大概念下的语文教学范文

导语：如何才能写好一篇大概念下的语文教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】 语文；教学；模式；刍议

【中图分类号】G632.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）29-0-01

我从事语文教学二十多年了，经历了几次语文课程及课堂教学改革。我一直以来有个肤浅且顽固的认识，所谓的教学改革，落实到具体的语文教学中，就是上级要把某种课堂教学模式进行强力地推进，以替代传统的教学方法。我们普通教师就只得跟着上级的指挥棒走，于是在教学改革中亦步亦趋，依样葫芦。尽管有自己的认识，有自我的想法，也只做一个忠实的践行者。其实，任何教育教学改革都是既有承接性，又有创新性的，如果全盘否认只能从一个极端走向另一个极端。所以，我们不光要做一个忠实的践行者，更要成为一个开拓的思想者。

上面刚提到了两个概念：教学模式和教学方法。其实在不少教师的语文教学中，对这两个概念的理解往往是模糊的。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。就二者的关系而言，教学模式是在教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式，应该反映其理论依据、指导思想、步骤程序、方式方法等，是一个大概念；教学方法则是一个小概念，它包含在教学模式之中，是教学模式逐渐产生到最后形成的基础。教学模式一经形成就具有相对的稳定性、单一性和持续性。而教学方法则具有多变性、多样性和暂时性。

在语文教学中，运用灵活多样的教学方法，可以使课堂丰富多彩。而一旦固定运用一个教学模式，无疑就显得死板僵化，逐渐会让语文教学失去生机活力。至少说它忽视了语文教学中存在的许许多多的差异性。如学科差异、年级差异、学生差异、教师差异、课型差异、文体差异等。

所以，我不赞同将一般的教学方法简单随便地就上升为教学模式，也不赞同语文教学中运用某一种教学模式进行单一的教学。

就后者而言，我还举几个例子。

尺规是模，我们用尺划线用规画圆则是法。在开始肯定有帮助并是必须的。但我用其他工具照样可以划线画圆，甚至我什么工具都不要，同样能划线画圆了，那尺规还有用吗？

拳谱也是模，习武之人依拳谱学拳则是法。开始时一招一式，反复习练，不得有一丝走样。但如果为练拳而练拳，那只是花拳绣腿。一旦和别人交手，虽然招招手法顺序有致，结果瞬间就会被对手打倒在地。所以习拳者要练的是功。功练成了，那拳谱还有用吗？

再举个例子。字帖是模，书法爱好者临帖习字则是法。欧体是我国最早成熟完备的楷书体，天下之人都学习欧体字，也包括现代不少书法爱好者，但是从历史到当今出现第二个欧阳询了吗？没有。历史上倒是出现了颜真卿、柳公权和赵孟等书法大家。所以，我写好了字，字帖这个模也是没有用处的。

我也认为，虽然教学模式要高于教学方法，但模式、方法都是外在的、形式的，只有模式方法里面蕴含的规律才是内在的、根本的。所以，在语文教学中，合理的做法是：在一定的条件下，构建一种教学模式，在它的涵盖之中，灵活运用多种教学方法，优化我们的语文课堂，实现教学的有效化、高效化。

眼下，课程改革进行可谓轰轰烈烈，不少课改专家应运而生，许许多多教学方法教学模式更如雨后春笋。肯定地说，这将给我们的教育教学带来广阔的发展空间。但不可否认，也有些教学模式的产生走的是一条反向的路径。具体地说，正确的路径是自下而上的。在广大语文教师的具体教学中，通过不断的实践、反思、总结，形成一些共性的做法、想法、方法。再才经过上升，由教学专家提炼，与以思想、理论佐证，形成系统的模式的东西。最后再返回到一般，以指导引领教师具体的语文教学。而不正确的路径是自上而下的。首先由少数甚至个别的教学专家提出一种新的教学模式，有高度的概括，有系统的操作，有落实的方案。我们教师在教学中运用之，实践之，检验之，以求得该模式的可信、可靠、可行。不管效果如何，总给人以无源之水、空中楼阁之嫌。

教学模式的运用无疑是必要的，但就具体的操作而言，我认为应该遵循以下几个基本的过程：选“模”、入“模”、研“模”、出“模”。选“模”是基础前提，入“模”、研“模”是实践研究，出“模”是发展必然。

选“模”即根据语文学科特点、教师教学风格、学生学情特征等等因素，选取适合于师生课堂学习的某种教学模式。是与课堂有机的结合，而不是机械的强加。

入“模”选定的教学模式一经运用，就因其“单一”而要“排他”，因其“稳定”而需“反复”。通过一定阶段的实践，逐渐达到“形似”，实现在外在形式上运用该模式。

研“模”即对模式的研习、探究。与教学实践充分融合，逐渐实现“神似”，达到从内在规律上运用模式。

出“模”这是教学根本的落脚，是发展的必然。是师生在教学中充分把握了该模式思想规律之后的唯我所用，因为有“我”而体现出的教与学的“个性化”的东西。

走完这过程，接下来就该是对其他教学模式的选取运用和实践了。但必须保持教学本质规律的一惯性，必须保证课堂学习的高效性。杜绝把这些教学模式孤立开来，为了模式而模式。

在《重庆市义务教育卓越课堂五年行动计划》中，明确提出：我们的卓越课堂，要运用“多元”、“开放”、“包容”的教学模式，做到恰当选择，创新设计，智慧生成，特色鲜明，以实现课堂教学效果的“卓越”。这也给我们的教育教学一个规定的明确的指向。

总之，教学有法而无定法，模式活用而非套版。我们在语文教学天地里，只要潜心研究，积极探索，一定会走出一条促进学生和自己成长发展的双赢之路。

参考文献

[1]新课标下语文教学模式构建《中国教育发展研究》（2009）

[2]初中语文教学模式探讨《中华活页文选（教师版）》（2011.01）

[3]关于语文模式的讨论《绍兴市中学语文研修网》（2011.09）

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什么是迁移？字典上释义：离开原来所在地而另换地点。在语文教学中，我们可以理解为将与课堂教学有关的东西迁到课堂上来，以利于课堂教学或者将课堂上学到的东西搬迁到与之有关联的现实中去，以便于使所学知识得到巩固、发展和利用。教学中，不妨从以下几点出发。

一、朗读迁移

在语文课堂教学中，教师指导学生有感情地朗读好课文具有至关重要的作用。要做到这一点，教师首先必须让学生感受到语言文字所表达的思想感情。可是，课文中有些语言所表达的环境是学生没有经历过的，这时，我们就可以将它与其相近的某些事物联系起来，迁移到朗读的指导中去。例如在教学《天鹅的故事》一文时，“湖面上不时传来阵阵‘克噜——克喱——克喱’的叫声，就像那激动人心的劳动号子：‘兄弟们哪，加油！齐心干哪，加油！”朗读这一句时，就应采用迁移法。由于现在的学生，尤其是城里的学生，对于 “劳动号子”闻所未闻，而对劳动号子“激动人心”的魅力更是茫茫然。但是，学生对于比赛时为参赛者喊“加油”的激动场面却见得很多。因此，我就设计了一个赛场“激动人心”的拉拉队助威呐喊“加油”的情境，让学生现场体验当时的热情，再将此激情迁移到课堂教学内容上来。于是，学生在这段文字的朗读时，一下子生动活泼起来，对情感的表达也就驾轻就熟了。从这以后，学生在每次比赛或者观看比赛时，都会情不自禁地喊着“兄弟们哪，加油！齐心干哪，加油！”这样的课堂内外的激情飞扬不正是迁移的妙笔吗？

其实，这样的迁移在古诗词教学中更是比比皆是。无论是对祖国大好河山的热情赞美，对国破家亡的悲愤激昂，还是思念家乡亲人的愁苦缠绵，抒发心中柔情的温言软语，都可以由以往学过的、已经掌握的情感迁移至课堂进行指导朗读，也可以把曾经经历过的某种情感迁移过来。例如在教学《天净沙·秋思》时，教师在引导学生体会惆怅满怀的情绪时，可以让学生回忆自己想家的情形，再说说自己以前读《静夜思》《枫桥夜泊》《九月九日忆山东兄弟》等古诗时的心情与所学古诗词表达的情绪相近，再去朗读，效果事半功倍。在此基础上，还可以补充此类情感诗词让学生朗读，强化这类诗词朗读时的语调、语速、语气。这样，新知、旧知以及未知紧密相连，不又正是迁移的一大妙笔吗？

二、阅读迁移

小学语文课本选编了不少名家名作，教师可以由课内书本情节迁移到相关的其他故事，不但能加深学生对课文内容的掌握，更能丰富他们的知识，提高他们课外阅读的兴趣。

《三顾茅庐》是《三国演义》中刘备三请诸葛亮出山的故事。《三国演义》是脍炙人口的四大古典名著之一，学生对该书的内容并不陌生，却很少有人知之甚详。所以，在教学时，我就充分利用该文的故事情节来使学生了解文中主人公刘备与诸葛亮的性情、性格以及才能，再由此让学生去搜集他们的其他故事，在故事会——刘备与诸葛亮上亮相。故事会的成功让我了解到学生课外的确花了时间、精力去研读、讨论，后来的《林冲棒打洪教头》也如法炮制，让学生研读《水浒传》，效果很明显。

三、习作迁移

教材中的课文都是编者精心选编的好文章，它集示范性、人文性、欣赏性等于一体，是指导学生学会习作的重要工具。这里，迁移更有了用武之地。

1．结构迁移

在教材中常会出现这样的练习：认真阅读某一段落，用某某句式来写一段话。这样的练习就是从课堂学习的内容迁移到生活的实际运用，既内化了课文内容，又锻炼了学生的实践能力。我们在教学时要善于发现课本中好的段落结构，让学生多做这样的迁移训练。例如在《庐山的云雾》一文中描写庐山云雾瞬息万变时“明明……刚刚……还没等……就已经……”的句式，教师就可以让学生去试着描写变化较快的事物——魔术表演、戏法变换、云的变化等等。

2．寓意迁移

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【关键词】高中语文；学会独立

爱默生曾经说过这样一句话：“靠承袭别人的思想而活在世上，或墨守自己的主张而遗世独立，这都不是什么难事；然而，那种鹤立鸡群而独保自主之芬芳者，才是了不起的。”我们不能保证成为教学工作中的佼佼者，但是希望教师在工作中学会独立，创新语文教学，教出专属自己的语文教学。下面笔者将分别从教师和学生两个方面阐述关于高中语文教学的独立教学。

1 学会独立教学

的确，在语文教学中我们发现，集思广益能让更多更优秀的教学经验和语文教师聚集在一起，且从中我们可以得到更多的教学信息，能够见识到更优秀的教学方法，能够接触到更为创新的教学方式。但是，为语文教师所忽略的是，这种方式方法是适合每一个集体的吗？是适合自己教学性格和学生性格的吗？这些经验和创新是其他教师根据他们的实际教学情况所得到的。他们经历了，实践了，改变了，总结了，最后得出的结论是创新的、适合自己学生的教学方式。但是这并不代表这种教学方式是通用的，也并不代表这种教学方式是万能的。因而，对于高中语文教师而言，学会独立教学才是最重要的，也是最实际的。学会独立教学，我们才能根据实际教学情况做出对策。在面对语文教学时，每一位教师面对的情况都是有所差异。不同的教学环境、不同的学生性格、不同的学校风格，这些因素都是处于不断变动之中的。学会独立教学，教师才会在实际教学工作中考虑到这些情况，才不会一味地套用其他教师的教学手法，才不会在教学中始终处于被动的位置。学会独立教学，当遇到教学问题时，教师更多的时候会选择独当一面，去独立思考解决问题的方法。往往在这个过程中，教师才会醒悟，才会发现一些新的教学信息。这就是教学中的创新，而就是凭借这样的创新，教师才有所成长，才更强大。当然，笔者并不反对教师的经验交流，关键是要学会将这种经验交流独立化，从中悟出一种专属于自己、适合自己的东西。这才是达到经验交流的最高境界和最终目的。当然教师独立的性格会潜移默化地影响学生，让自己成为学生的榜样，让他们也学会独立，慢慢地脱离依赖。这也将是教师学会独立教学的一大重要意义。语文教学就是如此的广泛，教学知识，教育情感，影响性格，影响人生，这就是语文教师的魅力。

2指导独立学习

高中生经历了小学、初中的学习教育，他们开始渐渐地成长，也开始逐渐地成熟。在高中语文的教学阶段，教师不能再局限于教学学生语文的基础知识，我们还应当传递一些更重要的东西，一些能够让学生受益一生、学习一生的东西。这种宝贵的财富需要学生在独立学习中去体会，去领悟。因而，在进行高中语文教学的过程中，教师需要指导学生进行独立学习。下面笔者将从两个方面阐述关于指导学生进行独立学习的问题。

2.1独立完成作业

这是最基本的，也是最起码的要求，但是确实也是实际教学工作中最为频繁的问题。高中语文的教学其实并没有引起学生足够的重视。在他们看来，不管学习语文是否认真，好像语文知识水平并不会受到多大的影响。确实，语文是学生从小就接触到的学科，从牙牙学语开始到现如今的语文系统学习。语文无处不在，语文穿梭在生活与课本中。学生认为就自己对语文的理解，足以应对作业、考试。因而，在处理语文教师布置的作业时，他们往往以一种不认真的态度对待。语文不同于其他的学科，例如数学作业中的正确答案只有一个，但是语文的解答确是自由的、广泛的。很多的学生在面对语文作业时，他们觉得都差不多就这样，而且好像自己都会做。也因此，在完成作业时他们总是不愿意自己动脑筋，而是模仿其他同学的答案，然后交上去给教师评阅。面对这样的答卷，教师当然明了于心。其实往往这样的学生，他们在语言表达能力和组织能力上却存在问题。因为习惯模仿别人的东西，他们会忘乎了自己的思考方式。因此，在处理这样的学生问题时，教师可以让他们在课堂上独自发挥。比如在学习诗歌鉴赏的时候，在课堂上教师可以就作者的思想情感提问，让学生口头阐述答案。这是一种及时的、独立的思考，不需要停留太多的时间给学生，给他们产生一种思想上的紧迫感。这样既能锻炼他们的思考能力，又能锻炼他们的语言表达和组织能力。关键是教师要借这样的机会让学生明白：独立思考和独立完成才能够在考试中独当一面。作业、学习并不像学生想象中的那么简单，只有设身处地地去学习、去做，才能明白其过程的演变，才能将知识转化为自身的东西。独立完成作业，并不是独立完成一份任务，而是独立完成了一份担当。

2.2独立完成思想

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一、强调诵读

古代的学校，诵读之声不绝于耳，古代的读书人，从上学开始，就日诵不辍，因此古时有读书“口舌生疮”之说，古人之所以这样强调诵读，固然由语文学科的性质所决定，更与汉语言的特点有关，由于汉语是由一个个单音节的方块字构成的，因此，一方面只有在反复的诵读过程中才能实现识字悟义的目的。另一方面也只有在反复的诵读过程中才能深切感受到汉语特有的审美表现力。像汉语那种抑扬顿挫的节奏感，那种和谐悦耳的韵律感，如果不是通过诵读是很难品味出来的。除语音美外，其它诸如词汇美、句式美等，也莫不都需在反复诵读中予以体会。至于诵读还有助于文章内容的理解和语言文字的表达，古人也是早就认识到的。“书读百遍，其义自见”、“劳于读书，逸于作文”，都是古人给我们留下的宝贵经验。

但在目前，诵读在现行的语文教学中的地位已是一落千丈了。事实上，孩子们学的科目又多又杂，且分到语文这一科目的时间有限，并在浩繁的题海中疲于奔命，哪来的兴致又哪来的时间精力去诵读？更不用说养成诵读的习惯了。面对这种现状，一些有识之士提出语文教学要“返朴归真”，他们说：语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，而语感教学要抓诵读。诵读便是语文教学上的“返朴归真”，这是还语文教学本来面目的一项重要措施。语文教学虽然包含的因素很多，但它是一个整体，而要把握这个整体，诵读则是被证明行之有效的方法之一。

二、注重练字

众所周知，由于汉文字的特点，中国的书法成为享誉世界的一朵艺术奇葩，字如其人，古时衡量一个人的学识，首先就是看他写的字，因此注重练字就必然地成为我国文化教育有的优良传统。由于过去用来写字的工具仅毛笔一种，不仅携带不便，而且书写费时费事，不能不说是一种局限。

现在，毛笔在书写中地位差不多全为钢笔、中性笔、圆珠笔所替代。诚然，这无疑是一种进步，因为这些笔较之毛笔使用起来省时省事，而且经久耐用，携带方便卫生。但这种进步同时也造成了令人惋惜的后果，那就是注重练字的优良传统在学校的语文教育中差不多丢光了，这不能不是当今语文教育的失策。

从实用的角度而言，钢笔等硬笔是绝对便利，随着电脑的普及，有时连笔都不要了，但目前毛笔还有用武之地，其一是传统的书法艺术继承需要毛笔（硬笔书法艺术代替不了传统的书法艺术）；其二是一些特殊的书写场合要用毛笔；其三是孩子们练习字的结构和布局仍以毛笔为宜。从语文教育来说，至少在小学阶段应训练学生用毛笔写字的能力和习惯，为其书法基础打下坚实的功底，这将是一辈子受用的事。

三、训练属对

所谓属对就是对对子，这也是我国传统语文教育有的训练项目和训练方法。古人练对子，主观上大概是为作诗和写骈体文作服务，而客观上其作用远远超过这个范围，是一个波及面很广的综合性语文基础训练，同时又是操作性很强的一种训练方法。

属对训练首先是语音训练。因为属对要讲平仄，这就得掌握阴阳上去（或平上去入）四声。不熟悉语音，属对就不能做到和谐悦耳。

属对训练也是词汇训练，它是以词为单位的，涉及到词的性质、词的意义、词的类别、词的感彩等等。属对讲究炼字（词），力求配对的字（词）必须贴切、得体，所以词汇训练同时也是语感训练。

属对训练更是语法训练，它是严格按照语法结构来组合词语的。

属对训练还是修辞训练和逻辑训练。属对中要经常用到比喻、夸张、对偶等修辞手法，自不必说。对于概念、比较、分类等逻辑关系，学生也是在属对训练中积累了许多感性经验。

今天的语文教育无须着力培养学生作写古诗的能力，但从“通文理”的角度来考虑，古人的属对训练值得我们借鉴。

四、文史渗透

在古人的观念里，文史是不分家的，一般地，优秀的历史作品往往是优秀的文学作品，中国文字最早就是用来记载历史的，能够传世的典范文章，往往包含着丰富的历史内容和丰富的历史见解。翻开作为传统教材的《古文观止》《昭明文选》就不难明白这一点。教材上的文史渗透决定了教学上的文史渗透，如果说“文”是“道”的载体，那么“史”就是“道”的体现，文道统一就是在文史渗透中得以有效实现的。其次，由于古人写史崇尚征实而又讲究春秋笔法和文字简练，因些文史渗透的语文教育对塑造民族性格以及培养学生的写作能力也起着不可忽视的作用。

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孙光萱

语文教学高耗低效何时了？

怎样看待中学语文教学改革的现状？提高中学生语文水平的重要性、紧迫性何在？如果不是简单地就教 学论教学，而是站在“提高国民素质”的高度来观察这些问题，相信各级教育行政部门和广大语文教师定会 得出明确的答案，进而极大地增强自己工作的责任感。

众所周知，语言文字既是人们交际的工具，也是一个民族的文化载体；而“文化”不是别的，正是一个 民族区别于其他民族的最主要的标志，是民族内部各类人群不可缺的粘结剂。著名作家余光中说得好：“中 文乃一切中国人心灵之所托。只要中文长在，必然汉魂不朽。”( 1)著名教育家于漪则说得更加直白和干脆 ：“梁衡同志说民族文化是民族之根，我认为民族语言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2 )明乎此 ，我们就不难理解：提高中小学生（特别是九年义务制学生）的语文水平，确实是关系到一代又一代国民能 否具有高素质——牢牢把握民族‘根之根’的重大问题！

遗憾的是长期以来中学语文教学的情况很不理想，可以用四个字加以概括：“高耗低效”。早在1978年 ，吕叔湘先生就大声疾呼改变语文教学的少慢差费现象，他严肃指出：中小学生学了十年语文，花了2700课 时，几乎占了全部课时的三分之一，结果语文仍不过关。从那时以后，又过去了许多年，可是语文教学的情 况仍未基本改观，1987年5月，国家教委曾委托华东师范大学在全国范围内进行了一次语文水平的调查，结果 表明经过10年教改的阅读教学，基本上没有取得明显进步(3)。最近又在报上见到一个令人啼笑皆非的例子： 在某所高校，一屋子大学生居然不会写“钥匙”二字。对此，连著名红学家周汝昌也不由得痛切陈词：“钥 匙之为物，体不甚巨，量不太重，而丢了它就麻烦大了。”“我愧非教育专家，自己拿不出办法。但还想请 专家们多动动脑筋，把语文教学如何在重视上再重视，提高上再提高，改革上再改革（改进、改善、改正错 误认识和错误教法）。”(4)

有人也许会问：这些年来语文教学不是进行了许多改革吗？不是总结了很多教学经验吗？对此得作具体 分析。一方面，语文教育界固然出现了于漪、钱梦龙、宁鸿彬等优秀教师，取得了许多突出的成就，但另方 面改革中也不乏形式主义和繁琐哲学的东西，诚如张志公先生所说：“再有，就是这个‘论’那个‘论’， 这个‘性’那个‘性’，不可胜数。”“现在的问题是，这种‘论’，那种‘性’患多不患少，教师们应接 不暇。”(5)张志公先生的本意自然不是反对进行理论研究， 而是感到语文教改中不着边际、经不起实践检 验的高谈空论太多了，为此，他又恳切地要求大家好好研究：“中学语文教学如何往前走？我们喊了多年‘ 教改’‘教改’，改了些什么？改向何处？”(6)

如今尊敬的张志公先生已驾鹤西归，怎样不辜负这位教育前辈的嘱托和期待？看来，只有遵循实事求是 的原则，认真下一番正本清源、去伪存真的功夫，才能走出误区——切实改变语文教改中的种种形式主义倾 向，进而踏上教学改革的康庄大道。

误区之一：片面理解知识和能力的关系

中学语文教学的一个重要误区是：没有辩证地如实地理解语文知识和语文能力的关系。

怎样提高学生的语文水平？一个现成的习惯的答案是：把学生学到的语文知识转化为能力。

乍听这番回答似乎无可非议，学习其他学科不正是遵循“知识转化为能力”的普遍规律吗？学习语文又 怎能例外？但若深入思考，此种回答就大可商榷了，须知在语文教学中，知识和能力的关系，要远比其他学 科来得复杂，我们平常爱说语文学科的特殊性，在很大程度上正是表现在这里。

究竟应该怎样把握语文知识和语文能力的关系？笔者认为有必要在以下几个方面达到共识：

一、学习本民族语言并非从零开始，很多情况下常常表现为“能力在先，知识在后”

学习母语和学习外语迥然不同，不是一无所有，不是从零开始。每个人从牙牙学语起，就一直在母语的 环境中模仿着，学习着，这就决定了母语的知识和能力的关系有其独特的表现。按照语言学理论，人们学习 母语可分为两个过程：一是儿童时期在不知不觉中自发地学得的过程，语言学家把“这种无明确目标的、自 发的掌握语言的过程称为‘语言习得’。”(7)需要补充的是，这种过程可以伴随一个人的终身， 不少成年 人有较强的运用语言文字的能力，但你若是问他们究竟学习了哪些语文知识？他们很可能答不上来，这就是 一个有力的证明。另一种过程是有目标有步骤地掌握语言的过程，语言学家称之为“语言学得”。凡是一个 人从上学读书，开始接触语文课本，接受老师的讲授和指点起，就开始了“语言学得”的过程。当然，有目 标有步骤地学习语言文字的途径是多方面的，并不限于上语文课一种。另外，即使开始了“语言学得”的过 程，也并不排斥在日常生活中的“语言习得”，对此不能截然分割，作简单机械的理解。

明确了“语言习得”和“语言学得”的区分，我们就可以进一步探讨语文知识和能力的关系了。不妨说 ，在“语言习得”过程中，“能力在先，知识在后”是普遍规律。就拿幼儿园儿童来说，别看他们年龄小， 他们已经会说不少互相连贯的话，具有相当可观的口头表达能力了。这种能力是如何形成的？当然是不断模 仿和实践的结果，而不是先学习知识再转化为能力的结果。他们拿着苹果，会说它像自己的脸庞，吃着月饼 ，会说它像天上的月亮，这说明他们已经开始学习打比方了，此时有无必要告诉他们有关比喻的定义？我看 是大可不必的。

有人也许会问：你举出的是儿童的例子，如果是中学生，情况就会不一样吧？我们说，中学生、成年人 当然不同于儿童，但正像我们上面说过的，不能把“语言习得”和“语言学得”截然分开，前者可以伴随一 个人的终身，就此而言，“能力在先，知识在后”可说是人们学习语言的普遍规律。更为重要的是：人们只 有在日常的不间断的“语言习得”的过程中积累、熟悉了大量的语言材料，到一定的时候传授给他们语文知 识，后者才会发生良好的作用，也就是说这样的“语言学得”过程才会是切实有效的。就象儿童们先学会了 打比方，等到年龄稍长，有实际必要的时候再告诉他们有关比喻的知识，才能事半功倍，否则一切知识的传 授都会变成水中之月，镜中之形，一旦转过身去，就会白费精力，一无所有！

二、学习语文知识只是手段，提高运用语言文字的能力才是目的

章熊在《语文教学沉思录》(8) 中发表过一番精辟的见解：“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言 ’，而是‘语言的运用’。没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”（着重号是原文就有的 ）这番话值得广大语文教师三思。想想吧，我们如果把学习母语所遇到的问题和语言学所研究的问题简单地 等同起来，如果要学生像研究语言学一样来学习语文，那就会产生一系列的弊病：（一）就教学内容而言， 势必把语文知识不断地深化、细化、系统化，结果导致学生无所适从，负担过重。（二）从教学方法来说， 因为不少语文知识如专门的术语、概念、规则等都是学生未曾听说过的，势必导致教师满堂灌输，学生被动 听课。（三）从教学目的来说，很容易产生本末颠倒、主次易位的结果。教师在课堂上传播必要的知识和概 念，本应该紧紧依附于课文的语言材料，始终着眼于提高学生运用语言文字的能力，但由于教师的认识发生 了偏差，结果让学生围着这些知识、概念打转，把好端端的课文丢在一旁，而把语文知识上升成为学习的目 的和中心，这就难免失之毫厘，差以千里了。常见的语文教学的通病正是如此，有一位中学语文教师作了如 此深刻而形象的概括：“现在的小学语文教学，教‘春天来了，燕子飞回来了’，其实即使不教，孩子们也 会说这句话。到了三年级四年级，就教他们：‘春天’是‘主语’，‘燕子’也是‘主语’；‘来了’和‘ 飞回来了’是‘谓语’。到了初中，要告诉他们，这是一个复句。到了高中，他们知道了，尽管是个复句， 但它是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’，还可以商榷……”(9)请看， 这种教法不正是主次 颠倒、把手段当成目的的典型表现吗？笔者当然不是笼统地反对讲授有关主语、谓语、简单句、复句等语文 知识，问题是在此时此地（而不是彼时彼地——非讲这些语文知识不可的时候），如此纠缠于复句的性质有 无必要？对于提高学生的语文水平又有什么作用？把这些要商榷的内容留给语言学家去研究不是更好吗？

三、知识要求分门别类，能力重在综合运用

语文知识包括的范围很广，如要认真研究，必然要求分门别类，条分缕析，不能亦此亦彼，忽此忽彼， 混沌一片，不明所以，不管是研究语音学、文字学、语法学，还是研究修辞学、文章学、逻辑学，尽皆如此 ，概莫能外。但一旦谈到学生的语文学习，情况就不同了，我们并不要求学生成为精通各类语文知识的专家 ，只是希望他们切实提高语言文字的运用能力，而运用语言文字的特点就在于综合性，哪怕是简单的一句话 ，写下的几行文字，都会包含各种不同的语文知识在内。这就在语文教学中产生了一个尖锐的矛盾：学生既 然不可能先分门别类地学完文字学、语法学、修辞学、逻辑学等系统知识，然后才开始执笔作文，开口讲话 ，那又该怎样将这些自成系统的语文知识有效地渗透在语言的综合运用中去呢？全面地回答这个问题是一个 庞大的学术研究课题，本文只想简单地谈两点看法：（一）必须坚持语言运用的综合性特点（幼儿识字情况 有些特殊，此处不赘），引导学生好好熟读课文，不断积累语言材料，学习时重在整体感悟，力求融会贯通 。任何语文知识的讲授都不应该和上述学习、运用语言的过程、规律相悖离。（二）要把语文知识从各自的 系统中分解出来，根据提高学生运用语言文字能力的要求，重新进行排列、组合、交织和渗透，同时教师在 讲授知识时要贯彻精要、易懂、有用的原则，注意和学生的语言实践紧密结合起来，切忌分门别类，求多求 全。遗憾的是有些语文教师不懂得或不愿理会知识的系统性和能力的综合性这二者之间的现实矛盾，常常对 前者情有独钟，误把知识的系统性当成了教学的科学性，以致在课堂上不讲比喻则罢，一讲就是明喻、暗喻 、借喻、博喻、互喻等一大套，不讲论证则罢，一讲就是归纳论证、排比论证、递进论证、正反论证、因果 论证……据说这还不算多，有一本“教学指导书”竟然列出了十一种论证方法要学生掌握，照我们看，即使 是精于议论文写作的名家大师也未必会把这些条条框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘学子！这显然是看错 了对象，把学生当成了研究修辞学、文章学的特殊群体，把有关修辞学、文章学等专门知识原封不动地搬到 中学课堂上去了，如此这般，学生怎能不畏而却步？日积月累，语文教学又怎么会不“高耗低效”？

还应该谈谈当前语文界的一个热门话题：“语感教学”。不少语文教育前辈对“语感”作过扼要的叙述 ，如叶圣陶先生说：“文字语言的训练， 我以为最要紧的是训练语感，就是对于语言的锐敏的感觉。 ”(1 0)吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”(11)有些教师大概鉴于语文教 学效果不理想，因此把目光转移到“语感”问题，进而提出“语感教学是语文教学的突破口(12)”等口号。 这些教师的想法是无可非议的，问题是要正确把握“语感”的精神实质。照笔者看来，所谓“语感”，乃是 指对语言文字的直觉感受能力，它是一种悟性——一种渗透了理性的感性，一种经过长期的渐进的训练以后 迅速作出的直接反应。究其实，“语感”的核心仍然离不开语言运用的“综合性”。不能设想，一个只掌握 了若干语文知识而缺少语言综合训练的人会具有较强的“语感”。要把叶圣陶等前辈有关“语感”的教导付 诸实施，就得做到：（一）紧扣语文的“综合性”特点，使学生积累尽可能多的语言材料；（二）语文知识 的讲解要精到，易学，紧密结合学生运用语言的实践；（三）在培养学生“语感”的时候，要善于从感性上 升到理性，譬如学生听到别人所说的话，凭自己的“语感”觉得不怎么通顺（这种直觉是很可贵的，也不是 一朝一夕能够培养起来的），这时就得引导学生好好想一想：为什么不通？是语法上不通，还是逻辑混乱？ 或是语法、逻辑都对却不那么符合情理？（这种理性的点拨虽然不必长篇大论，却是极其必要的，也是衡量 教师本身语言功底的一个标志。）

由此可见，只有联系语言综合性的特点，才能领会“语感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌炉灶，去搞 谁也说不清的“语感实践”、“语感机制”等，恐怕难免南辕北辙，适得其反。

四、对各类知识应区别对待，不宜一概而论

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关键词:小语教学 语言表达 能力培养

Discusses in the elementary school Chinese teaching language ability to train

Peng Xiuzhi

Abstract: The elementary student language ability raise is one of in whispering teaching work important tasks.In the teaching,the teacher took in the classroom the leading role person,inducts the language when the design,the explanation language,the transition speaks incoherently,an evaluation,the small conclusion,the total evaluation,should use standard,accurate,the popular language for the student demonstrates.The recombination elementary school teaches teachers and students cognition rule and the age characteristic carries on has the plan,has the goal,the stratified training,can gradually raise and sharpen students language ability and the thought level.

Keywords: Whispering teaching Language expression Ability raises

【中图分类号】G623.2【文献标识码】B 【文章编号】1009-9646(2009)09-0110-02

随着现代社会人们交往合作的不断增多,语言表达已成为衡量一个人的知识和才能的一个方面,是现代人才必备的基本能力之一。语言是思维的反馈工具。语言的水平往往标志着思维水平的高低,心理学研究表明,儿童时期是发展口语能力的最佳时期,抓紧这个时期培养语言能力,逐步形成良好的语言习惯,让人受益终生。

1.语感在语文教学中的作用

在当前科学发展的大背景下,充分意识到语感在小语教学中的重要作用。不能不说是一个巨大的进步。可是因此而使语言知识在语文教学中的作用成了一个问题,又不能不说是一个更为巨大的阻碍。

语文教学应该尽可能地利用自然状态下的学习来发展学生的语感。它的主体部分毕竟是在课堂教学中。现在需要考虑的是如何寻找课堂教学的规律要尽可能地发挥它的优势来提高语文教学的效率,而不是简单地用自然状态下的学习来代替语言能力的培养。只有让学生通过更多地直接接触语文材料来丰富积累、发展语感,通过更多地从事语文实践活动来掌握运用语文和语言的规律,才能把培养语言能力落到实处。

在语文教学的课堂上,教师总得有所指导,总得用语言与学生交流。教学的目的之一就是要培养学生的语感,但是教学过程不能始终处于教师一言堂的感觉之中。一言堂的教学方法是无法概念化,规则化,体系化的,教师无论再明晰的语言也无法使学生的语言思维活跃起来。更谈不上对学生的语言能力有所培养。这是一个值得当今教师思考改革的重要问题。因为现在的孩子毕竟是现代社会和现化教育体制已经形成了思维定势和个性特征的人,而不是私熟时代的先生和学生。在这种情况下语言、语感所有直接要求的方法单独交撑起一个完整的教育体系,它肯定是难以实施教书育人,培养能力的教育要求的。在这样的社会背景下,我们既要改革教法,将语言交流,语感体验灌穿于课堂,教师引,学生跟,学生讲,教师听,大家听,大家评,师生共同议,共同评。与此同时还要考虑学生的实际情况,采取适当的引导方法,使语言交流,语感体验与课堂教学,教材内容的特点密切结合。语言知识的问题就会自然而然地凸现在教学过程之中了。

2.如何培养小学生的语言能力

2.1 创设良好的语言环境。讲见闻,讲故事是少儿语言表达能力训练的初级阶段。学生的亲身经历,耳闻目染和有趣的故事在调动学生的表达能力的训练中起着积极的作用。通过故事情节能引导学生去思考问题,充分发挥其丰富的想象力的同时,孩子很想把自己的见解表达出来与他人分享,这就更加有效地锻炼了学生的语言表达能力。这时,教师应首先根据学生的年龄和接受能力选择思想深度,故事情节适当的故事,用丰富的语言,表情,动作讲出故事的发生、发展。然后让学生根据故事的情节,续编合情合理的故事结果。并帮助学生分析了解故事所要表达的思想感情。使学生准确地理解掌握语言和情感的运用。对于故事中精彩的情节,精美的词句,教师要指导学生灵活运用,抄录、引用,从而进一步培养学生语言积累的好习惯。使语言表达更丰富,更准确,更贴切。

2.2 在讲读过程中发展学生语言,培养学生的听、说、读写能力,发展口头语言,是语文教学中重要的训练内容,在教学中除了通过朗读、讲读、讨论来训练学生的思维,发展语言外,还应适当设计一些疑问,让学生去分析,探究,找出答案。例如,教学语文《雪地里的小画家》,在阅读课文后,我提问:“小画家指的是谁?”他们在雪地里画了些什么?他们用什么画的?为什么他们画的画面不一样?帮助学生理解课文,找到准确的答案后。接着细读课文,有感情地选读有关语句后,问:“下雪”和“雪地”与“小画家”之间有什么关系?启发学生思考和讨论,使学生明白因为下了雪,大雪铺满地,才为小动物们创造了作画的条件,然后再提问:“雪地里的竹叶,梅花,枫叶,月牙是怎么画出来的?”学生大多能积极发言,使多数学生都有能说的机会,这样既丰富了知识,又发展了语言。

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关键词 分组 合作 小学语文

一、传统方式中小学语文教学的现状

（一）不同的学生采取相同的学习模式。

传统的教学中，没有分组教学这一概念，老师将所有学生统一化，忽略学生的基础差异、性格差异、能力差异，用相同的方式对不同的学生进行教学，久而久之，学生学习效果的差异 日益明显。例如：老师在进行拼音教学时，性格活泼的学生会用较大的声音跟随老师发音，而性格内向的同学则会用较小的声音跟着附和，达不到训练的效果，影响了发音的标准性。

（二）老师在教学中占据主导地位。

传统的小学语文教学中，老师占据了绝对的主导地位，他们支配学生的学习方向，而学生则按照老师的支配被动学生，严重影响学生对于学习兴趣的培养。比如说，老师在讲《静夜思》

这首诗词时，注重诗词的诵读，并且给学生讲解每句诗词的意思和诗词的中心思想，学生难以依靠自己的想法理解诗词所表达的意思，影响学习的效果。

（三）评价方式单一。

小学语文的评价方式是考试模式，换句话说就是学生按照老师的安排进行一个学期的学习，然后通过期末测试的分数决定学生的语文学习评价，分数高者拥有高的评价，分数低者评价相应降低。这种评价方式过于单一、片面，忽略了众多的主观因素和客观因素。并且若某同学由于发挥失常，得到了不够理想的分数，该分数相对应的评价会打击该学生的自信，不利于其学习的发展。

二、分组合作学习在小学语文课程中的具体应用方法

（一）分组学习。

要改善传统小学语文教学的方式，突破语文教学的瓶颈，首要因素就是要引入分组学习的概念。分组学习是指把学生按照性格、学习能力、语文基础等不同因素分成不同的学习小组，对于这些不同的学习小组采用不同的学习方法。首先，通过学期初的模拟考试大概了解每一个学生的基础和侧重点，对每一个学生有一个大致的了解。然后，老师通过观察和与家长的交流，了解学生的性格。其次，老师可以按照上述两个方面将学生大致分为四个小组，包括学生基础好、性格活泼的A组，学生基础好、性格内向的B组，学生基础一般、性格好的C组，学生基础一般、性格内向的D组。最后，老师按照这些小组学生的不同特点，制定不同的教学方案，引导这些学生进行小组内部自主学习，并且通过观察，合理地调整小组的成员，争取将每个学生安排到最适合其发展的小组。

（二）合作学习。

学生在分组之后，老师需要强调小组内部的合作问题。首先，老师可以提出探究性问题，让小组内的成员共同完成，该问题要在短时间内激起学生的兴趣。例如：老师在教《画》这一课时，可以在学生初步了解课文之后，根据自己的想法以小组为单位完成一幅画，画的内容要能够表现出课文的意境。这种方式就可以激发学生的兴趣，每个同学都可以充分发挥自己的想象能力，通过合作完成该项学习任务。然后，老师可以根据不同小组的特点，制定不同的合作方式。例如，由于A和C这两个小组中的学生性格活泼，所以要尽量发挥其优势，培养其口语交际的能力，在这一基础上，培养其冷静思考的能力。这两个小组的同学可以通过演讲、表演等方式完成老师布置的任务，老师在其表演结束后，可以指出其需要改进的地方，尽量培养学生的严密性思维；B和D小组中的学生性格内向，老师可以在发挥其冷静思考能力的基础上，培养其交际能力 ，这两个小组的同学可以首先通过写作的方式完成老师布置的作业，然后在课堂上大声读出自己的稿件，这样就能渐渐培养他们的交际能力。

（三）多元化评价方式。

要激发学生学习语文的动力，鼓励学生努力学习，需要采取多元化的评价方式。因为小学生的心智还未成熟，他们需要得到成年人的肯定，所以老师需要在一定程度上鼓励学生学习，肯定他们的学习成果。并且老师可以对小组进行统一的评价，然后让小组内部同学进行自评、互评，并且在小组内颁发奖项，比如说“最佳组织奖”、“最佳口才奖”、“最佳表演奖”等，让小组内部形成一种良性竞争，互助互利。

三、总结

分组合作学习在小学语文课程中的应用是非常有必要的，它既可以激发学生的学习兴趣，又可以最大限度开发每个同学的智力，培养他们的自学能力，为其今后的学习打下良好的基础。分组合作的实行需要老师和同学来合作完成，老师在课程进行的过程中，需要发挥很好的引导作用，让学生在学习中占据绝对的主导地位，学生需要拿出绝对的热情，及时确立自己在小组中的定位。希望本文能够起到一定的参考作用，为教育事业出一份力。

参考文献：

[1]陈向明.小组合作学习的组织建设[J].教育科学研究,2003.

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【关键词】作文；快乐；兴趣；生活素材

Rural junior middle school essay Preliminary harmonious classroom

Pang Cui-ping

【Abstract】Writing is the human use of language to express themselves， talk to an inner emotional needs， is a self， life and the world as a touch， awareness and dialogue， it should become conscious of each student a spontaneous act . Composition teaching is a major part of language teaching， how to improve students' writing skills that every language teacher most concerned about the topic. Current secondary language teaching writing facing poor， inefficient dilemma. This article aims to explore a new form of teaching writing， teaching writing hope to inject new idea： Have students write as is a happy thing， in a happy emotional experience， the ability to express emotion students to complete the goal.

【Key words】Writing； Happy； Interest； Living material

作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1.以身示范，潜移默化。

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。我上初中的时候，刘佳平老师教我们语文，经常将自己的作品拿到班上给我们念，我清楚的记得那时刘老师念的神采飞扬，陶醉其中，乐在其中，我对老师佩服的五体投地。我想，我喜欢上了写作，和刘老师的熏陶是分不开的。后来在自己的教学生涯中，也经常在学生面前“卖弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2.开展活动，构筑平台。

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的作文报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。在下口中学的时候，我们办过“棋盘山”文学社，在管道峪中学的时候，曾经和古月中学的“山花”文学社进行联谊活动，在古月中学的时候曾经办过“关山情”文学社，这些做法吸引了大批的文学爱好者，为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品张贴上墙。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是笔者近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头――生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在大海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在沙滩上见贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。

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对于这位语文老师观念的是非对错，一线工作的语文老师会有自己的判断。笔者想说的是，这位老师的观点至少带有两个明显的特性：一是有新意，二是很大胆。这让笔者不禁想到，在新课改理念的引领下，也许确有一部分语文老师真的认为只要具备以上两个特性，语文教学就算是在“改”了。

所以，我们看到，在课改理念下，一方面，在传统厚实的土地里冷静地生长出来的新观念正在生根、发芽并且正朝着有亮的方向开出灿烂的花朵；而另一方面，因肤浅地理解课改精神，甚至错误地摒弃传统，认为越是背离传统就越对的靠课改空气滋养的温室花朵和杂草也竞放争艳。因此，越新越对，越冷越对，越怪越对，越僻越有探索必要的想法，似乎成为部分渴望分到新课改蛋糕的语文教育者行动中固执的座右铭。

因此，当经历一段时间的课改思考与实践后，有必要在喧哗之后静下心来，再冷静面对曾经引领过也让我们困惑过的传统。叶圣陶先生对今天的语文教育影响颇为深远的，是他关于语文阅读教学中的“读”的观念。他曾说“听、说、读、写四个字中间不偏废任何一个字”，强调“读”作为四种基本能力之一的重要性，后来他提出“听说读写并重”的阅读教学原则，将阅读与写作结合起来，提出“读写结合”的教学原则。在此，重温叶老的教育思想，意在思考如何对课改定位，更有利于今后的语文教育实践活动。

重温一：习惯本旨论――语文教育中最切合实际的“素质教育”观念

17世纪英国著名教育家洛克认为“一切教育都归结为培养儿童的良好习惯”，其后俄国的乌申斯基、美国的杜威以及前苏联的马卡连科等都对此有过异曲同工的论述。结合中国的语文教育现状，叶老早就提出重视习惯培养的观念，并最终形成“习惯本旨论”的语文教育哲学思想。

现在想来，叶老提出的习惯本旨论其实算得上是最切合实际的语文素质教育思想之一。作为一名中小学语文教师，在实践中笔者深深体会到，相对于其他学科，语文学习的方式更为复杂，更需要一点一滴地引领。而在“态度”“习惯”和“方法”三个要素中，习惯最难做到，而习惯对于一个人的语文学习甚至终身学习最为重要。把习惯作为本旨来提倡，正说明我们的传统教育深刻地认识到习惯的重要性，这一点，对于今天的语文教育与语文学习来说，仍然是完全正确的。

重温二：学生本位论――语文教育中最体现先进性的“生本教育”观念

在课改的这几年中，我们一方面看到了许多新东西的产生，同时也看到，许多只是单纯地玩弄概念的所谓课改也在不断出现。但事实上，我们只要回头看一看，就会脸红，因为我们今天在课改中大力提倡的许多新东西、新概念，其实早就是传统教育的精华。

拿现在许多人还在争论不休的“主体性教育”、“双主教育模式”以及“生本教育”等等诸如此类的提法，其实从20世纪初，我们的传统教育就已经注意到了，并且有不少语文教育的先行者早就在进行思考、倡导并实践了。而叶老的“学生本位论”教育思想，早在1919年就已经提出，而且二十几年来，叶老以及中国语文教育届的无数同仁们都在为此身体力行。而80多年后的今天，当有人还在为自己提出了所谓的“学生为主”的观念而沾沾自喜时，殊不知，这早已是中国传统语文教育中教育者们践行最多的行动指南之一。

重温三：教材例子论――语文教育中最体现哲学性的“终身教育”观念

作为一名语文教师，对于教材的理解与把握，往往直接涉及这个人对教育观念的理解与践行，这一点，无论时间怎样变迁，恐怕也不会有多大改变。而在叶老的教育观念中，最受广泛争议的，恐怕就是他早在20世纪40年代就提出的语文教师要学会“把语文教材当做例子与出发点来开展语文教学”。它是叶老关于语文教材观的核心。

几十年来，正是在对叶老的这一例子说的争论不休中，广大语文教师学会了重视手中的教材，学会了引领学生借助教材来成长，越来越深入地运用与理解后，笔者感到，叶老的教材无非是例子的教育思想，不光是语文教材观的核心，也是语文教育方法观的重要内容。它同阅读教学的目的、内容以及阅读教学的操作是完全联系在一起的。从现在的课堂教学看，对教材的处理与把握，往往就是课堂处理与把握的根本所在。更为难得的是，这一观念中也体现了教育多样性原则，这同叶老后来提出课内课外一起抓的教育观念也是完全一致的。

由教材例子观，笔者想到了叶老比这一观念更早提出的“教期于无教论”，这两者是相辅相承，出发点与根本是一样的，那就是它们对于语文教育甚至教育规律的本质认识：教育即发展。而这一点，其实不正是我们现在大谈特谈的“终身教育”观念吗？

重温四：读写结合论――语文教育中最体现方法性的“知行教育”观念

说实话，十几年语文教育的经历，笔者听得最多的关于语文教育方法论的观点，大概就是关于“读写并重”、“读写结合”的观念了。有的同事也抱怨说，老是读写并重，老是读写结合，能不能有一些新的内容，能不能有一些新的提法。但是笔者觉得面对这一话题，我们有两个问题值得思考：一是为什么这一观念至今仍具有强大的生命力？二是为什么这一观念我们至今还探讨不休？

而回答却并不难：前者是正说明它的重要和不可替代，后者却正说明它的运用价值和开发潜力。叶老最早在1919年提出“读写结合”，而直到多年后才将之形成一个正式的观念来倡导，即“读写结合，以用为主”。叶老后来在多个场合具体阐述说，读写结合，要遵循“写作基于阅读”的规律。从这一点看，与其说叶老的读写结合是对作文教学的方法论，倒不如说是对阅读教学要走向实践的方法论。这一点，又是同当今课改所提倡的“知行教育”，即“实践教育”观念不谋而合。

说到这里，笔者也想起叶老更早提出的“听说读写并重”的语文教育观念，其实不都贯穿在今天的所谓实践与素质教育先进理念吗？而如今早就把这些几十年前就提出来并且生命力蓬勃至今的精粹给弃之脑后了。

前面提到深圳市一位语文特级教师最近的观念给我们带来的困惑，笔者理解这位老师的观念，因为中国的语文教育是需要百花齐放的，更何况是在课改的今天，因此在接受课改洗礼的这些年里，笔者总是在提醒和要求自己，要以一颗平常之心去观察、分析，甚至是理解和接受这些发生在身边的如雨后春笋般的新鲜事物。因为笔者知道一个最基本的事实：改革就要有尝试，而尝试就会有过有失。

但是笔者觉得，在我们发现并推出一些新的东西的时候，并不是一定要极力以否定和摒弃为代价的。如果要否定的话，一定要多研究它的内涵与本质，否则，盲目的否定不光让我们自己变得肤浅，对于整个语文教育的发展也将是有害的。我们所处的时代是一个追求时尚的时代，也是一个快餐的时代，但是正如前不久一位教育专家所言，这个时代，什么都可以赶时髦，但唯独教育不能赶时髦，笔者想，接着说下去，什么都可求快求速，唯独教育不能，因为教育做的是人的工作。

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一、大陆语文课程标准与哥伦比亚省母语课程标准的基本结构

首先我们从形式上认识两份课程标准，看看我国大陆地区语文课程标准（2011年版）和加拿大哥伦比亚省母语课程标准的基本框架结构。

（一）大陆地区语文课程标准的基本结构

大陆地区语文课程标准（2011年版）由前言、课程目标与内容、实施建议、附录四大部分组成，前言部分阐述了课程性质、课程基本理念、课程设计思路，课程目标与内容部分先说明了总体目标与内容，接着按照学段规定了低、中、高三个学段目标与内容。实施建议部分则从教学、评价、教材编写、课程资源开发与利用四个方面对语文课程实施提出了建议。附录部分对小学阶段学生应该掌握的小学语文知识和背诵篇目进行了补充说明。

（二）加拿大哥伦比亚省母语课程标准的基本结构

哥伦比亚省母语课程标准按照年龄段从幼儿园一直到九年级，每一个年级依据“大概念”提出了学习标准，“学习标准”又分为“课程能力”和“内容”两大方面。“大概念”基本上是围绕“故事”与“文本”来展开，目的是让学生在“故事与文字（文本）”中找到乐趣，培养创造性，继而分享故事，认识自我与世界。“课程能力”从幼儿园一直到九年级都有一个总的能力培养目标，即运用口头文本、文字文本、视觉文本与电子文本，期待学生所达到的个体能力与合作能力，然后围绕“理解与整合”（阅读、聆听、观察）和“创造与交流”（写作、说话、表达）两个分目标展开。“内容”部分主要是出示希望学生掌握的知识，从“故事与文本”、“策略与过程”、“语言特征、结构与规则”三个方面详细说明需要学生掌握的知识点。

二、大陆语文课程标准与哥伦比亚省母语课程标准的异同点

在了解了两份课程标准的基本结构以后，我们来仔细分析两份课程标准的异同点，首先谈谈它们的共同特点。

（一）两份课程标准的共同特点

1.均按学段（年级）编制课程标准

我国大陆《义务教育语文课程标准（2011年版）》按照学生的年龄特点，把语文学习划分为四个学段，即小学阶段分为低、中、高三个学段，分别对应1-2年级、3-4年级、5-6年级，初中阶段7-9年级为一个学段。哥伦比亚省母语课程标准针对幼儿园到九年级提出了相应的学习标准。因此，均注重了年段或年级的特点。

2.均注重课程的整体性和连续性

两份课程标准均体现了一贯设计的思想，注重了连续性和整体性。具体来说，我国大陆地区语文课程标准实现九年一贯设计，把语文的识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习看作一个整体和系统进行目标和内容的确定。同样地，哥伦比亚省母语课程标准进行了十二年一贯设计，以大概念统揽全局，聚焦故事与文本。

3.均重视学生知识与能力的提升

大陆地区语文课程标准致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。同样地，哥伦比亚省母语课程标准也对学生提出了统一的课程能力要求，那就是运用口头文本、文字文本、视觉文本与电子文本的能力，以及必须掌握的知识和努力提升口语表达、理解能力等。

（二）两份课程标准的差异

1.框架结构不同

从框架结构来看，两份课程标准组成要素有着显著差别，我国大陆地区的语文课程标准主要由四部分组成，前面已经说过，在这四部分中更多关注课程性质、课程基本理念、课程设计思路以及教学建议、评价建议和教材编写建议等。而哥伦比亚省母语课程标准的框架结构相对简单，主要由“大概念”引领“学习标准”，然后提出课程能力和内容。其关注点在于每个年级的学生需达到的课程能力以及需掌握的知识。

2.设计思路不同

哥伦比亚省母语课程标准的设计思路是学习领域，年级细分，大概念，学习标准，再分课程能力与内容。我国语文课程标准的设计思路是课程整体概述，课程总目标、学段目标、具体方面、具体要求，对于教学、评价、教材的实施建议。从两国的课程标准设计思路可以看出，我国大陆地区的语文课程标准的整体框架比较宏观，所用的语言都是一些比较凝练的具有概括性的话语，虽然系统完整、思路清晰，但是让人找不出核心部分。而哥伦比亚省母语课程标准就能让学生一下清楚知道自己所需要掌握的知识和能力，一目了然，可操作性强。

3.内容详细程度不同

哥伦比亚省与我国大陆地区的课程标准都围绕母语的运用与表达的目标展开，通过听、说、读、写各个方面来提高学生对于本国母语的热爱程度以及运用与表达能力，从而能够借助母语去学习其他课程或者对未来就业提供帮助。以下表格是对两份课程标准的学习内容的简要情况的说明：

我国大陆地区语文课程标准在学习内容的划分上较细致，分别从听f读写能力方面设计具体的学习领域目标，并有较具体的内容要求，较之哥伦比亚母语课程标准，我国的“综合性学习”这块内容对学生综合能力的培养有更高的要求。我国大陆地区的课程标准内容划分虽细致，但是在具体的分目标内容上叙述没有哥伦比亚省的细致，哥伦比亚省都是将学习内容的知识点提炼出来，而不是条条框框。所以我国大陆地区语文课程标准在内容上可以向哥伦比亚省借鉴，详细而不赘述，短小也要精要。

4.目标表述不同

我国大陆地区语文课程标准在课程目标的表述上是按照“学习领域+学段”的陈述方式，将课程分目标按照学段分为识字与写字、阅读、写话（习作）、口语交际、综合性学习五个学习领域来表述分目标。这样概括性的目标表述虽然给教师留下了空间去解读课程目标，设计教学，但是每个教师解读的标准不一样，在实际教学中对课标的解读容易产生分歧，所以会影响实际教学效果。哥伦比亚省母语课程标准的表述是按照“学习领域+年级”的方式，每一个年级都有不同的标准，每个标准下都还有层级目标，更加具有层次性以及可操作性。目标不再是宏观的、概括的，而都是具体的知识点和具体的能力要求，教师易于操作。

总之，两份课程标准表现出了显著的差异。

三、反思与建议

从以上分析来看，我国大陆地区《义务教育语文课程标准（2011年版）》和哥伦比亚省母语课程标准和在对课程目标、课程内容、能力要求上都各有特色。但哥伦比亚省母语课程标准的结构清晰、内容层次性强，目标表述一目了然，可操作性强的特点非常值得人关注，对我们的语文课程改革具有重要的⑹尽

（一）课程标准的目标应更为具体，突出语言运用

现行的语文课程标准将语文学习分为五个领域：识字与写字、口语交际、阅读、写话（习作）和综合性学习，看起来非常清晰，但在传统的语文教学中常以阅读教学为中心，容易使其它模块被忽略。因此，可以对模块内容进行适当整合，列出更为具体的课程目标。同时，语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达情感，突出语文学习的生活性、实践性，语文课程标准应指引学生学会基本的汉语词汇，学会用语言文字来表达自己的思想情感，听得懂别人的意思，学会倾听、表达和应对。在语言的运用层面的目标方面还应更为详尽和具体。

（二）建议改学段目标为学期目标，使学习内容更为明确

现行语文课程标准将语文学习分为四个学段，有着较为系统的课程目标与内容，但其实较为模糊。当前语文课程的最大难题就在于课程内容是什么？当然我们有些语文学习内容是比较明确的，比如标点符号，如小学一、二年级认识常用的标点符号：逗号、句号、感叹号、问号，体会不同标点符号所表达的不同语气；三、四年级体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法；五、六年级体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。但更多的内容是模糊的，有些内容小学阶段在学，初中甚至高中阶段还在学，知识的难易程度很难把握，如比喻、排比等修辞手法的学习，文章表达方式的学习，其年段差异在哪里，这些都是语文课程标准应该继续回答的问题，应指引一线教师更好地依托课程标准进行实施。

（三）课程标准的附录应更方便学习和理解

哥伦比亚省母语课程标准中有较多专业术语，但这些术语并不难理解，因为它都有专门的术语解释。如元认知策略、故事与文本等，在课程能力与内容的具体标准中都会有相关内容的展开，比如文本包括纸质文本、口头文本与视觉文本等。我国大陆地区的语文课程标准中同样也有许多专业术语，虽然看起来很简洁，但是对于一些非专业人士读起来还是比较晦涩难懂，因此建议可以在课程标准的附录中增加术语解释，以便读者学习和理解，如“鉴赏”、“领悟”、“感受”等术语其实都应该有较为明确的内涵要求。

参考文献：

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[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]王荣生.语文科课程论基础（2014年版）[M].北京：教育科学出版社，2014.