教学评估范文

导语：如何才能写好一篇教学评估，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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XX中心小学始建于198X年，是由X村联办的一至六年级完全小学。学校占地面积XX平方米，建筑面积XX平方米，现设有XX个教学班，在校生XX多人，教职工XX人。多年来，我校始终本着“XX”的办学理念；以“XX”为育人目标；让学生学会学习、学会生活、学会创造，努力创建人民满意的学校。先后被评为“文明单位”、“改善办学条件先进单位”、“双学活动先进单位”等荣誉称号。

二、教学评估流程

（一）评估领导小组

组长：

副组长：

成员：

（二）教师教学评估流程及结果

教学评估步骤及时间安排：（**年11月中旬——12月底）

1、学习《XX省义务教育阶段教师教学评估标准》。

2、教师自评：评估领导小组对照评估标准逐条进行。

3、课堂观察：学校领导及教研组长对每位教师进行听课，并做好课堂评价记录。

4、课堂教学评价：根据课堂评价记录评估。

5、教研组互评：教研组通过日常教学工作、课堂观察、教研活动等进行互评。

6、学生对教师的评价：通过调查问卷形式组织学生评价教师。

7、家长对教师的评价：通过调查问卷形式组织家长评价教师。

8、学校评估教师：学校评估小组汇总全体教师评估结果做出总体评价。

（三）学校教学评估流程及结果

学校教学评估时间安排：**年2月中旬——3月底。

1、学习《XX省义务教育阶段学校教学评估标准》。

2、学校自评：依据《标准》的指标内容进行自我评价，总结经验，找出存在的问题。

三、教师教学评估结果分析

1、教师专业水平：大部分教师能达到专科学历，部分教师正在进修本科学历。普通话水平均达到国家标准；具有较好的语言表达能力，能够在教育教学及实践活动中对学生给与针对性的指导；大多中青年教师能运用现代教学手段进行教学。

2、职业道德素养：全体教师爱岗敬业、为人师表，热爱教师本职工作；关爱学生，遵纪守法，乐于奉献、教书育人，具有健康的心态，。

3、专业发展水平：全体教师具有自主学习、自我提高的愿望，能积极参加学校及学校以上部门组织的各种培训学习，完成规定的学习课程，并写出读书笔记；大部分教师能够积极建立新的课程观，转变教学观，并具有创新意识，能够对自己的课堂教学进行自我反思并尝试改进；积极参加校本教研活动，在集体备课、教研组活动中认真倾听、思考同时对问题的分析和改进意见，努力提高自己的教学水平，40%以上的教师承担、参与了教育规划课题的研究工作；部分教师指导学生实践创新成果获市级奖项。

4、课堂教学能力：能够认真研究教材，把握教学目标能充分利用教材设教学方案；科学演示实验开出率达到100﹪，分组学科实验开出率达85﹪；大多中青年教师能合理利用现代教育手段，采用不同的教学方式提高学生的学习兴趣，能根据教学设计组织教学活动，并对教学活动进行有效的指导。能采用多样化的评价方法激励学生学习的兴趣和自信心，对学生情感态度、价值观的发展产生了积极的影响。

四、学校教学评估结果分析

1、教学管理：校长和领导班子成员能够全面贯彻党的教育方针，坚持德育为首，扎实推进素质教育，具有较高的教育理论水平，能够经常深入课堂听课，与教师交流，研究、解决教学中的现实问题。能建立民主、科学的教学管理机制，明确学校、年级组长的职责、相互关系和考核标准；研究、制定保证新课程全面实施的校本教学计划，并组织、指导具体落实；各专用教室有专人管理，有教师专业素养、课堂教学、作业指导、成绩考查、专业发展的要求和考核办法；有教学研究、计划制度、教师评估、学校评估等反应教学工作的全貌的档案资料；能够经常开展德育实践、体育与文艺活动，让学生愉快学习。

2、课程管理：能开全开足国家规定课程，有计划的开设校本，建立校本课程的开发、实施工作；能按时为学生定足定齐教材，保障各学期教学计划顺利完成。

3、教学条件：教师学历基本达标，教师岗位设置及学科专业结构基本能满足新课程全面实施的需要；具有良好的教学经费保障措施，能满足课程资源开发、教学设施配备、教学资料、教师培训、外出学习交流活动等经费需要；具有各类综合功能的教室，实验室、图书室和卫星接收室，并充分利用；图书资料、实验器材、文体器材、计算机和多媒体设施基本能满足新课程实施的需要，并能及时满足教师实际教学需求。

4、校本研修：几年来学校以逐步形成校本培训与教科研工作一体并进，成立了以校长为组长的领导小组，制定校级领导参与指导校内教研的制度有学校教研组、备课组和校本教研制度建设的指导意见、要求和管理办法，有教研机构对学校进行教学指导的要求和措施。制定了教师专业发展规划及教师队伍建设、工作计划、教研活动、研讨课资料的记录和教案。

5、评价研究：为了客观公正评价，我们制定了学科课堂教学、实验教学、实践活动等评价标准，建立了有利于促进教师提高的教学活动考察制度，以教师自评、领导、同事、学生、家长共同参与的教师评价体制，从教师专业水平、课堂教学、专业发展等方面对教师进行评价；建立了教师教学评估制度，把评估作为教师工作考核、任用的依据和标准。建立了促进学生全面发展的评价标准、方案和结果。

6、存在的问题：

（1）、各项管理制度应进一步完善。

（2）、教师的课改理念应进一步加强。

（3）、应加大对教师的信息技术知识与技能的培训。

（4）、专用教室使用率应加强。

（5）、音体美专业教师欠缺。

7、今后努力方向：

（1）、充分发挥领导班子成员的集体凝聚力完善各项管理制度。

（2）、努力学习先进的教学理念，转变教师的观念。

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一、平均分数体现整体水平

1、某班某学科的平均分数

x1=

2、求N个班某学科的平均分数应“加权”

x=

其中x表示加权平均数,ki表示第i班总人数,xi表第i班平均分数。

二、标准差反映平衡程度

除了解体现整体水平的平均分数外，还应了解每个人的分数离班平均分数的偏差大小。因此可以利用数理统计中的标准差计算公式

δ=

（其中x为卷面分数，x为平均分数，N为全班总人数）。例如，甲乙两班同一科的平均分数都是81.5分，标准差依次为9.2和10.3，从而知甲班比乙班要稳定些，发展平衡些。

三、“标准分”取代卷面分来评估每个学生学习成绩的总体水平

在评先、评优和奖学金中，常要比较学生成绩的优劣。例如：某班数学卷面平均分数为:x1=69.4，标准差为δ1=8.5。语文卷面平均分数为:x2=87.6,标准差为δ2=10.5。学生张某数学60分，语文94分。王某数学83分，语文68分，按传统的方法认为：张总分154比王151分多，因此张优先于王。这种评估是不合理的，原因是各科之间的卷面分数的参照点（零点）与单位都不同，不能相加求和来互相比较。

在现代的体育统计和有关统计文献中，都采用“标准分”（符号意义同上），即学生的成绩与班平均分之差比标准差。这样能统一尺度，具有合理的可比性。如张和王的成绩可以合理的评估如下(表1)：

表1

(注:习惯用正分,故一般取T=10Z+50,T分大约在20至80之间。它是把Z分扩大10倍，又往后平移50，消除了负数。)结果张两科总标准分95次于王97.3，与卷面分数结论相反，标准分反映学生在全体考分中的相对位置，故又称相对分。至于不同班级、不同学科的总分，由于试卷有难易之分等因素，更应采用标准分。

四、考试分数合理分布的评估依据

怎样评价一班的考试分数的分布是否合理，依据是什么？以前有关文献都认为:卷面分X是正态随机变量X～N（x,δ2），标准分Z服从标准正态分布Z～N（0,1）。但都没有加以论证或进行实际的统计分析。因此有些提法不尽妥当：因为样本平均分数x与样本标准差δ均为统计量，是随机变量，而正态分布的两个参数都是常数；如果X是随机变量,X～N（μ,δ12），X1，X2，∧XN是来自总体X的样本,则x是μ的无偏估计。δ是δ1的极大似然估计,一般地其观察值x≠μ,δ≠δ1,所以X～N（x,δ2）的提法不妥。而且也推不出Z～N（0,1）（证略）。

但是，通过多年来对我校各个教学环节情况比较正常的教学班的考试分数的统计分析发现标准分Z是近似服从标准正态分布的（有文献曾认为或假设Z近似地服从标准正态分布的说法）。由数理统计学可知：随机过程可以用族中的典型样本函数来表征。因此我们可以把Z近似地看作服从标准正态分布的随机变量，从而以标准正态分布作为评估学生考试分数合理分布的依据，根据“3δ”原则换算出标准分的合理分布评估依据：分段比例和累计比例。

（1）分段比例：

T≤20的比例为0.0013

40＜T≤60的比例为0.6826

30＜T≤70的比例为0.9544

20＜T≤80的比例为0.9974

T＞80的比例为0.0013

（2）累计比例：

T≤30的比例为0.0228

T≤40的比例为0.1587

T≤50的比例为0.5000

T≤60的比例为0.8413

T≤70的比例为0.9772

T≤80的比例为0.9987

记:│（取T≤20的人数／总人数）－0.0013│=A1

│（取T＞80的人数／总人数）－0.0013│=A2

│（取40＜T≤80的人数／总人数）－0.6826│=A3

│（取30＜T≤70的人数／总人数）－0.9544│=A4

│（取20＜T≤80的人数／总人数）－0.9774│=A5

则ΣAi=A1+A2+A3+A4+A5的值越小说明说明分布越合理。并在记分册中增加“平均分”，“标准差”，“标准分T”三栏，以方便教学管理部门进行评估。

五、统计分析实例

以我校2005级会计一班数学成绩为例见表得知（见表2，表3），是基本符合标准正态分布的。同时发现，越是成绩好的学生，各科卷面总分和标准总分排名基本相同，且各科成绩越平衡；越是各科成绩不平衡的，卷面总分与标准总分排名就相差较大（如第3，24，26学号），由此说明由标准分来评估学生学习成绩的总体水平是合理的科学的。

六、总结

通过以上讨论和计算，可以得出以下结论：

1、在没转换成标准分之前，各科的分数是不能比较的。

2、用原始分高出平均分多少来衡量各科，也是很不科学的。

3、一旦转换成标准分，不但上述比较变得科学易行，而且各次考试之间也是应该比较的。如Z后次–Z前次=进步幅度。

4、平均分反映整体水平；标准差反映班级整体发展平衡程度；标准分反映学生个体各科发展的平衡程度。

4、分段比例和累计比例是学生成绩合理分布的评估依据。

5、统计数据与理论数据之差A1,A2,A3,A4,A5之和ΣAi是刻划合理分布程度的依据。

6、任何一次大型考试，不但要公布“平均分”，而且要公布“标准差”。这两个参数都是十分重要的。这样，各校，各班，个人在这个大系统中的地位都可以很容易的算出。

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近几年来，我校在党委、政府 教育主管部门的正确领导下，始终坚持把教育工作摆在优先发展的地位，强化基础教育，努力逐步改善学校办学条件，推进我校义务教育均衡发展，强化学校规范化建设，全力推进素质教育，大力实施科教兴校战略，以打造教育强校为奋斗目标，加强领导，科学管理，强化措施，干事创业，促进了我校教育工作健康持续和谐发展，教育事业呈现出蓬勃发展的良好局面，取得了可喜成绩。2007、2008年获县级教育工作先进单位，2009年获县级教学先进单位。2010年分别被评为镇级教育工作先进单位和镇级教学先进单位。

随着新课程实验的推进，我校围绕人文教育主旨，结合教师和学生自身特长，锐意进取、开拓创新。几年来，学校先后培养县级教学能手2名、镇级骨干教师5名，1人获市级教学成绩奖，3人论文获县级二等奖。

百尺竿头、更进一步。在课程改革中，我们正以勃发的英姿，开拓进取，干事创业，为把学校建成教学思想一流，管理水平一流，教学质量一流的现代化学校而奋斗。

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本文论述了以下四个方面的问题：(1)对外汉语教学评估的目的和对象；(2)如何编制科学、合理和可操作的评估表或问卷：(3)如何对评估数据进行处理以达到发展性的评估目的；(4)如何组织、实施有效的评估。

关键词：对外汉语教学评估的目的；评估指标；评估数据的处理；有效评估的组织实施

教学评估对于构建完善的教学质量监控体系具有重要意义。有效的教学评估对教学工作也具有重大的促进作用，能够使教学单位把工作重点放在提高教学质量上。国外有不少大学在这方面走在我们前面。笔者收集对比分析了上海外国语大学国际文化交流学院(以下简称上外)、美国卡内基梅隆大学现代语言系以及日本京都外国语大学(以下简称京都外大)三所大学的教学评估表，试图探索一套行之有效的对外汉语教学评估系统以提高对外汉语教学管理水平和教学质量。

三所大学的教学评估问卷各有特点。京都外大和卡内基梅隆大学的问卷都是由所在国学生用母语来回答的，因此问卷的题目相对较多，在20大题左右，美国的问卷中有的大题下含有10个左右的小题。上外国际文化交流学院的问卷是面向来自世界各国的留学生的，虽然可以翻译成英、日、韩三个版本，但毕竟还有一部分学生用外语来回答问卷，因此上外的问卷只有10个项目。我们认为三份问卷的题目在数量上都是合适的。

从评估指标体系上来考察，上外的问卷包括教学态度、教学内容和教材、教学方法、教学效果，日本和美国的两所大学的问卷中也都包含了这几项指标。而在日本和美国两所大学问卷中均采用的“教学计划”这项指标，上外的问卷中没有。另外一个明显的差异就是，美国的问卷中有考查学生学习行为的指标，而日、中的问卷中没有。日本的评估采用的是6级量，美国和上外的评估采用的是5级量。

另一个较大的区别就是日、美的评估问卷设计的问题是针对一门课程的，而上外评估的指标体系则是针对教师的。

三份问卷在细节上的一些区别：日、美的问卷有一个给学生的说明，说明学生反馈的重要性以及不会影响学生的最终成绩；京都外大的评估还考虑学生该课程的出席率。我们觉得这也是有一定道理的，出席率与该份问卷的有效值应该成正比。卡内基梅隆大学采用的是网上评估。上外的评估问卷中，担任同一个班级课程的教师都放在同一张问卷中，这是符合对外汉语教学评估的特点的，因为如果让留学生分别作4、5份评估问卷不大合适。

本文试图通过与国外两所大学评估方法的对比以及我们对教学评估的认识，明确对外汉语教学评估的特点，找出现存问题，对现有的评估加以改进，从而促进教学工作。

一、评估的目的、对象和理论依据

借用美国著名教育评估研究专家斯塔佛尔比姆(Stufflebeam,L.D.)的话，评估的一般目的不外乎证明(prove)或改进(improve)，或曰：了解或提高。教育界普遍接受斯塔佛尔比姆的观点，即评价最重要的目的不是证明而是改进(转引自刘德联，李海燕2004)，除非有特定的评估任务，比如说需要筛选合格与不合格，需要评出等级或需要与奖惩挂钩等等。评估的对象会因评估目的不同而有不同的侧重。如果评估目的主要是为了改进，评估的对象应该针对课程或教学而不是教师，评估所设置的参数应该对“事”不对“人”。如果评估目的主要是为了证明，那么评估对象更多的是对“人”而不是对“事”。因此是采用教学评估还是教师评估，应视评估目的而定。

教学评估包括教学单位评估、课程评估、课程教学评估、课堂教学评估等。教学单位评估考虑考查教学单位办学指导思想、教学工作思路、专业建设与教学改革、教学管理、教学效果、教师档案、教学和教学管理文档建设，核对有关数据的真实性等等。有效的评估对改善提高一个教学单位的教学质量将起到积极的作用。课程评估包括对一门课程的设计、使用的教材、学时、教学环节等方面的评估。通过评估，可以发现课程设计是否能达到最佳教学效果，使用的教材是否适合这门课程，学时的安排是否合理，在教学环节中应该注意一些什么问题等。课堂教学评估是目前国内采用得比较多的一种评估方式。课堂教学质量评估是根据既定的指标体系收集信息，通过定量或定性分析，对教师的课堂教学进行评价的过程。做好课堂教学质量评估工作以促进课堂教学质量和水平的提高，是教学建设的一项重要任务，也是一项难度较大的工作。开展课堂教学评估工作可以为教学管理层了解任课教师的教学情况，了解教学过程和教学方法，促进教学质量的提高，同时也为制定教学管理措施提供客观和全面的量化依据。

另外，即使是教师评估也不一定只是为了证明，对教师的评估可分为奖惩性评估和发展性评估。奖惩性教师评估是一种将教师评估结果直接用于做出奖励、加薪、升职、晋级、降级、解聘等人事决策的教师评估制度。这种评估在某种程度上可以促进教学质量的提高。但是，这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣、响应和关注(薛伟，王春英，2003)，是一种外部的驱动力。发展性教师评估，是在没有奖惩的条件下，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学校的发展目标。由于这种评估制度与奖惩无关，教师一般不会有顾虑和担心，能够比较坦然地接受评估，更加关注自己的评估结果。这是一种内部驱动力。

对外汉语教学评估的目的总体上是为了改进教学。联系上外的评估来看，以往的评估并没有与教师的奖惩相联系，评估更多的是一种监督的手段。评估理论认为，评估除了作为一种监督的手段，更应该将它上升为改进课程设计、帮助教师提高的手段。从这一目的出发，评估的对象确定为，课程评估结合发展性的教师评估而非单纯的教师评估，这样更为合理。我们希望评估的结果能成为修改课程设计、帮助教师改进教学的依据。

二、编制科学、合理和可操作的评估表或问卷

(1)影响课程教学质量的相关因素与评估指标的选择。影响教学质量的主要因素包括课程设计、教学内容和教材、教学方法、教学态度、学生因素等等。在引言中，我们比较了三个国家三所大学的三份问卷，比较结果说明“教学态度、教学内容和教材、教学方法”是大家公认的会影响教学质量的因素。此外，在本文第一部分，我们将对外汉语教学的评估对象确定为课程评估而非单纯的教师评估，那么，“教学计划”这一直接与课程设计有关的因素就显得格外重要，应该作为课程评估的主要指标之一。因此我们在设计评估指标的时候，将“教学计划”纳入了我们评估的一级指标。

对外汉语教学评估另一个有别于其他课程评估的特点就是，它更主要的是对语言实践课或操练课的评估，因此我们在选择评估指标时需要考虑语言课程的特点。

在“教学方法”指标下，我们设计了“这门课的课堂气氛好吗?”、“这门课给大家的操练机会平等吗?”这两个体现语言课程特点的问题。

在评估指标的选择中，除了要考虑影响教学质量的关键因素、特定的评估目的和评估对象外，还要考虑评估者的特点。我们目前采用的是学生评估，即学生作为评估者。来中国留学学习汉语的学生有其自身的特点。他们来自世界各地，有各自的文化背景，而且很有可能被要求用外语作为工具来进行评估。因此，评估指标既要全面，又不能有冗余或太复杂。

(2)评估指标的表述。指标的表述要尽量简单而且明了，避免使用抽象、概念性的语言。在编制修改评估表的时候，我们首先打破了上外原有评估表中一级指标和二级指标的框框。虽然这些指标以及指标的目的、层次和等级在编制者心中应该是很清楚的，但作为提供教学反馈的学生却没有必要非得了解清楚。对他们来说能客观、真实地回答问卷中的问题是最重要的。其次，我们将原表中四字句的表述如“备课充分，讲稿完备，严于律己”改成学生易懂的简单的问题形式：“老师的教学态度认真、热情吗?”。我们认为较之原来的表述，这样的提问方式对来自各种文化背景和社会制度的留学生更易被接受，更清楚易懂。第三，有些问题我们向学生提供了一些提示。在日本和美国两所大学的评估问卷中，一级指标教学计划下分别有3个和5个问题。而鉴于对外汉语教学评估的特点，我们希望问卷的题目不要过多，能控制在15题以内。因此，我们设计的问卷中涉及“教学计划”有两题，其中一题“这门课程的教学计划清楚吗?”后面的括号中，我们提示学生：“包括课程的目标、进度、成绩评定的方法等”。再比如，一级指标“教学方法”下的一个问题“你在学习上遇到问题时，老师能给予有效的帮助吗?”后面的括号中，我们提示学生：“辅导、答疑、指导作业、沟通交流等”。这样做一方面是为了提示学生在评估时可以从哪些方面来考虑，另一方面，作为发展性评估，也能促进教师在这些方面改进教学。

(3)评估指标的权重分配和分数体制。评估指标的权重体现了评估组织者对各指标在整个课程教学中的主次、轻重的看法，另一方面反过来也会对教学有导向作用。在我们修改的评估表中，一级指标有5项，分别是：教学计划、教学态度、教学方法、教学内容、教学效果。我们通过一级指标下的问题数量来体现评估指标的权重。教学计划下有2个问题，教学态度下有1个问题，教学方法下有5个问题，教学内容下有2个问题，教学效果下有2个问题，还有3个问题涉及到5项一级指标的各个方面，共计15个问题。很明显，我们给了教学方法较大的权重，教学态度较轻的权重。

分数体制我们采用最常用的5级量分制，5分为“非常”量级，4分为“比较”量级，3分是“一般，还可以”量级，2分为“不太”量级，1分是“完全不／没有”量级。

1～12题采用量化评价的方法。13～15题采用非量化评价的方法。量化与非量化的结合是为了使主客观因素相结合，尽量避免可能产生片面的因素。量化的方法在很大程度上对于评估者和评估组织者都是一个比较方便的方法。对外汉语教学评估的评估者——留学生只要看懂了提问，在5级量分制下选择一个等级对他们来说是毫不困难的。量化的方法也便于评估组织者搜集资料，统计数据。非量化的方法又能提供给评估者发表自己主观看法的机会，与教师沟通交流的机会，也能使一些未被评估指标涉及的方面得到反映。

三、评估数据资料的处理

不同的理论假设(外力激励教师还是内力激励教师)对评估数据资料可能采用不同的处理方法。同样，不同的评估指向(面向未来还是面向过去)、评估目的(奖惩性的还是发展性的)也要求我们对评估所得数据资料采取不同的处理方式(李亚东，王孙禺，2002)。如前文所述，我们的评估目的若是基于帮助教师改进所教课程，以发展为目的，那么，我们的评估就应该重视形成性的评估结果而不是终结性的评估结果。也就是说，对评估所得资料的处理应该能充分发挥反馈、调节和激励的作用，提高评估的有效性。结合我们对上外国交学院教学评估表的修改，对评估数据资料处理的以下细节值得注意：

(1)数据公布的方式。上外以往向任课教师所告示的评估数据是教师承担一门课所得的总分，对于各项指标的单项分数在告示中并无体现。大家知道，总括性的分数往往会掩盖某些影响教学效果的重要元素。如果评估只是为了奖惩，只有一个总分大致也能满足评估要求。但是对于帮助教师改进一门课程的设计和教学，仅仅只有一门课的评估总分几乎没有什么帮助。因此，向教师交待评估中每项指标的平均得分是非常必要的。这样教师可以了解哪些环节或哪些方面做得比较好，应该继续保持，而哪些环节或哪些方面做得还不够，有待改进。比如，我们评估体系中的一级指标“教学计划”下的一个问题“这门课程的教学计划清楚吗?(包括课程的目标、进度、成绩评定的方法等)”，如果教师这一项的平均分得到4.86的话，说明这方面做得很好，没什么问题，应该继续保持。再比如，“教学方法”下的一个问题“这门课给大家的操练机会平等吗?”，如果一位教师在该项上的平均分只得到3.28的话，说明他在这方面有欠缺，班上一定有学生觉得自己没有得到公平的操练机会。也许这位教师在教学方法的其他方面还都做得不错，就是这方面没注意到，影响到了他这门课的总分，或者跟其他课程的总评分无甚区别，看不出问题在哪儿。要是我们只向教师公布一个总分的话，教师就无从改进教学和课程设计了。

以往上外向任课教师公布的评估结果中还有一项就是按总分的排名。原意是希望教师了解自己的教学水平在全院教师排列中所处的位置。但是这种做法很值得改进。教师所得到的每门课的总分可能是不同班级的学生所评定出来的，也就是说评估者是不同的。学生的评估带有一定的主观性，而且不同班级学生的评估缺乏可比性。另外，排名第10与排名第15，可能总分就相差1％不到，那么这5名的差别到底是教师教学上的差距呢还是不同班级的学生打分上的差异呢?诸如此类的无法反映实际教学情况的分数表述，很可能影响教师的教学积极性。为了让评估结果帮助教师准确地了解自己的教学情况，了解自己的教学水平，我们的建议是，在给出每项评估指标得分的同时，也向教师提供他所得评估的总分及一系列参照数据。这一系列参照数据包括：所有参评教师所得的平均总分、最高分、最低分、处于某一分数段的教师人数等。

(2)评估结果的使用。参与教学评估的有评估者和评估对象。评估者可能是领导、专家或学生，评估对象是课程和教师。不同的评估者和评估对象应该有查看评估结果的相应的权限。一般来说，对外汉语教学评估的评估者为学生。但是为了改善管理，帮助教师提高教学质量，领导或专家应有查看全面评估结果的权利。我们的建议是，与我们发展性的评估目的相适应，目前评估结果不要直接与奖惩、聘用、晋升等挂钩。领导或专家查看评估结果不是为了了解孰优孰劣，而是要从管理的角度帮助教师共同提高教学质量。比如，当领导发现某一群体的教师普遍存在问题的时候，领导就可以针对这一群教师请专家或有经验的老师对他们进行培训指导，帮助他们解决教学中的问题，提高教学质量。相反，如果领导发现特别优秀的教师，就可以让他介绍经验，或组织其他教师听课等等。评估者学生应该可以查看所有教师的综合分。如果实行选课学分制的话，这对学生来说是一个重要的参考资料。学生在选课时，除了看上课的时间外，就要看教师的教学质量，以及受学生欢迎的程度了。评估对象教师应该可以查看本人各项指标的平均得分以及综合得分，还有评估者提供的定性评语。但不能查看每个学生对自己的具体评估情况。

(3)评估结果的可靠性问题。对评估获得资料的处理还应考虑评估结果的可靠程度。前文已经提到，我们的评估希望把重点放在评课程、评教学上，而不是针对教师。因此，评估指标的设计也尽量针对课程和教学而不是人。这可以在一定程度上使评估这一主观的反映更逼近客观现实。但是由于对外汉语教学评估者的特殊性，教学评估发生偏差也在所难免。刘德联和李海燕(2004)经调查分析找出留学生作为评估者的主观方面造成偏差的原因有：印象的偏差造成评估时的心理倾斜：特定文化背景带来的评估偏差：个人主义造成的偏差：对评估不重视不认真随意填写造成的偏差。因此，无论是领导、专家还是教师都应该正视这个问题，在使用评估结果的过程中尽量降低评估给体制、教学及个人所带来的负面作用。

四、保证有效评估的组织实施

要提高教学评估的有效性还需要对评估进行有效的组织和实施。这包括评估前、评估中和评估后参与者之间的沟通以求达到共识。完整的沟通包括评估信息的传递与正确理解(杨道莲2004)。在评估前，组织者应向评估者和被评者传递评估的积极意义。首先要向留学生宣传评估的重要性，尽可能事先纠正由评估者主观方面造成的偏差，特别是纠正对评估的不重视不认真而造成的偏差。上外现行的做法比较积极，就是在评估之前由留学生办公室的管理人员召开留学生班长会议，向班长说明评估中学生所要注意的问题，再让班长传达给班上的学生。另外我们建议在评估表中说明组织者的诚意以及学生评估对改进课程设计和教学的重要性，并承诺学生的评估不会影响到他们的成绩。其次组织者与被评者的沟通在于：第一，双方都要充分了解评估的目的。若是以发展为目的，双方就不是监督与被监督的关系。第二，评估指标体系也应该经过各方的讨论修订，特别是被评者应该充分了解评估体系。因为评估除了有监督改进教学的作用，也还应该为教学指明方向。被评者如果充分理解了评估体系，教学也就有了较明确的指导和努力方向。第三，评估结果如何公布使用不仅组织管理者清楚，也应让被评者清楚。新晨

在评估中，还需要规范各项操作程序。评估表的发放人、发放时间和地点需要统一，这与提高评估回收率、降低评估偏差是有关系的。为了提高评估回收率、降低评估偏差，评估表可由班主任或任课教师在学期结束前或一门课程的最后一堂课上留出10分钟左右的时间，让学生在课堂上填写。在学生填写的过程中，教师离开教室。填写完后，由班长收齐评估表装入专用信封交到行政办公室。在课堂上填写评估表比让学生把评估表带回家填写回收率肯定要高。这样的做法还可以提高学生的认真程度，降低评估偏差。

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一、高校本科教学评估档案

教学评估是高校管理理性化的体现。作为一种管理手段，教学评估通过对教学实践结果的评价取代了对教学实践过程的干预，进而根据评估结果对学校实施相应的管理措施。

由于教学评估强调对教学实践过程及其所取得的教学成果进行评价，因此，教学评估本质上是对反映教学实践过程及其所取得的相应成果的教学档案与教学现状的评价。因此，反映教学管理与教学成果的档案便成为教学评估的主要对象。从这一意义上讲，建立完备的教学评估档案，便成为实施规范化的教学评估必须解决的基本问题。

教学评估档案主要有两部分档案组成。一部分是为迎接教学评估而根据教学评估工作的要求而形成相应的档案，这部分档案可称之为“迎评档案”。另一部分是在具体评估过程中所形成的评估档案。其中，“迎评档案”是评估档案的主体。

“迎评档案”作为教学管理与教学实践结果的客观记录或反映，为高校开展迎评工作提供了客观的文献基础，“迎评档案”因此成为高校教学评估的基本依据与对象。事实上，现有教学评估体系和教学评估实践正是建立在相应的“迎评档案”基础之上的。因此，建立一套完备的教学评估档案便成为实施有效教学评估的关键。

由于教学评估是对高校教学管理与教学实践过程与结果的评价，因此，就档案类别而言，“迎评档案”与高校日常管理与教学实践所形成的档案之间存在直接的关联性。具体说来，绝大多数“迎评档案”来自于传统的高校管理与教学实践。此外，部分档案，主要是实践结果类的档案则来自于传统高校档案范围之外。因此，“迎评档案”的形成主体上是在高校日常管理与教学实践中完成的，只有少部分需要通过其他途径收集、汇总而成。

基于上述分析，可以说，在规范意义上，“迎评档案”是历史地生成的，即不应为迎评而构建相应的档案。但对于初次接受教学评估的学校而言，由于已有的教学管理与教学成果档案无法充分满足教学评估的要求，因此，根据教学评估的要求和学校工作实际补足相应的档案也是必要的和必需的。但这种补足是有原则的，即必须客观地反映学校教学管理与教学实践的实际。对于已接受过评估的院校而言，则应杜绝此类现象的发生。

二、高校教学评估档案生成的过程与档案管理模式的选择

作为一种理性化的管理手段，教学评估融过程管理与结果管理于一体。通过对反映教学管理与教学实践过程的“迎评档案”的审查，对高校本科教学工作状况做出理性判断。进而通过对反映教学管理与教学实践成果的“迎评档案”的审查，来认证上述判断的合理性。

1、“迎评档案”形成的过程及要求

教学管理与教学实践的过程性决定了“迎评档案”形成的过程性与历史性。因此，科学的高校教学评估工作，客观上不仅要求建立一套完整的“迎评档案”，而且对档案的形成过程提出了明确的要求。首先，“迎评档案”原则上应产生于日常的教学管理与教学实践过程，即除了前文所述的特殊情形外，一般情形下，不准许为“迎评”而突击形成所需的档案。尤其是已接受过评估的单位，在接受新的评估时，应坚决杜绝此类现象的发生。其次，“迎评档案”的形成应做到系统、完整。评估体系的特定性决定了“迎评档案”的形成范围与内部结构。为此，各高校应根据“本科教学评估指标体系评价指标”及观测点的要求，明确“迎评档案”的形成范围及具体内容，在此基础上，制定完整的“迎评档案”目录与归档范围。再次，明确“迎评档案”的形成主体及其相应的责任，以确保所形成档案的完整、准确。

“迎评”工作涉及学校管理与教学工作的方方面面，与之相适应，需要形成档案的主体也是广泛的。为此，应根据迎评工作观测点的要求及其档案信息需求，确定具体的档案形成主体及工作职责，以此来保障“迎评档案”系统、完整地形成。

2、“迎评档案”管理模式的选择

如何管理“迎评档案”，以有效发挥迎评档案的作用，并处理好“迎评档案”与学校其他档案的关系问题，是高校档案管理必须解决好的问题。

首先，“迎评档案”覆盖面的广泛性以及迎评工作的总体性客观上要求对“迎评档案”的形成工作实行集中统一管理，即由校档案业务工作主管部门负责“迎评档案”形成的管理工作，具体制定相关工作制度与工作标准，督促各相关部门按时、按标准形成相应的“迎评档案”，并对“迎评档案”实行集中统一管理。

其次，“迎评档案”单独设类管理。尽管就构成而言，“迎评档案”与高校各类档案之间存在广泛的交叉性，但教学评估工作对档案信息所提出的集中、直观性要求决定了自然状态下分散、非直观的档案无法满足高效评估工作的要求。因此，为“迎评档案”设立单独的类别，对“迎评档案”实行单独管理是必要的。

“迎评档案”单独设类，遇到的突出问题是档案的重复问题。但这种重复不是完全的重复。因为从评估要求来看，一些档案信息，主要是反映教学实践成果的档案，是传统高校档案管理范围所不包括的。这类档案信息主要包括：用人单位和毕业生对学校的反馈意见和评价情况，社会和媒体对学校教学与研究工作的各种评价、反馈。此外，评估工作特别注重对反映教学管理与教学实践具体环节活动的档案信息的审查，如学生上课点名册、上课出勤统计表，各种教学检查记录与工作总结等；注重对反映素质教育活动的档案信息的审查，如学生中成立课外科技活动小组名称及参加人数统计、学生中成立课外活动小组名称及参加人数统计、学生中成立的社团组织名称及参加人数的统计、学生参加课内外科技文化活动及获奖情况、学校开展校园文化节、“三下乡”活动的总结和报告等等。

再次，档案信息的再加工问题。评估工作对数据要求的直观性客观上要求对档案信息进行直观化、综合化处理，形成相应的统计图表、总结、分析报告等，以便于评估工作高效开展。此类材料在“迎评档案”中占较大比重。如教师指导毕业论文的学生数量及答辩成绩汇总，学院与校外实习基地签订的实习协议、教学实习基地汇总表，各类教室面积情况汇总、近几年内全校实验室排课及实验室利用情况总结、图书馆图书的利用率、查全率、查准率、近几年来学校用于每个学生的教学所运用的经费在数量上的变化分析报告等等。

最后，“迎评档案”的主动形成问题。评估工作所涉及的部分档案，主要是反映教学实践成果的档案，如应届毕业生的就业率情况及就业分布、关于开展毕业生就业指导活动的情况总结及分析情况、全校各专业毕业生就业情况的汇总及分析报告，官方或社会组织对学校的综合实力、办学水平、师资队伍、办学条件、教育质量的评价情况及分析报告、家长和学生对学校满意程度的总结、社会知名人士和校长、教师等对学校的认识和评价总结、媒体报道情况的汇总等档案应主动面向社会去形成。因此，需要根据评估工作对档案信息的要求，在传统档案体系基础上，有意识地形成新的档案，以弥补传统档案体系的不足。

三、教学评估推动高校档案体系的完善

教学评估在完善高校管理手段的同时，也推动着高校自身管理的完善。具体表现在各种管理制度与标准的完善，从而从根本上改变了高校传统的粗放型管理模式，使教学管理进入了规范化的发展轨道。

教学评估对教学管理与教学实践提出了各种制度与标准要求。如加强教学管理的各种质量保障与监控制度，各种教学质量评估标准，如理论教学质量标准、实验教学质量标准、实习教学质量标准、考试质量标准、毕业设计质量标准、社会实践质量标准、学校制定的教师职业道德规范和行为准则等。教学评估对上述档案信息的需求，客观上要求高校在日常管理实践中加强这方面管理实践，在此基础上形成相应的档案，以丰富传统的档案体系。

教学评估对高校办学特色的评价进一步丰富了高校档案体系。以往的高校档案体系缺乏对学校整体特色的直接描述。但教学评估单独设立了一个考核指标，即“特色项目”，具体指学校的办学特色、教育特色、教学特色、管理特色，包括办学理念、办学思路、治学方略方面的特色，特别是在质量观、发展观方面形成的特色；人才培养模式、人才规格和培养目标的特色；课程体系、教学内容、教学方法、教学手段等教学改革的特色；教学管理创新、制度创新、机制创新等的特色等。

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关键词:高校档案管理教学评估

1990年10月原国家教委《普通高等学校教育评估暂行规定》出台后,教育部明确提出高等教育要从重视规模发展向更加重视高等教育质量的提高转变,并决定从2003年起,建立5年一轮的普通高校教学质量评估制度,旨在进一步提升我国高等教育的国际竞争力。从以往的评估工作实践来看,评估专家组主要通过系统查阅学校在各项工作中形成的原始档案资料来搜集学校教育的主要信息,了解各项工作的发展状况,藉此对学校办学水平和教育质员作出评价。因此,高校档案承担着重要的角色,对评估工作的顺利进行与评估成绩的认定起着重要作用。对此,优化高校档案管理水平,使之在往后的教学评估中发挥更好的作用,意义重大。

一、高校档案在教学评估中的作用分析

1.高校档案是教学评估的重要基础和客观依据

高校档案是广大教职员工在教学、科研、管理等各项活动中形成的具有保存价值的文字、图表等载体文件,从高校档案的内容上看,它详细地记载了一所学校的历史全貌和发展过程,它是随着学校的建立而产生,随着学校的发展而逐渐积累的一种重要信息资源。从形式上看,它是教学文件有条件的转化物,详细地保留着形成者的亲笔手稿、领导签署、上级机关批示和起草个人的印证,以及当时形象的照片录像或原声声音,是形成者的原稿、原作、原声、原貌,是全校师生教学经验和学校发展的总结和智慧的结晶,是知识和信息资源的储存库,同时也是学校自我认识自我发展,自我提高的重要依据。接受教学评估的学校,无论评估指标体系、评估程序如何确定,其基本内容都离不开大量的原始档案材料。

2.高校档案是教学评估的重要凭证

为保证教学评估工作的客观真实,进行各项工作评估时必须充分依赖于档案,因此,完整、准确、系统地收集高校档案是搞好教育评估的基础。目前,随着高等教育事业的发展,各种相应的档案材料不断丰富,这些档案信息不仅反映了各种教育活动的真实过程,而且记录了高校工作中的经验教训和创新发展,全面体现了高校贯彻党的教育方针、深化教学改革、提高教学质量的过程,具有很强的凭证和参考作用。在教学评估中,不仅汇报材料和自评报告必须依据真实的档案材料,且还要将完整、规范的档案材料提供给评估专家组查阅。在专家组实地考察过程中,也会将档案材料和现场情况进行对照和验证。准确、完整的档案材料是高校教学工作水平评估中最有说服力的重要依据,如果没有这些档案材料,评估就会成为无源之水,无本之木。

二、高校档案工作在教学评估中凸显的主要问题

如上所述,准确、完整的档案资料直接影响到评估专家对学校教学工作水平的评价,影响到评估结果和学校的声誉,但在接受验收检查的过程中,高校档案工作也凸显出这样或那样的不足,主要表现在以下几个方面:

1. 档案管理意识淡薄

首先,对档案工作的重要性认识不足。档案工作虽然在高校的教育、评估及其他各项工作中发挥着重要的原始凭证作用,但利用档案的过程一结束,档案往往就被束之高阁。其次,工作进程中档案的形成意识不强。高校档案部门保存档案并提供利用,但档案部门只是档案的管理服务部门,其管理的档案是由各部门在日常工作中形成的文件材料转化而来的,但一些部门没有把档案工作作为一项重要工作来抓,导致出现档案材料积压、收集不全、流失在各部门或个人手中等问题,因此在接到参加评估的通知后,不得不再次投入大量的人力、物力和财力重新整理补充材料,造成被动局面和浪费,给工作带来很大的阻力和损失。

2.馆藏档案结构不合理

高校档案馆馆藏档案大都存在着档案载体较为单一,特色不够鲜明的问题,不能适应日益多样化的档案利用需要,具体可概括为“一多四少”。“一多”是纸质档案多,特别是文书、教学、研究、基建、财会等档案占据了“大半江山”,体现了传统档案工作的特点。“四少”一是实物档案少,尤其是荣誉性、纪念性实物馆藏少;二是历史档案少;三是人物档案少;四是馆藏珍贵文献备份少。这是长期以来重单位文件归档、轻个人文献实物收集归档,重年度归档、轻即时归档,重校内归档、轻校外收集等做法所致。由于档案材料不齐全,无法满足教学评估的需要,于是出现了伪造档案的做法――专家检查什么就准备什么,临时编造材料或对原始档案做技术处理。这种行为严重影响了档案的真实性,使部分档案不能客观反映现实,致使评估不实。

3.档案材料收集不齐全、不规范

由于评估所需的材料和高校档案管理所要求归档的范围不相一致,导致档案管理中所收集的材料对评估所需往往不尽如人意,加之平时对一些有价值的档案材料管理不规范,使材料的质量与评估标准的要求相差甚远。主要表现在:一是必要的教学档案材料缺项严重。如各科试卷的分析报告、部分实验报告没有存盘;二是档案材料中不规范的现象比较普遍。如有些材料中提到的数据,前后不一致;部分统计表格式和内容不统一,相同内容的表格,前后名称不一致,有些职能部门形成的文件材料,没有文件形成日期和加盖公章;有些材料的纸张大小和字体格式不统一,不符合公文的基本要求;交叉部门上报的数据分析由于统一 口径不一致 ,导致数据失真,直接影响了评估的结果。

4.档案管理手段相对落后

部分学校由于建设资金不足,档案管理工作的信息化建设一直没有实质性进展,对档案管理实施手工操作的现象比较多,信息化的建设的缺陷导致相关的信息化设备也十分有限,并直接制约了信息化的发展。大多高校虽然已利用计算机对档案进行管理,但基本还是属于人工管理状态,现代化的设备只是图有其表。同时,一些高校虽利用现代技术建立了一些高校数据库,但都各自为政。以上种种现象均无法适应高校快速发展中急剧增长的档案信息的存储需要,更无法满足本科教学评估对档案信息快捷检索与利用的要求。

三、优化高校档案管理的若干建议

1.双管齐下,增强档案意识

档案意识强弱直接影响着档案工作的质量,增强档案意识,充分发挥高校档案工作在学评估中的重要作用,措施如下:一是大力宣传档案法律法规。通过采取丰富多彩的形式,如校园广播、宣传栏板、院报、校园网络等来宣传档案法律法规,扩大影响,让档案意识深入人心,提高全校档案意识;二是加强领导对档案工作重要性的认识程度。增强高校领导的档案意识,促使领导干部和各级职能部门形成重视档案工作的共识,充分调动全院师生员工积累档案、保护档案的积极性和自觉性,增强档案归档管理的责任心。

2.完善档案管理工作制度,加强档案工作队伍建设

在教学评估动力的作用下,大多数高校在接受评估前都加大了档案建设力度,显示出集中人力、物力、时间,全面推进档案建设的热情。高校档案部门要以此为契机,完善档案管理工作制度,措施如下:一是在贯彻执行国家有关档案工作的法律法规的基础上,综合规划全校档案工作,拟订和落实本校档案工作规章制度,如归档有范围,立卷有标准,借阅有规定,保密有条例,库房管理有措施,开发利用有目标等,在细节上保证档案管理的顺利开展;二是建立、健全档案工作的检查、考核与评估制度,定期布置、检查、总结、验收档案工作,保障档案工作正常、有序地开展;三是强化档案行政部门对高校档案工作的业务指导、监督和检查,提高学校档案管理水平。档案管理人员在工作中坚持照章办事,努力做到坚持原则不动摇,执行标准不走样,履行程序不变通,遵守纪律不放松,保证高校档案管理工作高效有序地开展;四是加强对专兼职档案工作人员的思想教育和业务培训,不断提高档案工作人员的业务素质和工作水平,保持高校档案队伍的相对稳定,确保高校档案事业不断向前推进。

3.丰富档案利用工作的内容和手段,提升档案工作公共服务能力

高校档案工作要围绕学校大局,在为学校教学、科研及各项管理提供档案利用服务的同时,根据国家有关规定,为社会和人民群众利用档案创造便利条件。要制定相关的利用办法,简化利用手续,配备利用设施。对可开放的档案,应专门编制利用指南和开放目录。积极开展档案编研工作,形成有特色的档案编研成果,并通过档案陈列、展览、媒体、网站等多种途径,开展档案宣传。有条件的高校,可在相关专业的高年级开设有关档案管理的选修课。高校档案机构要进一步丰富服务民生的手段,创新服务机制,拓展高校档案馆(室)的教育、文化和公共服务功能,让高校档案成为展示学校美好形象的窗口,提高学校的知名度和美誉度。

4.加快档案信息化建设步伐

高校档案信息化建设是以档案资源建设为核心,以纸质档案数字化及现行电子文件管理为重点,以计算机网络建设为基础,以扩大档案信息资源开发利用为目标,确保馆藏重要档案、照片、底片及录像档案数字化的一项重要的档案建设。随着办公自动化、网络化渐趋完善,许多日常工作可以直接在计算机和网络上办理,这些电子信息的归档管理将会更好地满足教学评估对档案信息检索、利用的要求。所以,要强化专兼职档案人员的电子信息归档意识,将档案信息化建设纳入校园数字化建设总体规划。学校档案馆(室)及各职能部门,尤其是教务、科技、人事、学生工作等部门,应当尽快建设较完备的档案信息数据库,同时尽可能地提高计算机管理对档案著录和自动标引工作参与度,实现档案计算机检索与编目。充分利用校园网络,将档案信息管理同办公自动化管理融为一体,提高信息采集、传输和服务的效能。

参考文献:

【1】王峰.从高校教学评估看档案管理工作的重要性【J】.中国市场.2009,(05)

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1．课堂教学评估指标的主成分分析教师课堂教学评估指标体系的内容复杂，众多的指标虽然对评估教学质量有很大作用，但很难从中直接判断出教师授课水平的优劣，课题组运用主成份分析方法，使用SPSS19．0软件，从表2所列数据出发进行计算，把原来多个指标化为少数几个相关性较小的综合指标，找出主要成份，进而可以对任课教师的课堂教学质量做出较为全面、客观的评价。由计算可知，各成分的累积贡献率分别为59．57%，81．25%，90．35%，95．26%，98．17%……由此可知前三个主成份已经概括了全部信息的90%以上，分别作为第一主成份、第二主成份和第三主成份。2．课堂教学评估指标的主成分载荷分析通过SPSS19．0软件进行计算得主成分载荷矩阵如表3所示。可见，在第一主成份中，除C04(学校教学管理制度与执行)外，其他全部的变量都具有一定的正载荷。这说明Z1为“大学物理课堂教学评估指标”的综合指标，从问卷中可以得知C03、C05、C06、C12、C13构成“大学物理课堂教学评估指标”最为重要的四项因素。第二主成份中C06、C07具有较高的正载荷，说明Z2可作为“教学内容”指标。第三主成份中C02、C04具有较高的正载荷，说明Z3可作为“教学态度”指标。

二、指标权重设定

1．建立递阶层次结构应用AHP(AnalyticHierarchyProcess的简称，即层次分析法)。AHP要求的递阶层次结构一般由以下三个层次组成:目标层(最高层)———指问题预定达到的目标;准则层(中间层)———指影响目标实现的准则;措施层(最低层)———指促使目标实现的措施。本课题层次结构如表1所示。2．构造判断矩阵并赋值根据本文上述的主成份分析和主成分载荷分析，对各项指标进行量化，通过量化数据来描述:其中两个元素哪个重要，重要多少，获得判断矩阵。判断矩阵中的元素具有如下性质:aij＞0;aji=1/aij;aii=1。由于判断矩阵具有对称性，填写时仅需填写上三角形或下三角形的元素即可。3．层次单排序与检验(1)一致性检验判断矩阵应遵循一致性准则，通过计算一致性比例C．R．(ConsistencyRatio)进行判断。一般地，当C．R．＜0．1时，认为判断矩阵的一致性是可以接受的。通过计算得判断矩阵A、B1、B2、B3、B4的C．R．值分别为:0．0218，0．0695，0．0370，0．0000，0．0000，均小于0．1，因此这五个判断矩阵的一致性是可以接受的。(2)计算权重利用判断矩阵，采用“和法”计算权重值进行层次单排序:B层的单排序权重值分别为0．1123，0．3930，0．2808，0．2139;C层的单排序权重值分别为0．1757，0．1676，0．3270，0．0027，0．3270;0．3746，0．3096，0．3158;0．2734，0．3772，0．3495;0．5063，0．4937。4．层次总排序与检验总排序是指每一个判断矩阵各因素针对目标层(最上层)的相对权重，本文中即为大学物理课堂教学质量评价指标权重值。(1)一致性检验B层的C．R．=0．0218＜0．1，C层的层次总排序C．R．=0，说明B层和C层的层次总排序的整体一致性是完全可以接受的。(2)计算权重本研究的准则层(B层)的单排序即为总排序，措施层(C层)的总排序为:0．0197，0．0188，0．0367，0．0003，0．0367，0．1472，0．1217，0．1241，0．0768，0．1059，0．0981，0．1082，0．1056。将指标赋予权重值，即构成本课题的核心内容———大学物理课堂教学评估指标体系。利用该体系对大学物理课堂教学进行评估，即可得到相应的量化分值。

三、结论

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[关键词]学量规；量规的编制：量规的应用

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2011)06-0088-06 一、教学评估量规概述 什么是教学评估量规(Rubric)?著名的量规专家海蒂，古德瑞齐(Heidi Goodrichl认为，所谓量规就是“为一项工作列出标准的评分工具”：我国教育技术领域的专家祝智庭教授将量规定义为“一种结构化的定量评价工具”：江西师范大学的钟志贤教授认为“量规是用于评价、指导、管控和改善学习行为而设计的某种标准或一套标准”：而华南师范大学的焦建利教授则将量规定义为“一个为评估工作f作业或产品1和获取反馈信息而使用的评分标准”，并认为它以二维表格的形式呈现。从这些比较具有代表性的概念可以看出，教育学术界更多地将量规看作一个评价或评估工具。

我们认为。量规之所以能成为评价工具的前提是它提供了一套评分标准。从本质上看，量规就是一套标准或规则，它旨在创设一个连续体，来说明特定的知识和技能在不同层次上的掌握水平。每一种量规都包含了两个基本要素：(1)等级标准，说明学生的表现或行为处在何种水平；(2)具体说明，即依据评分准则描述学生在不同等级水平上的表现情况。借助量规，教师可以描述不同层次学习结果上的关键行为，可以对学生的测验、作品、成果、档案袋或表现等方面进行评分或等级评定，最重要的是可以让学习者更好地理解学习要求。

事实上，量规在评估中的优势可以从百分制分数在评估中的弊端得以体现。百分制分数的缺陷主要体现在两个方面：其一，分数安排上的主观性和随意性，导致不同的教师对相同的评估会给出截然不同的分数：其二，对于部分正确的答案如何给分，没有明确的标准，导致教师在评分上的人为差异性。量规已经在美国的课堂中成功地使用了多年，它具有明确的评价标准、客观的评价规则、灵活的评价方式和有效的评价结果等特质，这些特质在一定程度上能弥补当前百分制分数体系的缺陷，使其成为一种有效的课堂评价工具，并对课程标准和整个教学过程产生重要影响。至于这些优势如何体现，我们可以从以下有关量规表现形式和编制过程的论述中得出。

对于教学设计而言，教学评价设计一直是难点和弱点。教学设计的核心是将教学目标、教学方法和教学评估形成一以贯之的路线。其中，教学评估往往被难以顾及甚至最后被放弃。当代国际著名教育心理学家和多媒体教学设计专家梅耶(Richard E，Mayer)新近强调了将学习科学、教学科学与评价科学联系起来的意义，他指出：评价科学关注的是设计“知道学生知道什么”评估方法，科学评价的基本目标是开发评估工具，为确定学习者的学习程度，即了解学习者经过学习后产生的变化。在教师教学设计核心能力研究中，探索如何以编制量规方式帮助教师从仅仅根据百分数或者等级分数作出评估的习惯做法中摆脱出来，将定量等级判断和定性描述两者予以整合，这是一个难点。本文主要通过介绍课程专家马扎诺和教育心理学家斯滕伯格(Robert J，Stemberg)关于教师编制评价量规的若干观点和具体做法，以期为改进教学设计中的评价实践提供参考。 二、教学评估量规的表现形式 (一)简化量规和完整量规

著名的课程改革专家罗伯特，马扎诺(Robea J Marzano)极力倡导将量规作为一种教学评估的重要方式。他提出了两种主要的量规表现形式：简化的量规(sireDlified scale)和完整的量规(complete scale)。每一种量规都包含了三类不同难度的题项，以体现学生对所测知识的理解力和技能方面由低到高的连续性进步：第一类题项是相对容易的基本细节和过程，第二类题项是难度较大的复杂内容和过程，第三类是要求学生对课堂上未教的内容做出推断和应用的题项。

1　简化的量规

简化的评价量规采用的是整分值(whole-point value)，包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五个等级水平，每一个水平有不同的评价标准和要求(见表1)。

由表1可知，0.0分表示学生即使借助别人的帮助，也不能对所有三类题型做出正确回答：1.0分说明学生借助帮助，能对第一、二类题项作出部分的回答：2.0分说明学生在没有帮助的情况下，能完全正确地回答第一大类题项，却不能正确地回答第二、三类题项；3.0分表明学生即使没有别人的帮助，也能对第一、二类题项作出完全正确的回答，却不能回答第三类题项：如果学生不仅正确地回答了全部的题项，还能对课堂外的内容进行推理和运用，他就能获得4.0分。由此，教师可以为简化的量规编制一个评分流程图(见图1)，将量规转化成一个严谨的规则体系，从而更加迅速、清晰地对学生在特定测量主题上的理解力和技能做出判m断m。这个流程图以学生对3.0分各题项的应答情况作为基准点：若应答正确，则需要考虑学生是否能回答难度比较大的第三类题项：若应答错误，则需要考虑学生是否能正确应答相对容易的第一类题项，以此类推。 2　完整的量规 完整的量规在整分值的基础上增加了半分值3.5、2.5、1.5和0.5，半分值意味着要在两个整分值之间添加一项评价描述，能更加精确地对学生的测试情况进行评分，这就遵循了测量理论中的一个原则：量规的分值越多，测量就越精确。也就是说，带有半分值的完整量规(表2)相对于只有整分值的简化量规而言，能为课堂评价提供更精确的测量信息。

从表可以推断出，如果学生能正确回答第一、二类题项，并能部分正确地回答第三类题项，则可以获得3.5分：如果学生能正确地回答第一类题项，并能部分正确地回答第二类题项。却不能回答第三类题项，则获得2.5分：如果学生只能部分正确地回答第一类题项，其他类型的题项都不能正确回答，则获得1.5分：如果学生是在别人帮助的情况下，才部分正确地回答出了第一类题项，对其他题项不能回答，就只能获得0.5分。同样，教师也可以根据图1简化量规的流程图，从第二类题项的应答情况出发，将完整的量规转化成规则明确的评价流程图，以促进评分过程的有效性和客观性。

从某种意义上说，简化的量规和完整的量规是两种基础性量规，任何评估量规都可以将它们作为设计模版。虽然完 整的量规引入了半分值，为评估提供了相对于简化的量规更加精确的评分标准，但“部分正确”是一个极为含糊的概念，它可能是大部分正确，也有可能是小部分正确。如果按照完整量规的评分标准，同一类题项中“大部分题项正确”和“小部分题项正确”所获得的分数是一样的，这个分数明显不能反映学生的真实水平。所以，教师在使用量规的过程中，应根据评估的要求和学生的应答情况对量规作出更细致的区分，例如三分之一制量规就是一个很好的例子，它能帮助教师更好地为部分正确的题项评分。值得注意的是，0.0分和1.0分之间使用的是半分(0.5分)，而不是0.67分和0.33分，这是因为在提供帮助的情况下，0.5分已经是最小的划分间隔了，很难再作出更细微的区分。

(二)面向发展成功智力的量规

近年来，当代国际著名的教育心理学家斯滕伯格在强调发展成功智力的同时，也非常重视教学与评估的一致性问题，倡导对成功智力的三个构成成分--分析能力、创造能力和实践能力分别进行量规式评估，斯滕伯格一般建议采用6级评分制的方式开展评估(0-5六个等级)。从一般的意义上说，斯滕伯格将学业表现的考察分为“没有掌握”(全然不懂)、“死记硬背”、“简单套用”(基本理解)和“灵活运用”(深度理解和广泛迁移等几种水平)。表3至表5反映了斯滕伯格是如何运用量规的方式评估小学生语文学习中分析能力、创造能力与实践能力的。

评估分析能力的量规案例：“你想了解蜂鸟喜欢吃什么。你找到了两本书(假设)：《花园的鸟饲料槽里要放什么》和《鸟类观察》。你认为哪本书更有可能找到你想要的答案?请解释原因”(见表3)。

评估创造能力的量规案例：学生在单元结束的评价中涉及如下任务：“假设老师布置了一个以科学为主题的报告，你已经找到了大量的信息。请开动脑筋想象一下，并说明你能做什么或如何展示你所学到的东西”，见表4。

评估实践能力的量规案例：老师要求你表妹做一份关于发明的报告。她认为第一步应该在百科全书中查阅“发明”这个词。她第一步究竟该怎么做呢，对此你有什么建议?见表5。 三、教学评估量规的编制过程 虽然教学评估量规的概念已经出现很多年了，但是针对同一个主题或内容，不同的教师往往会设计出不同的量规。要解决这个问题，就必须为教师提供一个系统的量规设计途径，以便他们能据此设计自己的特色量规。

(一)确定难度不同的学习目标

设计严格量规的第一步是，设定学生所要达到的学习目标，它们既可以是一个单元的学习目标，理想状态下也能是整个学年的学习目标。接下来要做的事情，就是为每一个学习目标确定相对简单和更加复杂的内容，以此构成难度不同的学习目标。例如，一位自然科学课老师在遗传单元的教学中，设定的一个学习目标是：“学生能在现实情境中对遗传特征和非遗传特征作出区分”。按照罗伯特，马扎诺提出的教育目标新分类，这个目标属于分析水平中的匹配。那么，“学生能识别遗传特征和非遗传特征的正确信息和例子”就能构成相对简单的内容，因为“识别”只需要学生对信息作出提取，远比学习目标所代表的“匹配”要简单，而更加复杂的学习目标则需要学生能超越学习目标的要求，表现出更加复杂的能力，如“学生能讨论遗传特征和非遗传特征是如何相互影响的”，这个目标属于分析水平中的概括。

(二)设计出一般性的量规

学习目标及其相对简单和更加复杂的内容确定之后，教师就能根据通用型量规的格式设计出一个严格的量规。通用型量规包含了0.0分到4.0分五个分值点，其中4.0分对应的是学生能展示出与更加复杂的内容相关的能力：3.0分要求学生展示出与之相关的能力：2.0分表示学生能展示出与相对简单的内容相关的能力：1.0分表明学生不能独立地展示出2.0分或3.0分所体现的能力，但是在别人的帮助下，能展示出部分的能力：0.0分则意味着即使有了别人的帮助，学生也不能展示出任何的知识和技能，

按照这个思路，我们可以为上面提及的学习目标：“学生能在现实情境中对遗传特征和非遗传特征作出区分”，设计出一般性的量规(见表6)。教师在设计量规的过程中，可以用3.0分来表示整个班级的学习目标，那么相对简单的内容可以用2.0分来表示，而更加复杂的内容用4.0分来表示。1.0分和0.0分虽然没有体现新内容，却能体现不同水平的能力。1.0分表明学生不能单独展示出任何内容上的能力，但在别人的帮助下却能获得2.0分和3.0分的部分分数。0.0分则意味着，即使有了别人的帮助，学生也不能获得任何分数。当然，表4只是一个很一般的量规。在教学过程中，教师可以根据这个量规，编制出更为细致的半分值量规、三分之一制量规或四分之一制量规，来满足具体的教学或评价要求。

(三)用学生易于理解的语言改写量规

一般情况下，教学过程中的量规总是体现为教师易于接受的语言，如果要使量规对学生产生更加重要的作用，它们就应该以学生易于理解的方式进行重编，这项任务不仅需要教师的努力，还需要全班学生的共同合作。

首先，教师应该向学生介绍在课堂内使用的每一个量规，并以3.0分作为基础，解释4.0分，3.0分和2.0分所代表的内容。当学生理解了3.0分代表的学习目标，4.0分所代表的相对于学习目标更加复杂的内容，以及2.0分所代表的相对简单的内容之后，教师就可以要求学生以小组合作的形式，用自己的语言重新阐释4.0分，3.0分和2.0分所代表的内容，最好能通过具体的例子来加以表现。以表6提供的量规为例，学生对3.0分的学习目标进行重编后，可表述为：“我们能说出自己从父母那里遗传来的特征与自己后天养成的特征之间的区别。例如，迈克，菲尔普斯是一个优秀的游泳运动员，一部分原因在于他的身高很高、翼展很宽(遗传的特征)，另一部分原因在于他按照教练的指示进行了努力地练习(后天的特征)。”这一点对于学生理解量规是至关重要的，它能为学生提供明确的指导，让他们知道2.0分，3.0分和4.0分所代表的能力究竟是什么样子的。 四、教学评估量规的具体应用 目前，量规已经在美国得到非常普遍的应用，主要表现为：(1)在教育类杂志、专业的出版物以及专题网站上都有大量的量规资源，可供教师参考和运用：(2)已产生大量关于量规的理论研究，为教师设计量规并将量规应用到教学评价中提供理论上的支持：(3)出现了量规设计工具，为教师设计量规提供模板。在国内，最主要的评价手段还是考试，最主要的评价结果表示方法还是百分制分数，量规并未在教学测量和评价中得到足够的重视和应用，教育类网站或杂志上的量规资源缺乏，量规的辅助设计工具暂未出现，教师的量规设计能力不尽如人意。然而，鉴于量规的灵活性、相对客观性和普遍适用性，我们不仅不能忽视量规对于课堂教学评估所起的作用，还要能把握量规在评估和教学中的具体应用，从而 更好地促进评估和教学的进行，

(一)量规与评估之间的转化应用

量规一旦编制出来，就能帮助教师设计各种评估并进行评分。基于每一个量规中的2.0分，3.0分和4.0分都涉及不同难度的内容，教师可以设计一份由三部分组成的测试：A部分的题目体现的是2.0分的要求，B部分的题目体现3.0分的要求，C部分的题目体现4.0分所规定的内容。通过观察学生在这三部分题目上的应答情况，教师就能为学生在这个测试上的表现评分。如果学生正确地回答了所有的题目，他就能获得4.0分：如果他正确地回答了前面两部分的题目，而没有回答出最后一部分的，那么他将获得3.0分：如果他正确地回答了第一部分的题目，而没有回答出最后两部分的，他就只能获得2.0分，如果他能在别人的帮助下正确地回答出一些题目，那么他获得1.0分；最后，如果他在别人的帮助下，也回答不出任何问题，就获得0.0分。当然，学生的应答情况绝对不会这么简单，如果一个学生回答对了2.0分代表的所有题目和3.0分所对应的部分题目，那么他是应该获得2.0分还是3.0分呢?所以，运用半分值量规、三分之一制量规或四分之一制量规来为学生进行评分是十分重要的，只有这样才能更加真实地反映出他们的学习程度和水平。

同样，教师也能够将各种评估转化成量规，用量规的形式对评估进行解释。即使是传统的纸笔测试，也可以轻易地转化成更具客观性的量规，而无需使用不稳定的百分制分数。在这个过程中，教师的主要任务是根据题目所检验的学生能力。将所有的题目分成三类：第一类是相对简单的题目，用2.0分来表示：第二类是相对复杂地体现了单元学习目标或学期学习目标的题目，用3.0分来表示：第三类则是要求学生超越课堂内所学，作出推断和应用的题目。只要能精确地区分出这三种类型的题目，教师就能根据学生的应答情况将传统的纸笔测试用量规来加以阐述。

(二)量规对学生学习进展的监控

当前我国的新课程改革在评价上注重过程评价和形成性评价，重视评价的连续性和发展性。如果单纯从百分制分数的角度来表示学生的学习结果或监测学生的学习进展，教师很难彻底地改变现有的课堂教学评价性质，更多地实践“过程评价”这种新的评价方式，也很难从根本上实现新课程评价所提倡的新的评价理念，即通过评价促进学生的发展，评价的过程即是学生的发展过程。但是，如果教师从量规的角度对学习进展情况进行纪录，就能帮助学生形成一个非常直观的学习进展图，下面我们以“概率”这个学习目标为例(图2)来说明问题。

从图2可知，教师所采用的量规是完整的(二分之一制)量规，记录的是学生在一段时间内对“概率”这个主题的学习情况，第一栏呈现的是学生第一次评估时的得分，第二栏呈现的是第二次评估时的得分，依次类推。每一个分数都能在完整的量规表上找到相应的解释，如第一次评估时的1.5分，说明学生只掌握了部分相对简单的细节和过程，不能理解和执行复杂的内容。这个分数给学生传递出的信息是，如果想要获得更大的进步，就必须在相对简单的细节和过程以及复杂的内容上多下工夫。到了第二次评估，学生发现自己的分数上升到了2.0分，他就能明确自己已经掌握了所有简单的内容，以后的学习重点就是在相对复杂的观点和过程。至于第四次评估时，分数不但没有上升，反而下降了，这并不是说学生对“概率”的理解和执行能力下降了，而说明的是学生在评估的过程中出现了某些不该出现的错误，导致了评估分数与学生的真实分数之间的大误差，它能提醒学生对待评估要认真仔细。第五次评价时，这个学生获得2.5分，这就意味着他只需要掌握了自己还未弄清楚的部分相对复杂的内容，就能达到学习目标3.0分。

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利用SAS统计分析软件完成对教师的教学水平进行综合评价，给出了一套有效地量化评价手段，对提高教学管理水平及教师的教学质量都起到积极地作用。

关键词：

SAS统计分析软件；主成分分析；教学评估；贡献率

中图分类号：

G4

文献标识码：A

文章编号：16723198（2015）09014302

1引言

在教育的环境中，教师的作用是非常重要的。教师教学带来的影响取决于教授的方法、内容、手段等因素。另外，学生学习的动机、学习方法以及学习效果也会随之教学的改变而改变。然而，随着现在社会的需求和新时代新人的理想，教学方式要进一步深化和改革。教师在教学过程中，即要起主导作用，更主要的是对于学习者的引导，充分发挥学生的积极性和创造性，提高学生的学习效率，锻炼学生的学习思维，加强学生的动手能力。由此可知，教师的授课质量是至关重要的，授课质量的好坏直接影响着教学的效果，影响着学生的身体质量和自练能力。基于这些因素，很有必要对教师授课质量进行评价，教师出了授课这方面外，还包含评价这一方面。为了创造更好的教学环境，提高教师的授课质量，许多高校在不同程度上开展了对教师教学质量的评估工作，通过不断的改革和推进，积累相关经验，教师评估工作取得了一定的进展。为了能够更全面、更具体地分析和评价教师的教学情况，本文借鉴了某些高校成功的经验，根据实地考察，选取多元统计方法对某一选项课的教学质量进行了综合评价，其量化模型及评价方法同样适用于其他课程的测评系统。

2教学质量评估体系的内容

基于该选项课程特有的规律及特性，我们确定了教学质量评估如下的分析内容：

教学态度：备课充分；教学风格；教学交流；与学生交流融洽。教学内容：内容充实丰富；课堂讲解清晰，动作示范规范；突出重难点。教学方法：理论联系实际；综合素质教学手段；授课生动，幽默，言语富有激情。教学效果：学生掌握知识，激发和提高自学兴趣；考核方法有效反映学生对内容的掌握；学生的自学能力。总体评价：非常满意（10分），比较满意（8分），一般满意你（6分），不满意（4分）。

3实证研究

由于教学与很多因素有关，导致教师教学质量评估体系的内容非常繁冗复杂，我们不可能对每个因素一一做研究，只能从中选取有代表性的一些因素去研究，从而判断出教师的优劣。这些因素种类多，而且因素与因素间都带有一定的相关性，基于此，本文选取运用主成份分析法，这种方法的思想就是把多个相关的因素指标通过分析后，转化成几个互不相关的综合指标，并且将分析出的因素指标按照一定的顺序排列出来，更直观更方便的反映出影响教学质量评估体系的因素，同时得出整个选项课教学的总体概况，为教学管理部门的教学情况提供了科学依据，使学校能更好的提高和科学管理教师教学。

将该评价内容制成表格，从200份中表格调查中随机抽出8位教师的调查表格。首先运行SAS软件，并编辑如下的内容：

点击运行后得到一个8*13的表格数据。众多的指标数据很难从中判断出教师的优劣。本文运用主成份分析法，把表格中多个指标化为少数几个互不相关的综合指标，指出主要成份，同时分析得出整个教学的总体概况。

主成分分析：

4结论

本文用主成份分析对教学进行定量评价，通过分析从众多指标中找到排在前五个的重要综合指标：“综合评价”、“教学态度”、“教学方法”、“教学效果”和“教学水平”，这个结果与实际资料调查反映出来的结果基本相符。由此证明了本文运用主成份分析法还是比较适合教学质量评估的。

主成分分析法比较直观，简洁，大大减少了分析因素的数量，从而更加方便的呈现出分析的结果。根据分析结果，结合现实情况，学校要及时调整教学方式，有的放矢地改进教学，争取教学质量和学生的学习更上一层楼。

参考文献

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关键词:远程教育;教学评估;信息反馈

教学评估系统是现代远程教育质量保证体系的重要组成部分，也是提高远程教育教学质量的重要环节。同其他教育评估一样，远程教育的评估与信息反馈控制是一个十分复杂的系统，它涉及远程教育的指导思想、教学理念、支持服务、教学过程、手段、方法等内容，关联到教与学双方努力程度，体现了远程教育本身的特征。因此只有依托现代教育技术和国内外经典评估技术，才能构建符合现代远程教育潮流并切实可行的评估系统。

一、远程教育教学评估的理论依据

远程教育评估来源于我国高等教育的评价，“评价”与“评估”具有十分相近的内涵。评价泛指对事物或人物的社会价值做出判断，当然适用包括学校教育在内的价值评判；而评估则是指对事物或人物的一种估量性价值判断，是一种模糊定量的评价。当评价涉及因素较多时，许多因素难以准确定量，一般采用定量分析与定性分析相结合的方法。高等教育属于涉及因素较多、复杂程度较高的一种社会活动，对其教育活动中的事物或人物的评价宜称评估。教学评估的基本任务是准确了解教学活动中的实际情况，进行科学的分析，对教学质量做出评价，为改进教学工作、改善教学管理和深化教学改革提供依据。①

远程教育评估要遵循高等教育评估的一般规律，依靠传统的评估技术方法，还要借助计算机技术和现代教育技术构建评估系统，并使系统具有客户/服务器形式的结构，在网上通过与教师、学生及管理者实时和非实时的交互形式完成信息处理和评估。传统评估技术与方法是针对特定指标体系设计的，主要靠人工完成或借助计算器进行简单重复的劳作。远程教育的过程是建立在计算机技术和教育技术平台之上，它的评估技术与方法也必须依靠计算机网络和现代教育技术来实现。

远程教育评估系统目前主要有两大基本形式，一是以单机版软件为代表的评估与信息反馈系统，主要特点是依托评估指标体系，对大量的信息进行后期处理研判，从而达到评估与信息控制目的，而信息的采集、录入则主要依靠操作人员借助现代教育技术来完成，这一技术系统并不支持联网操作，评估与反馈的特点是滞后性的，实质是终结性的评估。二是网络版的评估系统，主要通过计算机网络（如互联网、城域网、校园网等）对远程教育教学的整个过程进行实时跟踪，对各类信息及时的研判处理，及时做出多项评估并及时反馈，可称为形成性评估。从控制论角度看，无论是终结性评估还是形成性评估，只要有利于实现教育教学目的并能根据教育自身和外部的变化不断调整工作态势，克服随机因素的影响，都是可行的，但这种控制是否有效以及效力发挥的程度有多大，取决于信息的收集是否全面、准确。因此，建立一个高效、有序的信息反馈系统在整个教育评估中显得十分重要，其实在评估技术体系中本来就包含了一个不断反馈的过程，两者是相辅相成、缺一不可的。

二、远程教育教学评估的基本原则

与传统教育教学形式相比，远程教育在教与学活动时空上的分离性、学习者的自主性等特征，决定了其教育教学评估系统也表现出其独特的方面。首先，这一系统注重过程性评价，强调对网络教学的过程进行实时的监控。网络教学评估注重评价的过程性，利用及时反馈信息来指导、调控甚至补救教学与学习活动中的薄弱点；其次，远程教育评估系统对运用教育技术，实施智能教学以及对利用探索、发现、竞争、协作、角色扮演等一系列策略教学的效果进行有效的评价，同时对学生在学习中的主动性、自控性和学习的效果进行评估；再次，从评价对象来看，不仅仅对传统评估中的四要素：学生、教师、教学内容和教学媒体等进行评估，还突出表现为对学习和教学服务系统的综合评价；②第四，从远程教育的多系统运作的实际看，它必须实现网络教学评价系统与支持服务系统的无缝结合，充分利用现有的支持服务系统采集尽可能多的评估信息，从而实现动态的评估与信息反馈；第五，评估与信息反馈的周期必须大大缩短，这主要依靠网络技术和教育技术的优势，缩短了评估与信息反馈的周期，就意味着提高了评估的信度，降低了评估与反馈的技术要求与费用。基于以上分析，我们认为评估方案与模型的确定，必须遵循以下三个原则：

（一）规范性与开放性相结合。在评估中坚持规范性要求，意味着任何人都不能随意更改评估任何一个环节，也不能以不同标准和价值观念衡量同一类教学活动，才能提高评估的可信性和有效性。评估组织者要遵循同一律（Law of identity），即指同一思维过程中每个要素和判断必须具有确定的同一内容。但现代远程教育是一种新兴的教育形式，它的基本理念告诉我们，在进行远程教育教学评估的时候，还要遵循其特殊规律，其中开放性是其核心要求。现代远程教育倡导学员自主化学习、个性化学习，倡导运用各种媒体资源，倡导师生的交互，倡导发挥全社会各种力量的作用，其教学规律尚在不断的探索和发展之中，因而它每一个教学要素要体现了一个“变”字，如果用经典的评估评价理论去衡量和设计，则不符合它发展的需求，因此，我们在实践中体会则必须坚持规范性和开放性相结合的原则。

（二）目的性与形成性相结合。传统的评估理论体系，十分强调它的目的性原则，其重要缘由是把评估看做是总结性的评价，因此从一开始就把教育的各种活动和评估的各个要素组成具有内在逻辑联系或因果关系的有机体，从而要求和确保教学各个环节共同向同一目标行动。的确，这样的理论较好体现了评估为教育教学目的服务的要求，但是在反映和指导教育过程的方向，体现社会生产力和发展水平的时代特征，把握教学整体过程等方面带有不同程度的缺陷，有时甚至还会对教育教学具体评介上产生一些偏差。现代远程教育的出现，一开始便提出了“形成性”教学和考评的观念，汲取了世界上先进的做法，把评估过程与教学过程进行互动，置考核与教学过程之中，因此，坚持目的性与形成性相结合原则就是要求正确把握评估本质内涵，把它作为一项系统工程来考虑。

（三）考核性与服务性相结合。任何一种形式的评估，都带有或多或少的考核或考评的含义，这是评估的本质含义所决定的，而往往这种考核是结论性的，是要做定论的。我们提出考核性与服务性相结合的原则，不是要削弱考评的含量，而是要突出现代远程教育的本质内涵之一――支持服务理念。亦恰恰说明考核性与服务性在这一评估中的高度协调，就远程教学整个过程而言，其实质是教育组织者和管理者对学员提供服务过程和导学过程，因为现代远程教育是基于计算机网络平台的教学形式，随着高科技的迅猛发展，其教育教学活动的技术含量必定越来越高，师生在时空上越来越分离，高科技就意味着高标准的服务，意味着高质量的导学。

三、远程教育教学评估的体系

通过参与远程教育的实践，我们从评估对象、评估方式、评估要素和评估与反馈过程四个方面来理解远程教育评估系统。这里讨论评估的要素与评估和反馈的过程问题。

评估与反馈要素。远程教育评估的要素除经典的学生、教师、教学内容与媒介四大要素外，还包括教学平台与学习支持服务系统。就学习者的评估而言，这是评估和信息反馈的主题内容，主要包括交互程度、答题情况、资源利用情况、平时作业和考试等五个方面内容，对学习者的评估可通过教师评判、同学评判及自我评价来进行，其最终目的是用来促进学习者的自我评价。就教师的评估而言，尽管教师成为学生学习的辅助者而不是知识的直接传递者，但教师在网络上提供的学习资源仍是主要的教学信息，因此这一评估也包括五个方面：师生交互程度、作业与答疑情况、教学活动的组织、学习材料的提供、学生的考试。就教学内容的评估而言，不仅指教师提供的网络课件，还包括教师提供的其他学习资料以及互联网提供的巨大资料，对网络课件的评判也可以从课件的内容、结构与导航、联系与反馈、技术交互性等五个方面来规划，对教学内容的评价通常是形成性的评判。就网络教学平台的评估而言，主要指技术系统和教学系统的评价，技术系统是指网络本身的安全性和传递信息的可靠性和稳定性；教学系统则指能够提供实现自主学习、协作学习、讨论学习和探索学习的策略支持系统，包括答题系统、自主学习系统、辅助教学系统课程与教学计划、评价时间及方式等信息，远程教育的评估系统如果作为教学平台的一个组成部分而存在，则包括质量指标生成系统、数据采集系统、数据分析系统、反馈子系统等部分。就学习支持服务系统的评估而言，包括管理与资金支持、电子图书馆等，这一服务平台分别对教师和学生提供相关信息，对教师主要提供培训计划、教学设计的各种策略与模块、师生交互的支持以及为评价学生提供可参考的规范；对学生的支持服务，均可在平台指南中列出，如学习前导、学习方法、交互手段、电子图书、作业等。③据此，我们可以看出，远程教育评估与信息反馈依赖于教师、学生、资源、教学平台和支持服务等五大系统实现，评估与反馈的因素有定性指标和定量指标，评估方式则包含了形成性评估与总结性评估，显得更为关注形成性评价的促教与促学作用。

评估与反馈的过程。总的来说，这是一个动态过程，虽然对不同的对象，评估与反馈的方式有很大不同，但基本上都经历准备、实施、处理、反馈四个阶段。准备阶段主要确定评估与反馈的对象和目标，选择信息来源和处理方法并生成评估与反馈的各种文本或量表。实施阶段主要包括各种评估信息地发出和获取各种信息。处理和反馈阶段主要形成综合判断，分析诊断问题，进行反馈前的初步评价并实施反馈，最后进行终结评判，因此，每一个评判的结果都是上一轮反馈的检验，又是下一轮评判的起点，这样整体上形成一个周期或实现全过程的评估与反馈。

四、远程教育教学评估的实现

运用计算机网络与现代教育技术进行远程教育教学的评估或信息反馈，可实现的技术渠道很多，可以说教学支持服务系统和管理系统过程中的任何直接或间接的控制，只要与评估的终极目标一致，都可视为一种评估行为，无论对象是教师还是学生或者是教务管理人员，因此，远程教育评估与信息反馈的对象是多层面的，评估的参与者也是多元的。而评估的大量信息和数据是通过实时和非实时的观察、对话、记录、分析、跟踪、测试、作业和试验来获得的。

学习过程的有效监控是远程教育质量保证的重要环节。传统的监控手段已无能为力，必须利用现代网络技术手段。网络日志软件可针对不同课程统计该学生进入网络学习的次数、学习相应课件累计的总时间、教师布置的作业和学生本人完成的作业等内容。课程教师可以进入他负责辅导的学生的作业页面，给予评阅和评分；教务管理员可进入他管理范围内的学员的网络日志，发出有关教学教务管理通知。通过网络日志这种技术手段，将学生网上学习情况定量地纳入形成性考核的范围，有利于形成科学、规范、稳定、高效的形成性考核管理模式。

这涉及四个方面内容，（1）评估项目的保存。可以用HTML文档的格式保存在服务器的评估系统的相关系统内，基于网页的子系统能完成一般的管理功能，如项目的增删、修改等，并且还支持图形、声音、视频等媒体形式，自然亦包括支持表格、公式等文本内容。（2）评估与反馈项目的呈现。当评估与信息反馈的条件满足时，一项联机评估被启动，此时，包含评估与需反馈的项目信息的HTML文档被下载到客户机上供本次使用，可按设定的格式显示在客户机的浏览器窗口内。（3）项目的提交与反馈。根据不同的评估对象，可以使用不同的文本格式，以进行及时的提交与反馈，这点如同支持服务系统中的网上作业的布置与提交一样，可采用无格式文档、带格式文档、电子表格、数据库文件等，也可用E-mail、FTP等方式来实现，具备条件的还可以用专门的上载程序传输给服务器。（4）信息与数据处理。原则上不采用或少采用手工的介入，依靠计算机自动完成，可以根据需要编制相关的程序，并借助Ceilidh，markin，CleverX等工具软件来实现，完全的计算机信息处理系统可以用基于CGI的方法和基于Java Script的方法来组合。

基于CGI的方法是将评估的项目程序及它在服务器上的路径各放置在包含评判内容网页的HTML文档中，当项目信息提交时，浏览器自动将信息及这个程序名从客户机通过公共通道接口（CGI）送入服务器。超文本传输协议（HTTP）通过接受到的程序名启动服务器上的这个用于评判的程序，评估项目程序即在服务器上执行，如果需要对某一信息或评价项目进行反馈，可从服务器的记录中直接向客户传送信息。基于Java Script的方法，则是将用Java Script语言编写的程序嵌入在包含评估与反馈网页的HTML文档中，当评估启动后，浏览器自动启动该程序，这样使得参评者无需占用服务器时间，并可实时进行信息交换与反馈。当然，采用基于Java Script的方法，要求所有参评对象的浏览器使用能识别用Java Script编制的代码，而Netscape是与Java Script最兼容的浏览器。对于具体的开发工具，如Test2000，Jquiz，Test Creator及web worksheet都可以用来进行辅助开发，均能提供直观、方便、简单的屏幕界面。其中Test2000、Jquiz、Test Creato可基于Java Script，而web worksheet则基于CGI，它们都可实现评估信息的自动评判与反馈。此外，在实时教学评估系统设计时，还应考虑到系统的可伸缩性、可扩展性和安全性。

参考文献：