今中学作文教学理念形成的社会背景相似。

参考文献：

[1]索绪尔.普通语言学教程.高名凯，译.商务印书馆，1980.

[2]段玉裁.说文解字注.上海古籍出版社，1988：174.

[3]阮元刻校.十三经注疏.中华书局，1980.

篇7

关键词：初中语文；对话教学；策略；模式

人类正步入对话的时代，“对话”已经成为人们追求的一种生成的状态，成为人们达成目的的有效策略，一个新的时代会使教育精神的内涵获得极大的丰富，“对话”将会发挥它在当代教育以至未来教育中的价值。克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。”因此，教学可以理解为一种言语性的沟通或言语性的活动，其中‘对话’是教学活动的重要特点。”由“训诲――驯化型”教学到“传授――训练型”教学发展为对话教学是社会进步和时展的必然要求，是对话的时代精神在教育领域的回应，也是教育发展的必然结果。

那么到底何谓语文对话教学？如何进行语文对话教学呢？本文尝试根据对话教学的原理，结合语文教学的特点，阐述了语文对话教学的内涵、特点、原则、实施策略、中学语文对话教学的目标、教学模式和教学评价，旨在改变语文教学“少、慢、差、废”的现状，探索与素质教育相适应的中学语文教学的新路子。

1 和谐性

《说文解字》对“和”的解释是：“和，相应也。”而“谐”的意思是“配合得当”，和谐旨在使不同事物“相应”且“配合得当”，使多样要素相“统一”。追求和谐是中华民族的理想，孔子的“致中和”、道家的“合异以为同”、董仲舒的“天人之际，合而为一”、张载的“天人合一”等合和思想从一开始就深深地滋润在民族精神及其生命智慧的源头活水里，也自然滋润着我们的母语教育。和谐追求的是全面发展，“和乐如一”、“和之至也”、“使万民协和乐如一家人”是和谐的顶点。对话教学的和谐性是指对话的各要素之间相处融洽、协调，人与人之间相互尊重、信任和帮助。和谐是对话教学所追求的最高境界。和谐的课堂是一个良性运行和协调发展的课堂，要做到师生关系平等美、学习方式自主合作共享美、教学过程流畅美、教学内容丰富有效美。对话教学中，教师、学生、教材、座位、环境各要素具有不同的质、能和效用，相互之间可以取长补短，条件适宜，就能各自将潜能释放，人尽其才，物尽其用，形成各种组合和互补优势，从而提高系统的活力和效用。良好的人际关系是和谐世界的基本要素，语文对话教学追求诗意的栖居，首先要营造诗意栖居的环境，这就离不开人与人之间的友好亲善，相互接纳，相互帮助。对话的对象要以诚相待，每一位对话者要有博爱之心。师爱荡漾，民主人道，公平正义，保证每一位对话成员的对话权利，维护对话权益，形成合理、和谐、融洽的人际关系，形成讲诚信、讲道德、讲秩序的对话行为规范。

2 发展性

正如彼得对吉所说“真正的学习，对于个人而言，涉及人所以为人此一意义的核心。通过学习，我们重新创造自我。通过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认识这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。”对话教学是立足于充分尊重人性、全面提升人的生命和生活质量的教学方式，它所涉及到的教学内容是全面的。对话教学改变传统教学十分重视结果的格局，非常注重对学习过程的关照，讲求在学习中对话，在对话中生成，在生成中建构，在建构中发展，然后又通过新的生成和建构，达到新的发展。如此循环往复，学习也就促进了人的发展。对话教学是人的本质力量的对象化，是符合人的本质发展的教学方式。对话的教学使教师和学生成为课堂的主人，最终目的是促进师生共同提高，全面发展，最终产品是能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人，发展是对话教学的第一要务。对话并不排斥学生对知识的掌握，也不会影响学生对知识的掌握，但它却能使师生双方分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，互相激励批判，使每一个人不断自省，获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己“成人”。

3 多维性

对话过程是师生、生生间积极互动、共同发展的过程。它强调师生、生生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观，以及生活经验、行为规范等等。因此，有效的对话需要在多维的对话空间中进行。对话形式多维。对话教学中教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的联系，也形成了学生与学生之间、教师与学生群体之间、学生与学生群体之间多重的网状关系。所以，对话形式是多维的，它包括学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者（文本）的对话，学生、教师与编者的对话等。对话内容多维。课堂对话虽然要以教学内容为依据，但对话的内容不是教材知识的转移和克隆，而是生本、师生、生生相互作用后的理解和感受。基于每个学生的知识基础、生活经验、个性差异，即便对同一文本也会有不同的解读方式，产生个人独特的理解和感受。对话内容既遵循文本，实际又超越了文本，它既包括知识、情感、态度、价值观以及生活经验等，还包括对话过程中不断生成的新知、建构的意义，从而构成了对话内容的多维性。对话渠道的多维性。交流、互动是对话信息的重要特征。在对话教学中，每个学生都是对话的主体，每个主体既是信息的发送者，又是信息的接收者。学习信息再也不是从教师向学生单向传递，而是多向的相互传递。就是通过这样的多向信息的相互传递，实现教学相长和共同发展。

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关键词：语文；教学；人文教学

中图分类号：G427 文献标识码：A

文章编号：1005-531

人们对语文学科性质和任务的讨论一直未曾间断，对这个问题的探讨具有重要的意义，因为一名语文教师对语文学科性质和任务的判断，决定了他在语文教学中的侧重点和努力方向，决定了他致力于培养什么样的学生。语文教师对语文学科性质的认识，必然使他做出侧重于教书还是育人的选择，面对升学考试，大多数语文教师选择了教书而忽视了他们的育人责任。针对这种教育现象，我认为作为一名语文教师在完成基本教书任务的情况下，还应重视语文教学中的人文教学。

一、在语文教学中进行人文教学是由语文教育的任务决定的

《义务教育语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这明确了语文课程的学科性质，也决定了在语文教学中必然存在两方面的教学任务：工具教学和人文教学。

在语文教学中进行工具教学的目的就是“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国的语言文字。”这是学生语文素养的基本内容，是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。在语文教学中通过人文教学对学生进行培养，旨在使学生能够更好地“协调人与自然的关系，能够热爱大自然、探索大自然、保护大自然，增强环境意识；协调人与社会的关系，增强社会责任感，很好地应答信息社会的各种挑战；协调人与人的关系，增强团队精神和合作意识。”

工具教学和人文教学的任务决定了二者在语文教学中的重要性，当然这并不代表进行语文教学就要眉毛胡子一把抓，不过只重视工具教学而忽视人文教学肯定是不正确的。正如张志公先生说的，“培养运用语文的能力，这是语文课的“主”，必须完成好。”但同时张先生还说过，“语文教学既不能“喧宾夺主”，也不能“唯主独尊”，由于语文本身的综合性，捎捎带带还能办不少事，比如思想的感染陶冶，联想力、想象力的发展，思考力、推理力的发展等等。”于漪老师认为，“中学语文是教文育人。中学语文的基本任务是教文，它的终极目标是育人。”

因此，人文教学必然是语文教学中不容忽视的重要组成部分，语文课堂也应该成为人文教学的重要课堂。语文教育者在教育教学中不仅要把学生培养成为一个有过硬的语文基础知识和基本技能的人才，还应该把学生培养成为一个具有环境保护意识和社会责任感的人，这才是教育的最终目的。

二、在语文教学中进行人文教学是教育现状的迫切要求

《新闻晚报》4月19日报道了这样一则新闻：在小学一年级语文考试中，上海一名小学生在回答“如果你是孔融，你会怎么做？”这道题目时答 “我不会让梨”，被老师打了大大的叉。该学生表示， 4 岁的孔融不会这样做，才这样写答案，并坚信没有答错。对于这件事，很多网友认为，这是一道开放性考题，“言之有理”就算对，说出自己的心里话更不能算错。甚至有的人认为孩子讲的是真话，是言行一致的表现，这是一种难能可贵的品质。

我们姑且不去评论网友的看法是对是错。笔者认为这道考题已经不单纯是一道考题了，窥一斑而知全豹，从这道小小的考题中我们就足以看出当代学生的思想道德水平已经下滑到了何种程度。从“药家鑫事件”到“留学生刺母案”再到如今的“孔融让梨事件”，诸多事件让我们看到道德的缺失在如今的学生中已不是个别现象。对生命的漠视，对亲情的淡漠以及传统礼仪的缺失等诸多问题让我们看到了教育的失败之处，我们清晰地看到教育生产出的任何一件“次品”都会给社会造成巨大的危害。难道只是因为现代社会是商品经济社会，我们就可以盲目地崇拜西方的个人主义，只顾自己不顾他人，眼里只有金钱而置亲情和人命于不顾吗？我想大多数人的回答是否定的，《说文解字》对教育作过非常精辟的解释：“教，上所施下所效也”；“育，养子使作善也”。因此教育必定包含使人为善、教人做人的意图和努力。如果我们培养出来的全是自私自利，没有社会责任感的学生，那么我们的教育又有什么意义呢？

所以我们要思考教育究竟是为了什么？陶行知先生说过，“因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。”应试教育之所以受人诟病其根本并不在于其不利于学生创造性的培养，而在于其把许多学生培养成了缺乏人文关怀的“工具”，这种培养方式不仅不利于学生的成长，更不利于国家和民族的长久发展。因此，语文教育必须承担起育人的责任，语文教师必须由传统的“教书匠”成长为一个教育者，在语文教学中适当、适时地进行人文教学，不仅要教书，更要教学生学会做人。

三、在语文教学中进行人文教学有其独特的优势

笔者并不否认其他学科在人文教学方面所做的努力和对培养学生人文素养所起的作用，之所以提出在语文教学中进行人文教学，主要是基于语文课程相对于其他学科在人文教学方面所具有的独特优势：

第一，汉语是我们的母语，语文是母语教育课程，教学生活和日常生活中的语文学习资源极其丰富。

汉语言是汉民族所使用的语言，所以“语文学科的实质在于它是在学校教育中，以教学科目出现的关于中华民族共同语的教育，祖国语言的教育。”语文教学首要的任务是培养学生掌握基本的语文知识，提高运用语文的能力，但是语文教学也承担着承传、弘扬、发展祖国文化和民族精神的任务，这就要求语文课程要充分利用自己的学科优势，在课内和课外适当、适时地进行人文教学。并且语文课程作为母语课程，在教学生活和日常生活中，语文学习资源和实践机会无处不在、无时不有，因此可以借助语文教育的熏陶感染作用，对学生的情感施加潜移默化的影响，重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，最终促进学生德、智、体、美的和谐发展。

第二，语文教材中的课文具有典范性，文质兼美，蕴含着丰富的人文精神和道德因素，是中华民族优秀文化的集中体现。

语文教材中的课文都经过了严格的挑选和编排，其中中华民族以忠、孝、仁、义、礼、仪、廉、耻为核心的传统文化均在课文中有所体现。在语文课文的学习中，学生可以学习到我国民族崇德重义的价值取向、自强务实的人生态度、见贤思齐的理想人格、乐善好施的道德规范、见义勇为的做人品性、忠孝两全的基本尺度、礼仪修身的伦理准则等优秀品质。这些优秀品质都是学生人文素养的集中体现，而人文素养是学生素质的核心，代表着学生的灵魂和人生所能达到的高度，决定着这个民族的整体素质和未来，所以在语文课堂中充分利用语文教材的优势进行人文教学是语文教学的分内之事，也是充分发挥语文课程育人职能的必然要求。

总之，由于义务教育阶段是学生情感、态度、价值观形成的关键时期，所以在此阶段的语文课堂中适当、适时进行人文教学对于引导学生形成正确的情感、态度、价值观具有重要的意义和作用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）(S).北京：北京师范大学出版社，2012.

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“语文教学的现代化，就是适应时代飞速发展的客观需要，采用高效率的教学手段，去加快学生掌握知识和发展能力的进程。”而文言文作为古人的书面语言，因时代阻隔，对初中学生来说，不易理解。长期以来，初中文言文教学一直是一个难点。一些教师拘泥于传统，常采用逐句翻译的方法讲授，知识点过细、过繁，学生轻重不分，以为教师讲过的都必须记住，因此，不分主次，疲于读背。根据人的记忆规律，牢记知识要经过多次反复，是要用较长时间的，因此，学生在记忆中面面俱到，时间有限，反而会无所适从，导致厌学，更不要说牢固地掌握知识和发展能力了。为了取得较好的教学效果，结合我们自己的教学实践谈几点看法。

一、做好学习文言文的铺垫工作

所谓铺垫工作包括教师上课之前的备课和课前对学生的讲解。现在很多学生甚至教师对文言文的理解都有些偏颇，认为查阅资料书、看看教参就能搞定翻译，忽视了文言文工具书的作用。文言文工具书的种类繁多，可供我们学习查阅的有：《古代汉语常用字典》《常用文言虚词词典》《康熙字典》《说文解字》《辞海》《辞源》等。教师要求初一学生一进校就必备学习文言文的工具书，引导并教会学生如何使用，这对学生自读文言文是十分重要的。

二、加强诵读，为深入理解打基础

依据文言文的特点，诵读要注意四个方面的问题。①破音异读的字，如“学而时习之，不亦说乎”（《论语・学而》）“说”通“悦”读“yu”6狡》“奖读“qiDng”等。②古音异读的字，特别是专有名词的读音，如人名、地名、官名等。比如“大夫”在表示官职时就读“d薄"鄱磷季涠粒灰疗贫炼狭司渥樱乇鹗浅ぞ渲械耐6伲邢刚遄糜镆夂徒峁埂N难晕闹械囊恍┬榇史旁诰涫拙哂辛炱鹑淠酥寥稳淖饔茫绶颉⒏恰⑷舴虻龋死嘈榇试谒卸潦币鞅匾耐6伲裨蚓兔挥卸炼囊狻"芏脸鲇锲9湃怂卸廖恼陆簿勘硐治恼乱盅锒俅臁⒌雌鸱慕谧喔校盐恼碌母星楹推贫脸隼础U庋焕矗终辉玻涠撩髁耍锏饔锼偾〉绷耍恼碌囊馑甲匀痪兔靼琢恕？

三、提倡学生以自学为主

查：首先要扫除文字障碍。要督促和引导学生自己运用字典词典或其他工具书查阅课文中的生字、新词。对于作者的作品产生的时代背景，也要督促学生自己去查找和分析。

读：学生读课文的方式主要有：朗读、默读、背诵。朗读时要求字正腔圆，抑扬顿挫，有声有色。用以培养学生的语感，学会正确地发音和断句。默读是伴随着思考和理解进行的默读的过程，是咀嚼字句、了解文意的过程。背诵是为了巩固记忆，便于随时回味，加深理解和感受，也增加了学生的语言储备。朗读、默读、背诵应适时使用，才能达到自读课文的目的。

译：翻译课文是文言文教学的重点。我们要充分发挥学生的主动性。开头叫学生译一般的句子，教师译疑难的句子；继而让学生译一段课文，师生共同订正；最后是让学生全文译出，教师提示疑难句的翻译。总之，要变教师的“一手包办”为师生“携手合作”。

析：文言文的分析的内容包括：1.逐段揣摩结构方式，寻找内容层次，探察各层关系，归纳段落大意。2.搞清全文框架、脉络，找出作者的构思线索和文章的交结枢纽，归纳文章的中心内容。3.了解文章的写作特点，通过同题材、同体裁或同时代、同风格的文章比较分析，借以了解文言作品的写法特点。

练：通过课后练习让学生掌握古汉语知识，训练读、译等能力。一般结合课文的阅读、翻译，掌握学习的方法，普通难度的题课外做，难度过大的辅导提示。

结：总结又是反思的前提，让学生每学完一课都进行总结在本节课学到的知识，学会的方法，在整个学习过程中的体会，哪些还没有做到最好，应采取怎么样的方法去补救，还有什么好的方法，等等。

四、品析文本

教材安排的文言文，无论在思想内容和语言语句上，都有值得我们品味的地方。教师在平时文言文的教学中，要注意系统地渗透一些品析文章的方法：如从品味同语，句子的修辞，写作方法、句子表现的内容和表达的作者情感等方面来赏析。学生有了这些知识的储备，在赏析课文时才知从何处着手。另外，初读课文学生有疑问的地方，往往就是我们值得探究赏析的地方。

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一、科学制订有效计划

计划是行动的指南，制订阅读计划要人性化。计划分为教师阅读教学计划和学生阅读计划。教师必须制定切实可行的人性化阅读教学计划，计划的内容包括：阅读切合实际的目标和要求；阅读内容检测及评价手段；阅读活动安排；完成计划的举措以及阅读反思。教师要明确阅读的三维目标，准确把握重点与难点，整合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的要义，既要体现统一的要求和标准，又切合学生实际，明确阅读要求，把握阅读梯度，准确定位，设计具体的、明确的、可测量的阅读目标。阅读的情境创设、练习设计、活动组织等环节，要联系学生的生活环境，立足于学生已有知识、经验背景，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，达到内容鲜活化、过程活动化、交流主动化、思维多样化、体验有效化，从多个层面引导学生主动参与阅读的全过程。还要尽力关注不同层次学生的需求，按照“低起点、重方法、出效果”的课堂教学要求，使全体学生在每一次阅读中都有收获，都有快乐。

学生阅读计划。教师给学生制定大的阅读计划，在广泛开展课外阅读的基础上，课外阅读总量不少于260万字（7―9年级），每学年阅读两三部名著。有条件的学生应尽可能每周有两次网上阅读，同时指导学生利用图书馆（室）、网络搜集自己需要的信息和资料，学生由此在制定出适合自己的阅读小计划。

二、精心筹谋，有效上课

活用教学方法是有效教学的最佳途径。阅读中以生为本，巧妙引领，达到人文合一的境界。阅读教学的主要环节在于教师只引领，以学生的自我感悟为主线，从而训练学生综合阅读能力为主旨，通过整体感悟、打通思路、入情入境、品味语言、鉴赏评价获取情感上的共鸣，提高学生人文素养，而不能把教师的情感强加于学生的心灵。阅读的方法应该形式多样，百花齐放：在内容上，可让学生课前民主选定有代表性的美文，课前在朗读中体验作品的情感和美感，培养语感，积累语言材料。在形式上，略读、速读、精读、默读各取所好，体味和推敲重要词句的含义和作用，品尝作品所蕴含的精神世界。这样从多角度深入解读课文，并进行鉴赏性、研究性阅读。当达到一定的层次，再引导学生开展深层次的阅读活动，创设学习情境，贴近学生生活实际，调动学生的生活体验，展开个性化阅读。

三、精心设计有效问题，注重有效引导

教师设计问题要有所指向，整体设计应富有思维含量的问题。要问在阅读重点难点处，要问得有价值，问出学生的问题意识、质疑能力、探索解决问题的方法；要引导与鼓励学生提问，把握提问时机与频度，根据问题的难易度，给不同程度的学生回答的机会。阅读经典是一种美的享受，在分享美的同时渗透方法与技巧，培养创新能力和运用能力。

任何一个阅读过程离不开领悟文本，重要的还是要创新文本，积淀出自己的东西。在阅读教学中，以“自主阅读――合作研讨――个性创新”为方式。阅读是学习的起点和基础，是个人的独立思维过程。只有反复阅读品味原文，边读边想，收获积累自己所需要的东西，发表自己对文章的观点和认识，这才说明达到了阅读的真正目的。加之教师让学生通过课堂上或课外相互交流，质疑启发，深化理解，从而获得更多的体味与收获。在交流过程中，教师不但要起好组织、指导的作用，而且还要适时、适度地参与研讨，但是不能把学生的思路往既定的“陷阱”和“标准”上引，而要鼓励思维的多向性和结论的多样性，培养学生多元的思维品质和思维习惯。在这一点上，要善于运用情感评价。课堂中，教师要注意发现不同学生的亮点，及时进行点评和表扬，激发学生学习兴趣。课堂评价要多用肯定、赏识性语言，切忌打击、讽刺。教学中，突出有效互动。要充分发挥学生的主动性，让学生积极参与阅读全过程，努力实现人人参与，多向交流，阅读与分享共振，听、说、读、写结合，交流与展示统一。

应注意的是：在研讨交流、创新的活动过程中，教师切记：引领不可少，评价要适度，对学生的阅读习惯、思维方式、阅读体验等作出恰如其分的评价，必要时进行科学合理的纠正和引导，决不能无原则地对学生的思路、认识或见解等一概予以肯定或否定。

每一种教学方法都有其独特的功能和优点，但也有其内在的局限性。教师必须从实际教学内容和学生主体性要求出发，把外在的阅读目标转化为内在的学习需求，把启发思想贯穿于阅读的全过程，不脱离学生的原有基础，坚持求实思想，扬长避短地活用教学方法。

四、自我提高，升华有效，以达高效