健康教育的基本要素范文

导语：如何才能写好一篇健康教育的基本要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】心理情景剧 高校 心理健康 教育

引言

随着社会压力的增大，不少高校生面对进入社会或者是其他原因产生了一些心理问题，所以高校生的心理健康教育极为重要。而心理情景剧对高校心理健康教育的渗透，对于疏导大学生心理健康问题起到很好的作用。高校生在情景剧中通过扮演的角色可以尽情的展现自身的问题，从而得到释放，再又指导教师疏导，就能够很好的解决问题。

一、校园心理情景剧基本理念及基本要素解读

（一）心理情景剧的基本理念

心理情景剧的基本理念有三个方面，首先是大学生心理活动的再现。心理情景剧把学生内心所想所思的东西或者是学生不敢面对的心理障碍都通过表演的形式让学生展现出来，例如和父母之间的矛盾、与朋友之间的不和谐，甚至是生离死别的痛苦，这些都可能会影响学生的心理健康。其次是尊重学生的看问题的角度。在心理情境剧中，学生可以从另一个角度演示事情的经过，尽管学生用了主观思维理解出现偏差，但也必须尊重学生对此事的看法和理解。最后是学生在表演中的自发性。在心理情景剧中，不需要学生有多高的演技，而是要学生表现出其内心真实的想法，让从旁指导的老师观察出其病理就行。

（二）心理情景剧的基本要素

心理情景剧一般有四大要素，一是演员角色，包括主角和配角。剧中主角一般由有相似经历的学生担当或者是当事人来担当，也可以是表现能力强的一般学生来担当。而配角只为了配合主角将剧演完的重要角色。二是导演，心理情景剧中没有要求导演一定是有心理治疗师担任，可以有学生担当。导演在整个情景剧中起着重要作用，要引导主角的情绪，让主角能够自由顺畅的展现剧中人物。三是表演与相关技术，心理情境剧都是演员在前期经过反复演练，反复更改，最终以最好的一面现场呈现给观众。这要的效果也要技术团队的倾力配合。四是情景剧的观众。观众一般为在校的师生，这些人在观看情景剧的过程中或多或少会受到情景剧的影响得到启发。

二、校园心理情景剧在心理健康教育中的作用

（一）用艺术的形式展示心理健康教育

心理情景剧的题材一般都是根据现实生活的一些事情，进行改编而来的，往往会反应出当下或是当事人的一些或某些心理健康问题。而这些问题通过以剧幕、小品等不同的艺术形式展现出来，不会使其展现的太突兀，而是在一种轻松、诙谐的环境中被观众所接受或者是认可。

（二）大学生的情绪和行为在情景剧得到激发

在心理情景剧的表演过程中，大学生用自己的思维、语言、动作对剧中人物的思想行为进行演绎，从而产生心理上的共鸣，为观众展现出一个生动的人物形象，也上自身内心的一些想法在演绎中得到展现，从而演活这个角色，并引起观众的共鸣情绪。进一步根据剧中人物的行为，改变自身的行为，从而积极的处理自身心理问题。

（三）增强大学生在社会中的适应能力

在情景剧中，不是一个人或者是两个人就能够完成的，这是需要一个团队的合作才能圆满完成的。在演练过程中，会出现成员之间的摩擦问题等，这是需要大家协调才能解决的。而且在剧中，由于展示的基本是现实生活中的人物，其人际关系很复杂，表演者及观众都可以把剧中人的好的处事行为运用到今后的交际中去。学生在心理情境的演绎或者观看的过程中，或多或少的在促进其心理发展，并得到自我成长及完善。

三、校园心理情景剧的开展方法

（一）提高心理剧指导人员的专业能力

不管指导人员是否是心理咨询师，还是一般的学生，都应该要有过硬的专业能力，导演在整个心理情景剧中占有举足轻重的地位，其不仅是主角的延伸，也是配角的延伸，导演要引起主角的自发性，同样也要指导配角进行合理配合。情景剧是否演出成功，在于导演是否抓对关键问题。因此导演的专业能力一定要强。例如导演进行定期的心理知识的学习，累积心理学的知识和经验，并参加排练心理情境剧专业技术的培训。

（二）充分利用生活中典型的素材，使情景剧多样化

大学生活是一个小型的社会圈，大学生在这里不仅只是为了学习知识，还是在为以后能够更好的步入社会做准备。而进入社会所要面临的问题就更多，例如职场生活，这是大学生不可避免的一个问题。因此心理情景剧从出入职场、职场生活等方面进行取材，让学生展示职场生活，从中初步体验职场生活，为将来进入职场作一定的铺垫。这样不仅情景剧的变得多样化了，还能让学生更好的接触社会。

（三）利用情景剧丰富心理健康教育的课堂

在许多高校中，大学生的心理健康课基本作为选修课，而且基本以老师在上面进行“满堂灌”为主，学生在下面也不听甚至是逃课。这样开设出来的心理健康课就没有多大意义。在课堂上就是应该发挥学生的积极主动性，在心理健康课堂中就更应该展现出来。心理健康理论或者案例的分析都十分枯燥，将心理情境剧融入到教学中会增加课堂的乐趣，学生在轻松的环境中了解心理问题，并进行自我完善。例如在讲解如何正确处理男女的恋爱关系的讲解之前，让学生自行分组，寻找题材，并在课堂中分别演示出来。在准备及表演的过程中，学生会深入思考，并从中获取知识。

（四）组织情景剧社团活动，不断推广情景剧

对于心理学专业的学生的课堂上可以进行短小的心理情景剧的展示，但是对于大部分的非心理学专业的学生则无法加入到剧中进行表演，于是可以组织学生并建立一个情景剧社团，鼓励在校学生的加入。社团建立之后就要多组织社团活动，不断地在学校推广情景剧。例如，社团找到一个好的提出之后，在学校进行表演者的选拔，进行演练，最后再学校的广播或者是贴告示的方式传播表演时间，引起学生的注意前来观看情境剧。

结语：

心理问题是一个日益严峻的问题，而作为国家的栋梁，大学生的心理健康问题更值得注意。心理情景剧的引入能够辅助大学生更好的处理自身的问题。在此过程中，大学生对自身心理素质不断提高，并完善自身素质的培养。

【参考文献】

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关键词：思想品德；人格塑造；逆反心理；健康成长一、初中思想品德教育对学生的成长是笔财富

初中的成长时光分三个阶段，初一学生面临的是如何融入新的学习环境，如何适应新的学习生活。初二学生面临的是如何处理好同学之间的关系和多门学科规划学习的问题。初三面临着升学和让人心里沉重的中考。这些磨炼在他们人格的培养上有着不可祛除的推进作用。适用得当则会塑造出独特而又完美的人格。

课改在思想品德上运用了新颖恰当的导入，极大地提高了学生学习的主动性，激发了学生对学习的兴趣，克服了学生的厌学心理。使学生养成了积极向上的人生态度，树立了学生对学习和事业的坚定信心。把健康的行为习惯和心理素质培养了出来，形成了优良的人格。

二、初中思想品德与学生人格塑造的关系

一个人“人格”的完美程度代表着与事业、他人、社会之间的融洽程度，思想品德教育与人格的塑造是两个不同的方面。但由于他们都关系着人的心理素质问题，所以又相互联系起来。思想品德是个人素质的基本，以人的良好品行、道德为前提，在人健康向上的人生态度基础上，对完美人格的塑造起着导向作用。

三、构建思想品德教育与人格塑造的桥梁

完美人格的塑造中需要思想品德教育的渗透，但完美人格的塑造和思想品德教育的结合绝不是简单的机械式拼凑，而是一个有条理的整合过程。要把思想品德中“健康人格塑造”作为塑造人格的基本路线，在其基础上，把思想品德中的心理、道德、法律部分融会贯通，进行深入地理解，从而在心理品质、高尚道德、爱国主义这几个方面上产生更加鲜明的见解。进而使自己的人格更加完善、更加健全。

健全的人格是中学生健康成长的基本保障，是中学生顺利完成学业的基本需要，是走向成功不可或缺的基本要素。为初中生培养健康的人格是不可忽视的一项准则，拥有健康的人格是中学生健康成长的需要。它可以为中学生在成长的道路上保持良好的个性，帮助处理好同学之间的友好关系，也是顺利完成学业的基本保障。同时也对中学生未来的发展起着至关重要的作用。

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关键词：多媒体健康教育；心力衰竭 ；心衰相关知识水平；自我护理能力

对心力衰竭患者实施健康教育，能明显促进患者自我护理、预防心衰发作、降低心衰患者的再次住院率和死亡率[1]。如何优化健康教育效果，是目前临床护理研究的热点内容之一。多媒体学习的认知理论认为[2]：与单纯文字相比，人们能够更好地理解文字联合图片的信息刺激。因此，我们尝试在心衰患者的管理中引入多媒体式的的健康教育模式，现收到满意效果，报告如下：

1资料与方法

1.1一般资料选择2012年6月~2013年8月在南京市某三甲医院心脏内科病房住院的心衰患者160例。纳入标准为：入院诊断为心力衰竭，按照纽约心功能分级：Ⅲ-Ⅳ级，意识清楚，无精神障碍、交流障碍及神经、骨、关节障碍导致的活动无耐力。采用随机分组的原则，按照随机数字表法分为实验组和对照组各80例。

实验组：男52例，女38例，平均年龄（68.35±8.26）岁；对照组：男56例，女24例，平均年龄（69.28±7.25）岁。两组患者在一般资料（性别、年龄、家庭照顾情况、文化程度、医疗付费方式）及临床资料（病程、原发病和合并症）方面无统计学学意义，均有可比性（P>0.05）。

1.2方法

1.2.1干预方法干预前挑选一名自愿参与本研究的心血管病专科护士，负责研究对象的健康教育及所有资料的收集。实验组：住院期间采用多媒体课件宣教联合书面资料（健康教育处方）的健康教育模式，多媒体宣教（PPT形式）共干预2次，干预时机安排于入院第2d及出院前1d，每次干预时间大约20min，宣教内容主要包含：体重监测、饮食营养、运动、药物治疗、心衰症状识别等相关知识。在首次实施多媒体干预时发放《心衰健康教育处方》；对照组：住院期间采用口头宣教联合书面资料（健康教育处方）的传统健康教育模式，宣教的时机、时间、内容安排同实验组。

1.2.2评价方法于患者出院当天以问卷形式调查研究对象的心衰相关知识水平及住院满意度，分别于出院后1月、3月行电话随访，评估研究对象的自我护理行为能力。①疾病相关知识水平：参考Reilly等编制的心衰知识问卷，征求相关专家的意见改编而成，共包含20个条目，答对一题记1分，满分共20分。②住院满意度调查：院内自制的调查问卷，共10个条目，满分为10分。③自我护理能力：参照欧洲心力衰竭自我护理行为量表，共29个条目，按照Likert5级评分法，满分为145分。

1.2.3统计学处理利用SPSS17.0统计软件，将所收集的资料进行统计学分析，相关测评数据用均数±标准差表示，用t检验进行组间显著性测试，P

2结果

2.1出院时两组患者疾病相关知识水平掌握程度及住院满意度的比较，见表1。

2.2出院后1月两组患者疾病相关知识及自我护理能力的比较，见表2。

2.3出院后3月两组患者疾病相关知识及自我护理能力的比较，见表3。

3讨论

有效的健康教育对于心力衰竭控制发挥着非常重要的作用[3]。如何提高临床健康教育效果，是实施心衰患者管理的重要环节。目前，在临床工作中，护士进行健康教育通常用口头、文字资料进行，这种健康教育模式由于内容比较抽象，以及患者文化程度、理解力等差异因素容易造成健康教育不均衡的现象发生。多媒体技术是集文字、图形、图像、声音及动画于一体，能充分调动视觉和听觉处理功能，容易激发患者的学习兴趣，增加患者的记忆能力[4]。本研究结果显示：患者出院时及出院后1月、3月的疾病相关知识掌握程度及自我护理能力均显著高于传统组。与传统健康教育模式相比较，以多媒体技术为主导的健康教育模式提高了心衰患者的学习水平，临床效果更具优势。另外，对患者及其照顾者加强健康教育，是完成延续护理的基本要素[5]。本研究显示：实验组患者出院后3个月的疾病相关知识及自护能力高于传统组。综上所述，在心力衰竭患者健康教育中运用多媒体技术，不但能够提高临床健康教育效果，对推动心衰患者的延续护理也有积极意义。

在心力衰竭患者健康教育中运用多媒体技术，可提高临床健康教育效果。但不能作为单一的健康教育实施途径，还需要遵循个体化策略，结合规范、科学的院外随访，充分调动家庭成员干预，才能真正提高患者的自我管理能力，实现健康教育效果的最优化。

参考文献：

[1]戴海文,虞意华,严静,等.开展心力衰竭高危人群和心衰患者健康教育的必要性[J].心脑血管病防治,2010,10(2):129-131.

[2]Mayer RE. Multimedia aids to problem-solving transfer[J]. Int J Educ Res,1999,31(7):611-623.

[3]胡敏，郭亮.聚焦解决模式在慢性心力衰竭患者健康中的应用[J].护理研究，2012,26(3B):712-713.

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［关键词］大学生心理危机识别干预

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2013）08-0152-02

随着全球经济的蓬勃发展，心理健康的保健和维护已日益受到重视。大学生的心理危机是目前高校心理健康教育工作中的一个重要而迫切的课题，许多大学生心理疾病的出现，是由于在心理危机的预防、识别和干预方面，没有形成完善系统的体系。高校是一个人口稳定且密集的场所，聚集着大量未来的社会精英，危机的发生将有极大的社会感染性，情绪易扩散、放大，影响教职员工和学生正常的学习生活和心理健康。给学校、家庭、社会带来负面影响。因此，高校要积极有效干预危机，不仅做好当前援助工作，还要致力于完善预防和后干预工作，提高高校心理危机的免疫力和康复能力。

一、什么是心理危机

被视为心理危机干预理论鼻祖的G.Caplan，在1954年开始对心理危机进行系统的理论研究。他认为,当一个人面对困难情境,而他先前处理问题的方式及其惯常的支持系统不足以应对眼前的处境时，这个人就会产生暂时的心理困扰，这种暂时性的心理失衡状态就是心理危机。

Everly等人也认为心理危机指的是危机事件带来的威胁和挑战超出了人们有效应对的能力范围，使人们内心的平衡被打破，从而引起混乱和不安。

国内心理学家季建林等人提出，从心理学的角度来看，危机干预是一种通过调动处于危机之中的个体自身潜能，来重新建立或恢复危机爆发前的心理平衡状态的心理咨询和治疗的技术。

从以上概念可以看出，心理危机涉及危机的困难程度和个体的应对素质，重视个体的应对能力和潜能。危机干预的最终目的是危机损害最小化，个人成长、人格完善最大化。

二、如何识别大学生心理危机

心理危机的识别是开展大学生心理危机干预研究的前提和基础。有效地识别出现心理危机的大学生，将使危机干预更有针对性和方向性。

结合郑希付的《临床心理学》，大学生心理危机的表现为情绪、认知、行为、躯体四方面。

情绪方面：表现高度的焦虑、紧张、丧失感和空虚感，且可伴随恐惧、 愤怒、罪恶、烦恼、羞惭等消极情绪体验。

认知方面：身心沉浸于悲痛中,导致记忆和知觉改变,难以区分事物的异同, 体验到的事物间关系含糊不清，作决定和解决问题能力受影响，有时害怕自己发狂，一旦危机解决可迅速恢复正常。

行为方面：不能专心学习或劳动; 回避他人或以特殊方式使自己不孤单，与社会联系破坏，可发生对己或周围的破坏;拒绝帮助，认为接受帮助是软弱无力的表现，行为和思维情感不一致，出现过去没有的非典型行为。

躯体方面：失眠、头晕、食欲不振、胃部不适等。

当大学生出现四个方面中的两个或两个以上方面的表现，我们认为该生出现心理危机。章周炎认为 ，心理危机包含三个最基本的要素，当三个基本要素都具备时，就说明该个体出现了心理危机。分别是：

重大改变：如个体生活中发生重大事件、遭受挫折境遇、面临严峻挑战、遇到严重阻碍。

无能为力：惯用的应对策略防御机制失效，努力尝试解决失败，产生严重的乏力感和失控感。

心理失衡：以往平静、平衡和稳定的状态被打破，各项功能出现明显失调，认知上只看到消极悲观无望、心情抑郁、烦躁、易激怒，行为上不能做灵活的选择、遇事回避或拖延。

综合杨洪玲和章周炎等人的观点，当以上表现未达到精神病学症状标准，并不构成精神病学疾病诊断时，大学生出现四个方面中的两个或两个以上方面的表现，或者三个基本要素都具备时，才构成心理危机。

以上学生的变化信息可以来自同学、室友、朋友、班长的报告，也可以由辅导员、咨询室、宿管阿姨、心理网站、心理热线、同辈心理互助队提供。

不仅要关注周围的人提供的信息，还要整理学生本人的报告或求助资料。如入学心理普查、心理信箱和邮箱的来信、咨询室咨询记录等。

三、如何干预大学生心理危机

一般认为，心理危机干预在危机事件发生之后，这是对危机干预的狭义理解。广义上说，有效的学校心理危机干预始于危机事件发生之前。完整而系统的学校心理危机干预体系应包括危机预防、危机干预和危机后干预。

（一）危机预防方面

开展心理讲座，主题包括压力应对、恋爱问题、人际烦恼、学习困难等；开设心理学选修课，提高学生的探索热情和途径；加大学校心理咨询室、心理热线和心理邮箱的宣传力度，增加宣泄和求助途径。同时，不定期进行随机问卷调查，收集学生对学习心理健康教育工作的建议和意见。重视525心理健康日和世界精神卫生日，鼓励多样的专题活动等。

对此，廖桂芳提出“六位一体” 的危机预防机制。包括开展心理健康教育课程、活动、咨询、文化建设、调查与研究和同辈心理互助等六个项目。

（二）危机干预方面

目前，国外心理危机干预领域有几套比较成熟而系统的危机干预模式，这些干预模式对于如何在我国学校环境下进行危机干预具有很强的借鉴意义。如美国红十字会危机干预模式、危机事件应激报告模式、教室危机干预。

朱浩亮提出多校区高校心理危机干预管理理念及信息反馈系统，从心理素质教育、心理危机的预警和干预方面出发，组建全面的心理危机干预系统。

黄盛以三维立体系统理论为指导，提出了从社会、家庭和高校三个维度着手，构建大学生心理危机干预的三维立体系统。高校需要构建以校心理咨询中心 （即心理健康教育中心）为核心的咨询治疗性干预。同时大力加强大学生价值观的引导，构建家校联动机制，把三者统一起来，分工合作，共同促进心理危机干预的完成。

（三）危机后干预

经过短期的心理危机干预，危机给当事人带来的影响有三种情况：1.心理平衡恢复到之前水平；2.留下永久性的心理创伤；3.暂时实现了调节平衡，但随时可能反弹或爆发。第一种情况是最理想的，后面两种需要危机的后干预。

大学生心理危机后干预，是指干预者对暂时渡过心理危机或未渡过心理危机的大学生个体，或周围相关学生提供帮助，以实现危机学生个体或周围相关学生达到危机前的心理发展水平为目的 。

在危机后干预环节，需要评估危机干预效果，建立跟踪反馈，同时完善大学生的家庭和同伴支持系统。当发现当事人情况超出干预者自身能力范围，则须及时考虑转介给其他专业人员、专业机构或医疗机构。

大学生心理危机后干预是一个全新的研究方向，还需要在实践中不断探索和深入发展。

四、当前心理危机工作的不足和启示

目前，国内高校心理危机系统正在逐渐完善，许多高校已建立了或正在建立合格的心理咨询室，但重心仍在危机发生之后的心理干预。显然，危机的预防和后干预比较薄弱，但它们具有重要的现实意义。

总体上说，许多学校的心理健康教育过于注重形式，忽略学生的心理健康需求，属于典型的外驱式心理健康教育模式。这方面，我们需借鉴学习美国学校的内驱式干预模式，即以学生的需求为中心，由专业人员进行规划和实施，从个体、环境和整体上进行干预。学校往往根据自己学校学生的具体情况和心理健康需要，选择一种或多种干预模式来解决学生的心理健康问题 。

［参考文献］

［1］Caplan,C.The Principlesof Preventive Psychiatry［M］.New York:Basic Book,1964.

［2］Everly,G.S.,Flannery,R.B., & Mitchell, J.T.（2000）.Critical incident stress management: A review of literature.Aggression and Violent Behavior: A Review Journal,5.

［3］季建林,徐俊冕.危机干预的理论与实践［J］.临床精神医学杂志,1994,4（2）：116-118.

［4］汪明春.高等院校心理危机干预体系实践探析［J］.成人教育,2007,（12）:77- 78.

［5］郑希付.临床心理学［M］.开封:河南大学出版社,1997.

［6］杨洪玲.大学生心理危机特点及干预机制探索［J］.吉林教育学院学报，2009,25（10）:44-45.

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〔论文关键词〕学校心理辅导；心理辅导行政；心理健康教育

学校心理辅导也称为学校心理健康教育，是20世纪教育改革中出现的新观念，它作为现代学校的一个标志，逐渐受到心理教育研究者和工作者的关注。近十多年以来，在心理辅导工作者的不断努力下，我国中小学心理辅导已初具规模。然而，目前从整体上看，我国大陆地区的学校心理健康教育还是缺乏规范性和系统性，缺乏明确统一的指导思想和方针政策。换言之，从区域教育或整体管理角度看，学校在如何开展心理健康教育上依然存在着随意性、盲目性，缺乏规范性、统一性、科学性、实效性。另外，尽管各级各类学校均已开始重视心理健康教育，但心理健康教育工作依然没有得到有效的保障。

从管理的角度，对该问题进行分析，我们发现我国大陆当前的学校心理健康教育缺乏心理辅导行政，导致了学校没有独立的心理健康教育机构，其负责人没有明确的责权和地位，心理健康教育工作者往往孤军奋战，没有吸引广大班主任和学科教师积极参与。

学校心理辅导行政是指根据学校心理辅导的目标，建立学校心理辅导组织，选择合适的心理辅导教师，拟订切实可行的心理辅导计划，运用领导、沟通、协调等现代行为科学的原理、原则和方法，切实有效地执行，并评估其成效，以实现心理辅导的工作目标。美国、日本以及我国台湾地区在学校心理健康教育上积累了丰富的经验，他们在学校心理辅导行政上也进行了大量的实践和探究。因此，本文回顾和分析了国内外关于学校心理辅导行政的现状，总结和吸纳国内外心理辅导行政经验，并对我们当前学校心理健康教育提出新的展望。从而为我国大陆地区开展学校心理辅导行政的实践建设奠定基础。

一、国内外学校心理辅导行政的历史与现状

（一）国外学校心理辅导行政建设的历史与现状

吴增强指出：“在美国学校心理辅导的发展过程中，政府的参与作用不可忽视，美国的一些州通过立法来支持学校心理辅导。”1946年通过的《乔治—巴登法案》（The George Barden Act）促使美国联邦政府制定了一个心理咨询人员的培养计划。1957年，美国联邦政府推出《国防教育法》（National Defense Education），规定学校要推行辅导及评估计划，识别天才及迟缓的学生并因材施教，而大学也不断增设辅导训练课程，并给辅导工作提供专门的经费，这一法案极大地刺激了学校心理辅导工作的发展。20世纪60年代，美国心理学会(APA)下属的学校心理学分会(DPS)和国家学校心理学学会（NASP）制定了从事学校心理辅导的人员必须达到专业标准。

20世纪70年代初期，美国一些心理健康研究者提出在学校建立学校心理健康中心(school-based mental health center)，由学校自己实施心理辅导。1970年，德克萨斯州的达拉斯率先在学校设立学校心理健康中心，为全校学生、员工及家长提供心理健康服务。1976年，弗吉尼亚州第一个通过立法，实行心理咨询执照制度，美国的学校心理辅导逐步走上专业化道路。

基于学校心理健康计划的成功，1980年美国社会掀起了一股“学校心理健康运动”的热潮，越来越多的学校心理健康中心为学生提供综合的有利于学生心理健康发展的服务，给学生创造一个完整、协调、健康的学习环境。

20世纪90年代开始，学校心理健康教育中心与各种社区服务机构和社会专业机构加强了合作，获得了更多的资源和专业支持，加快了学校心理辅导的发展。1990年，全美32个州的中小学只有178个学校心理健康中心，1993年约500个。1995年，美国联邦政府出资在加州和马里兰州成立了校本心理健康援助中心，并且提供资金帮助、教师培训、技术指导，有效地促进了校本心理辅导的发展。在政府的支持下，校本心理健康中心快速发展，1998年已经超过了1150个，到2000年，全美45个州有1400个学校心理健康中心。目前校本心理健康教育仍在不断地发展，追求整合的学校心理辅导将仍是美国中小学今后努力的方向。

在美国，几乎每所学校都设有心理咨询或学生心理辅导室，即使是条件较差的农村学校在所属的学区内也有这样的机构为学生服务。学校心理教育人员的职能形式日趋多样，职能范围也不断扩大和延伸，由最初的筛选者角色，发展到修复者角色和咨询师角色，以及现在的“工程师”角色。

现代学校心理辅导在美国的兴起和发展，广泛地影响了世界各国，亚洲许多国家和地区的学校心理辅导也得到了很快的发展。1960年马来西亚出版了由教育部编著的《学校辅导服务》，以政府的力量推进心理辅导的发展。日本学校教育法则规定，心理辅导由地方教育部门进行管理和监督，在初级中学设立学生辅导主任，负责学生辅导；设立前途辅导主任，负责学生职业选择和其他前途辅导事项。学校均制定周全的辅导计划，包括学生、学业的辅导重点，各部门辅导活动的计划等，并建立严密的组织网络和专门的学生辅导部。在人员配置方面，以中小学教师的兼职辅导和地方心理学专家的专职咨询相结合，调动一切力量，重视班主任的作用，发挥生活委员等学生干部的力量。

（二）我国台湾地区学校心理辅导行政的现状

在我国，与大陆相比，台湾地区与香港的心理学研究显得更加成熟，在心理学的应用上也更加广泛，尤其是学校心理辅导的应用，显得更加完善。

樊富珉、古怡指出，“台湾地区青少年心理辅导走的是一条自上而下的道路。教育主管部门陆续制定并颁布了从小学到大学有关学生辅导工作的法规、条文，确定行政组织、人员编制和聘用、工作实施目标及要点等，成为学校教育的一部分，保证了辅导在学校教育中的落实。”刘华山曾指出：“台湾地区自1954年开展学校心理辅导工作，经过了由教育学术团体倡导到教育行政当局明令建立相应制度的过程，辅导工作已步入正规化。如今，一个从小学至大学各级学校纵向贯通的辅导体系已建立起来。在学校中，辅导内容涵盖了生活、学习与职业选择等各个领域，形成了辅导、教学、训导三位一体的教育模式。”

在台湾地区，中小学设有辅导工作推广委员会，委员会日常工作由执行秘书负责。委员会下设两个组织，即学生辅导中心和心理卫生中心，两个中心之下又分别设有生活辅导、教育辅导、职业辅导、心理咨询、心理治疗五个组具体负责学生的心理辅导工作。主要职责是收集并了解学生情况；建立学生的心理档案；举行咨询与个案会议；进行参观访问与调查工作；定期举行各种心理测验；与家庭密切联系，进行家访与召开恳谈会等；设计各级辅导方案，供有关教师参考实施。

依照法令，台湾各级学校均设有辅导组织及专职辅导工作人员。各个学校辅导组织的形态，是由学校行政首长根据对辅导工作的认识、学校的设备及学生的人数而决定的。所以，不同规模、不同地域、不同人文环境的学校，其辅导组织的类型各不相同。现以“国小”“国中”及高中辅导三级组织为例：

台湾的“国民小学”一般由学校辅导委员会统筹安排全校的辅导工作。它由校长牵头，下设主任委员和执行秘书各一名，另有委员会成员3～4名，聘请专职辅导教师担任。委员会细分为资料、辅导、联络和特教组，相互配合，再由各科任教师、级任教师和年级主任等共同参与，推动辅导工作的开展。

台湾“国民中学”的辅导工作也由学校辅导委员会统筹安排。由校长牵头，下设推行计划委员会、特殊个案研讨会、就业辅导委员会和升学辅导委员会。这些委员会向校长负责，做好自己所承担的辅导工作。辅导委员会的实际领导为执行秘书，负责整个委员会的工作。秘书有一人，有的也有多人。执行秘书主要抓委员会下设的几个小组：行政业务组、生活辅导组、学生辅导组、职业辅导组、研究计划组和测验统计组。各年级导师参与生活、学业、职业三级活动。

台湾的高级中学辅导工作组织，依照台湾“教育部”1979年公布的《高级中学法》而设置。学校的辅导工作由专设的机构——辅导工作委员会统筹规划，校长兼主任委员，作为全校辅导工作的总负责人。委员会成员包括教务、训导、总务、实习辅导及图书馆等处室主任，主任教官，主任辅导教师，教学、训育、管理、卫生、实习、就业等组长，各科教师代表若干名及辅导教师。辅导工作委员会设置专任辅导教师，以每15个班设置1人为原则，由校长聘请具有专业知识和技能的教师担任，并由校长从辅导教师中选一人为主任辅导教师，负责规划、协调全校学生辅导工作。

二、我国学校心理辅导行政建设的展望

从系统论的角度看，行政组织是一个围绕着组织目标，由若干要素组成的开放多维的有机的整体系统。一般来说，行政组织主要包括以下基本要素：组织目标、机构设置、权责体系、法规制度、人员构成、物质因素。与行政组织一样，学校心理辅导行政组织也是由以上六大要素构成。鉴于美国和台湾地区的心理辅导行政建设经验，结合当前学校心理健康教育的现状，我们认为在我国大陆地区开展学校心理辅导行政建设，可以从以下几个方面努力。

第一，明确各级各类学校心理健康教育的目标

组织目标是组织建设和努力的方向。学校心理辅导行政组织的最根本目标是从学生心理成长的角度，实施对学校辅导的管理，从而促进学生心理全面而健康地发展。从具体的教育行政部门、学校、学校心理辅导室来说，各自均有不同层次的工作目标，心理辅导行政需要对各级各类学校心理健康教育形成规范、系统的组织目标体系，从而促进学校心理健康教育有序开展。

第二，构建学校心理健康教育机构组织三级工作网络

在机构组织的建设上，可以采用“三级工作网络”的组织体系。在“一级工作机构”中，由教育局成立“学校心理健康教育指导中心”，负责该区域学校心理健康教育工作的规划、实施、管理、指导及考核工作；在“二级工作机构”中，各学区辅导中心、直属学校成立“心理健康教育领导小组”，负责本学区、本校心理健康教育工作的规划、管理、指导工作；在“三级工作机构”中，由各中小学成立“心理辅导室”，具体负责心理健康教育工作的运行与实施。

第三，加强中小学心理辅导行政的权责体系的建设

权责体系是学校心理辅导行政的核心要素之一，明确心理辅导室的核心地位和权责能够促进学校心理健康教育的开展。我们认为应将心理辅导室作为学校的一个独立部门来设置，使之成为一个与教务处、政教处、科教处、总务处并列的处室。换句话说，心理辅导室主任可以确定为学校中层领导。这样做，有助于学校心理辅导室参与到学校校园环境的建设、师生心理环境的创设和学校各项教育教学工作之中，最终促进学校教学质量的提高。

第四，加强中小学心理辅导行政法规制度建设

法规制度的建设有助于心理辅导行政的可持续发展。法规制度的建设可以包括以下三个方面：（1）指导性文件，如心理健康教育指导纲要、运行机制、管理办法、评估方案等；（2）教师队伍建设文件，如提高全体教师心理健康水平和教育能力的文件；（3）评估考核性文件，如学校心理辅导室等级评估体系等。

第五，加强心理健康教育教师队伍建设

教师是实施学校心理健康教育的主体。教师培训的关键是要引导、鼓励和发动广大教师参与和投入心理健康教育工作，除了提升教师的心理辅导理念和技能外，更要提高教师参与心理健康教育工作的热情和效能感，以及促进教师个人专业成长和心理素质的提高。在培训途径上可以采取多种途径结合，如相互听课、评课、个案研讨、学术沙龙等。

第六，加强学校心理辅导室建设

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一、中职学生工作的困境

以前，道德教育是学校教育工作者的首先要务。伴随着学生工作更加被重视，出现了绩效更加低下，学生工作的困度也更加大的情形。在学校，最不肯意做的工作是班主任工作，有苦劳而缺乏功劳。学生工作缺少 魅力的理由是多方面的：

学生工作的期望与实际的效果不对称。学生工作者肩负育人的重任，怀着全部的热情，拜托着无限的希望去做德育工作，但是，严峻的实际粉碎了他们的期望，学生工作比他们想象的要难得多，目标的达成度比他们预计的要低得多。

支付出与回报不对称。学生工作者的支付出是巨大的，班主任常常是天天“跟班”，而效果其实是微乎其微，更加是零效应、负效应，这又让学生工作者感到工作的艰辛和不值得。

工作与评价不对称。从时间来说，班主任的工作时间最多；从空间来说，无论是教室、操场，还是是食堂、宿舍，无论是围墙里面的学校，还是围墙表面的社区，学生无论在哪里出了难题，班主任都会及时出现。学生正常的学习和生活需要是学生工作的成绩所在，而这样一些成绩常常被学生不够正常的地方所取代。于是，班主任常常是“不求有功，但求无过”。

二、中职学生情形研究

总体素质较差。中职学校的招生对象主要面向初中毕业生，学校对报读中职学校的学生成绩限定相对较低，对学生的基本素质无从筛选。有的学生初中尚未毕业，少数学生把社会上的不良习性和风气带进了校园，学校很难将这相当一部分不肯学专业技术，总体素质较低的学生管理好。

学习综合能力较差。中职学校的学生一相当一部分来自弱势群体，其家庭成员整体文化水平较低，家长对孩子的学习无严格要求，忽略对孩子如有需要的家庭教育及培养。还有一相当一部分家长因工作繁忙无时间照管，将孩子送到中职学校只图代其照管，对于孩子能学到多少技术，家长并不在意。多方面的理由使得很大一相当一部分学生不思朝上进步，自由散漫，不可以认真主动地学习。

三、做好学生方面的管理工作的措施

树立有关服务学生的理念。学校教育应以学生为中心，依照学生本性发展和学习的必要，制订各式各样方面的管理条例，而不是以方面的管理者的意志为中心，使这样一些方面的管理条例满足方面的管理者的意愿。并且，学校要为学生的本性发展和学习创造一个自由活泼的校园环境，包括对学生依照本身的兴趣爱好组织的社团、刊物、活动等提供充实的条件允许，而不是对其进行局限。别的，要为学生提供相当好的生活条件允许。树立全心全意为学生有关服务的理念，是保管学生工作教育顺利进行的关键。

注重教育学生的基本道德，让学生养成优良习惯。选取反面教材（教材是由三个基本要素，即信息、符号、媒介构成，用于向学生传授知识、技能和思想的材料），教育学生从思想上认识到文明、卫生、公德的十分主要性。要求学生认真学生并贯彻《公民道德建设落实纲要》的详细内容，增强基础道德修养与基础文明的养成，报告学生严格执行学生整体行为规范，从详细的一点一滴做起，从身边的小事做起，从自我做起，克服陋习，树立文明意识，养成很好的习惯，使精神文明在校园使好的作风、传统等得到发展和提高。

抓好学生社团建设，发挥社团文化的育人功能。学生社团的自发性、自主性和松散性并不料味着放任自流，不要规范和方面的管理。学校在发展和繁荣校园文化的整个过程中都要十分重视对学生社团文化的带领和方面的管理。要规范社团登记程序，对于学生社团的特征，创建社团方面的管理体制，督促社团文化更加规范化；要带领社团开展活动，不仅支持社团自主开展适应本社团成员实际必要的活动，又要使社团文化同社会主义主流文化相符合。

发挥学生骨干作用，让学生本身方面的管理本身。一是 要选好人、用好人。对学生干部的任用应以评议为基础，多方考察了解，把那些思想品质好、道德素质高、工作本领强、真心实意为学生有关服务的优秀学生选拔到学生会当中。并且增强对学生干部的培养和培训，监督和检查，发挥学生干部在学生方面的管理工作中的参谋和助手作用。二是让学生参加宿舍方面的管理、食堂卫生、饭菜质量监督工作中。宿舍环境关系到学生的切身好处，并且是最容易出现难题的地方。学生会应成立监督机构，对宿舍环境卫生、食堂卫生、饭菜质量进行不定时检查，并准时颁布检查结局，以促进学生生活质量的提升，创造高雅的宿舍文化环境。

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关键词：现代教育技术；大学体育；教学模式；教学过程

前言

随着大学体育教育观念的变更，以全面育人，素质教育，健康第一，终身体育的教育理念的不断完善，体育教育目标呈现出多元化趋势。体育教学内容朝着统一性与灵活性方向发展，突出了多样性与可接受性。这就给传统的体育教学模式带来了冲击。从目前情况看，我们在构建大学体育教学模式时，往往忽视了体育教育技术的发展对教学模式的影响，导致了体育教学模式的改革力度不大，体育教学的改革只是停留在一个阶段性、区域性上。众所周知：对大学体育教育模式的研究，实质上是对体育教学过程的整体性合理程序的研究，使大学体育教学由重结果向重过程转变，这个“过程”就充分体现出体育教育技术的重要性。随着以计算机多媒体技术、网络技术等新兴技术在教学中的运用，使体育教育技求发生了重大变革，教育概念也发生了质的变化，它必将对传统的教学模式产生重大影响。

．教育技术与教学模式的关系

美国传播与技术协会(AECT：theAssociationforEduca—tionalCommunica—tionsandTechnonlogy)把教育技术(edu—cationaltechnology)定义为对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论及实践。从狭义上讲，教育技术是指在教育中应用的科学技术。

教学模式(InstructionalModels)是指在一定的教学思想，教学理论和学习理论的指导下，在特定的教学环境中展开的教学活动进程中各要素之间的稳定关系和结构形成。教学的基本要素包括教师、学生、教学内容和教学技术这四个要素，这四者在教学过程中不是孤立存在的，而是相互联系、相互作用的一个整体。其中教师、学生和学习内容是相对固定的，要想有一个科学的、合理的教学过程。教育技术是关键。

教育技术的发展可为实现教学模式的创新创造了良好的条件，教学模式的构建要依据于教育技术特点，运用什么样的教育技术，可以反应出教学模式的合理程度，二者相互相存。如计锋机多媒体技术的运用可以模拟现实环境，利用视觉、听觉、触觉等多种形式对学生进行感官刺激，解决了体育教学中复杂、多变的教学环境，把复杂、难以口头和肢体表达清楚的内容形象生动地表达出来，打破了课堂教学限制，增强了学生学习的自主选择性。充分发挥学生的主观能动性和个人潜能，从而实现因材施教，为终身体育教育，健康教育提供了良好的学习环境，为体育与健康教育从传统的学校、课堂走向社会、为“终身受益”提供了新的教学模式。

大学体育教育技术现状及发展趋势

目前，大学体育教学技术还普遍采用的是传统的、以行为主义思想指导的、以课堂为中心的、教师为主体的经验主义教育技术，忽视了学生的自主性与创造性能力的培训，导致了教学模式改革的局限性。而当今各学科普遍采用了以计算机多媒体网络技术为代表的信息技术，将学科知识储存记忆、高速运算、逻辑判断，自动运行等功能与信号、语言文字、声音、图象、动画、视频等多种媒体信息集与一体，使学生对知识的学习进入到立体阶段，教学过程智能化，使受教育者能够随时进行自主学习，打破了课堂界线。体育教育技术也必将朝着这一趋势发展，运用现代化的科学教育技术，为构建符合体育与健康教育特点的教学模式提供了可操作平台。

．体育教育技术的发展与教学模式的改革

计算机多媒体技术应用于体育教学领域是体育教育技术的发展趋势，为构建新的体育教学模式提出了新的思考。把计算机多媒体技术、网络技术引用于体育教学领域，可以打破课堂教学模式的限制，使大学体育教育从以课堂为中心的教学模式向自主型、课内外结合型的教学模式转变；从“阶段体育”向终身体育转变；从单一的教学模式向复合式的具有现代性和科学性的教学模式转变，让学生在宏观指导下，自立的，灵活的选择学习内容，在和谐科学的氛围中进行学习和锻炼。使体育教育贯穿高校教育全过程，从而实现使全体学生都得到健康。这种科学、合理的教学模式也就是教育技术特征的体现，它符合当今体育与健康教育的多目标、多功能特征。

综上所述，构建科学合理的体育教学模式，要充分考虑利用现代化的教育技术作为体育教育手段。未来的大学体育教育将朝着现代化、全面化、自主化、终身化、开放化和多元化的方向发展，体育教学模式也将朝着开放性，多元性方向发展。体育教育技术的发展也必将促进体育教学模式的进一

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一、创设和谐、轻松、愉快的课堂心理氛围

心理学家苏霍姆林斯基对认知与情感的关系，作了这样一个生动而贴切的比喻：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这个土地上。”反过来讲，如果离开“情感”这块“肥沃的土地”，也就结不出“良好的发展”的果实。

在课程改革环境下，要求教师转变心态，改变以往居高临下的权威态度，以亲切的面孔、平等和谐的口吻与学生交流，缩短师生间的“心距”。学生在这样一个人格得到尊重、情感得到理解、行为得到鼓励、努力得到肯定的氛围中，就能尽情释放自己潜在的创造能量，毫无顾虑地表达自己的思想感情，自然地表露出自己的困惑疑问。

而课堂心理氛围是学生课堂学习赖以发生的心理背景，它作为学习心理活动与学习的个性特征之间的中介因素，是通过影响课堂活动中学生的学习动机、学习行为、学习情感体验以及评价效应，进而制约学生课堂学习效益的。在不同的课堂心理气氛中，学生的学习积极性、学习兴趣、学习情感体验、学习注意力是有很大差异的，学习中的智力活动和操作活动也有较大区别，这些必然会影响学习效率。

二、建立良好的人际关系，做好学生的心理辅导员

良好的师生关系能有助于学生以积极的心态和行为面对学习和生活，否则会让学生对学校和学习产生恐惧，会用一种消极的态度对待学习和生活，严重影响学生健全人格的培养，所以教师必须要爱护、尊重与理解学生。若由于师生关系处理不当，使学生产生忧郁、冷漠、孤僻、厌学、缺乏自尊心和自信心等消极心态时，教师一定要认真分析其消极心态产生的原因，必要时还要争取家长、其他任课教师及其他学生的帮助，及时“对症下药”。师生关系融洽，教师热爱、信任学生，学生尊重、敬仰教师，可以导致积极、健康、愉快、活跃的课堂心理气氛。

三、维持学生在课堂学习中的良好心理状态

心理状态是个体在一定时间内心理活动相对稳定的状况与水平。学生在课堂学习中的心理状态是直接影响其学习效率和课堂心理气氛的重要条件。因此，在课堂教学中，教师要善于观察了解学生的心理状态，自觉激发学生良好心理状态，有意识消除不良心理状态。首先，教师应从学生非言语行为中了解学生的心理状态，从学生在课堂学习时的表情、目光、动作、姿势等方面，观察、了解其心理状态。其次，教师应满腔热情地激发学生产生和保持良好的心理状态。如教师一句热情而富有鼓励性的话，一个亲切而信任的目光，都可能引起学生的兴奋感、愉、责任感，产生积极的心理状态。再次，课堂教学中要不断消除和克服学生学习中出现的不良心理状态。这可从两个方面人手：一是分析产生不良心理状态的原因，二是要消除课堂教学中师生双方在认知、情感、动机、兴趣、注意、意志、性格、师生关系等方面的心理障碍。

四、开展教学研究，探讨有效的教学方法

心理健康课不是语文课，更不是思想品德课，绝不能仅仅满足于让学生了解一些心理学的知识，懂得一些道理，更重要的是通过学生的自主参与，主动讨论，扮演角色，体验情感促进他们的心理发展。在近一年的实践探索中，我们摸索出了一套行之有效的教学方法，总结出了心理团体活动课的基本教学步骤：

1.暖身互动阶段

这一阶段的重点是情绪接纳。目标是澄清目标、消除陌生、组建小组，为成员提供团体气氛。教师可运用游戏、音乐、影视等手段营造一种轻松、温暖的氛围，帮助团体形成一个具有凝聚力的集体，让全体学生既没有心理压力，感到轻松愉快，又能集中学习注意力，充分调动学生积极参加团体活动的情绪，增进学生之间、师生之间的信任和凝聚力。

2.主题呈现阶段

本阶段的重点是从团体凝聚力初步形成向运用团体动力来解决团体共同关心的某一问题进行转移。这是一个创设情景、提出问题、激发成员探索成长困惑的欲求、逐步催化团体动力的过渡时期，重点是展开主题。

3.品质训练阶段

团体基本成熟后进入品质训练阶段，在大家彼此信任、接纳的基础上，进入以“自我开放、面质、回馈”为基本要素的心理品质训练阶段。这一阶段注重团体的组织和调控，引导学生关注团体目标，设置中强度的多种感统游戏和互动活动，继续催化增强团体动力，注意不要让任何一个学生感觉自己是配角。采用的活动形式有：游戏、辩论活动、心理剧、绘画等，可根据课型来进行灵活运用。

4.分享感悟阶段

设置贴近学生实际、能反映学生成长困惑的活动环境，引导学生在活动中进一步感受、体验和思考。针对团体设置的目标，满足学生成长和行为改变开展较为深层的活动，帮助学生发现内心的矛盾和冲突，引发自身经历的回忆，由此理清自己的问题及其相关心态的来龙去脉，引发改变自己的动机与愿望，这也是学生自我认识、自我反思、自我成长的开始。通过分享感悟阶段深化对自己的认识，解决成员问题促使行为改变。可采用的活动有：团体讨论、创意思考、联想活动、机智回答、角色扮演、身体活动、回馈活动等。

5.行动迁移阶段

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【论文摘要】教学环境是高职院校生态心理健康教育环境的重要组成部分，本文从教学管理、课堂教学、教学场所及校园文化等方面对高职院校生态心理健康教育教学环境的建设进行研究与探讨。

生态心理健康由个体生理、个体心理、生态外环境三部分内容构成，它包括个体心理内部的平衡、个体心理内部与生态环境的平衡及个体生理与心理的平衡。生态环境对个体心理健康的影响是巨大的，对于学生来说，教学环境对他们心理健康的影响尤为突出。

一、加强建设高效的高职院校生态心理健康教育的教学管理机构

1.在日常教学管理中加强生态心理健康教育的意识

院一级的管理层应将心理健康教育纳入日常的管理工作中，采取自上而下的办法，在二级院（系）主任的直接领导下，由教研室在开展教研活动中采用集体备课的方法，将心理健康教育内容动态地揉入具体的教学过程中。

2.加强心理健康教育机构中教学管理的辅助作用

要发挥心理健康教育机构中教学管理的辅助作用，首先，应考虑科学设置高职学生心理健康教育机构。目前，我国高职院校学生心理健康教育主要参考本科院校宏观型的做法，注重思政的宏观管理，但忽略了系部乃至年级、班的微观层次的管理，忽略了教学管理的辅助作用。

其次，是要建设一支高素质的心理健康教育队伍。目前，高职院校心理健康教育队伍师资比较薄弱，我们应采取以下措施：一是在教师队伍中选拔聘任和培养专、兼职心理辅导人员，让这些专、兼职教师接受系统的专业训练，并考取心理咨询师的资格证书；二是培训年级政治辅导员，增强辅导员的学生心理辅导意识，使辅导员真正成为学生学习的导师，生活的益友，心理的医生；三是对教师进行心理健康教育的全员培训，将心理健康教育揉和到具体的教学活动中。

3.充分发挥高职院校教师在学生心理健康教育中的作用

要发挥高职院校教师在学生心理健康教育中的作用，一是应加强教师队伍的心理健康教育。教师在工作、学习、生活上面临着知识更新、社会舆论、竞争等方面的重大压力，在这些压力之下，不可避免地会产生各种心理问题，教师必须要调整好自己的心理状态，才能引导学生发展个人的智力和培养个人的健康心理。二是要提高教师“育人”的意识，明确育心理健康之人的重要性。三是要加强教师的心理健康教育技术的培训，要求教师掌握心理健康教育的技能，并将心理健康教育的理念融合到具体的教学过程中。

二、在具体课堂教学中加强生态心理健康教育

1.开设心理健康课程。心理素质的提高离不开相应知识的掌握，高职院校的心理健康教育课程应作为一门公共必修课，让每个学生都能系统地学习相关知识，掌握一定的心理调节方法，增强自我教育的能力。

2.将心理健康教育融入课堂教学中，特别是社会科学方面课程如基础文科类课程、管理类课程、公共关系学类课程、礼仪课程等。

3.充分利用现代化的教学手段，在课堂教学中发挥网络、多媒体教学的作用，将心理健康教育渗透到具体课程的网络资料和多媒体课件中，使学生在课程学习过程中潜移默化地接受良好的心理暗示，从而培育出健康的心理。

三、努力建设生态心理健康教育的教学场所环境

加强教学场所环境的建设，做到让学生在明亮整洁的教室中学习，在设施先进的实验室中做实验，在雅静宽敞的图书馆中阅读，在优美谧静的校园中漫步这些良好的环境因素，会在潜移默化中熏陶学生的情感，使学生保持愉悦的心境，对学生健康心理的培育发挥着重大的作用。

1.教室、实验室、图书阅览场所的建设

采用现代教育技术手段，在教室、实验室、图书阅览场所建立“三个网络，一个系统”。“三个网络”，是指以卫星电视和校园电视台为中心，建设双向闭路电视有线网络；以中心机房为中心，建设各系（部）、各教研室、教室、电子备课室、电子阅览室等室联网的校园计算机网络；以音频电台为中心，建设语音室及无线、有线自动广播网络。“一个系统”是指“三个网络”在“网络中心”汇合，构成一个真正的“多体媒体智能双向控制教育系统”，整个系统中的信息和资源都将共享，教师可通过网络检索信息，学生可以在计算机室，电子阅览室或教室利用校园网或双向闭路电视进行“主动式”、“交互式”学习，也可在网上接受远程教育。在这样的学习环境下，学生必定心情愉悦。 转贴于

2.校外实习实训环境建设

高职院校培养的是实用型的人才，在教学课时安排上理论与实践的比例是1∶1，而校外的实习实训是培养学生实践能力的重要环节，所以，校外实习实训和谐的环境建设，是学生实习期间心理健康的重要保证。具体心理环境建设主要包括：一是实习前对学生进行心理动员，让学生以积极的心态迎接实习过程中的意志、知识、技能等方面的挑战；二是实习过程中使学生在校内带队教师与指导教师、基地管理人员与师傅的共同引导和指导下完成心理与技能的调整——适应——平衡的过程；三是实习结束后，在总结的基础上及时对学生进行心理疏导工作。这三个阶段的顺利完成，是学生心理健康的生态调整的一个完整过程，这一过程的完成为学生进入社会打下了良好的生态心理基础。

四、发展有利于生态心理健康的学习型校园文化

营造一个蓬勃向上的学习型校园文化氛围，是高职学生生态心理健康教育教学环境的重要组成部分，具体包括以下几个方面：

1.建设美丽校园，营造优雅的学习与生活环境。

2.高职院校的制度文化应体现以人为本、育人为本的理念，学校制定的各项规章制度要为教师的专业化发展提供广阔的舞台，为学生的成长提供最佳的教育教学服务，为学生的心理健康教育提供制度保障。

3.充分利用学校的校报校刊及网页、校园广播来营造校园的学习型的精神文化氛围。

4. 引导与支持学生成立心理社团，发挥社团的群体效应作用。

综上所述，管理严谨、教学手段先进、教学气氛融洽、实习实训场所和谐的教学环境有利于高职学生健康心理的培育，也就是说，要实施高职学生生态心理健康教育就必须抓好教学环境的建设。

参考文献

[1]杨峰．大学生生态心理健康教育的系统研究．合肥工业大学．中国优秀硕士论文数据库，2007，（03）．

[2]肖二平，燕良轼.生态心理健康——心理健康研究的新视野．湖南师范大学教育科学学报，2002.（04）．

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[论文关键词] 自尊 心理健康 心理健康教育

[论文摘要] 自尊是人格的核心，也应该成为心理健康的核心。本文试图以人生命适应的根本源泉为出发点，解读自尊的生命性意义；进而分析与探讨自尊在人的生活中尤其是心理健康中的地位与作用，并在此基础上提出相应的教育理念，以期为当前的心理健康教育提供一定的参考和依据。

自尊（self-esteem）属于自我的情感成分，是个体对一般自我或特定自我积极或消极的评价，也是人对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，是人对自己尊严和价值的追求。这种需要与追求如能得到满足，就会产生自信心，觉得自己有价值等；否则就会使人产生自卑感、软弱感、无能感。自尊是个体人格的核心因素之一，对人的生活来说“自尊是你能够给予孩子们的最好礼物——也包括你自己。对于获得健全的头脑、丰富的学识及幸福的生活来说，自尊至关重要。”[1](P4)

一、自尊：生命适应的心理根源

人并非一生下来就是有自尊的，正如人类并非一开始就有自尊一样。在人类漫长的进化史上，自尊乃是人在对各种环境压力（包括生态学压力和社会压力）的反应过程中获得的，是生存适应和社会适应的必然结果。对于个体而言，自尊同样也是其自身适应生存、适应社会环境所必需的一种基本需要，是人生命适应的心理根源。

首先，自尊是个体适应社会环境、适应基本生存的心理资源。根据有关研究，儿童在3岁左右产生较为清晰的自我尊重情感，如犯了错误感到羞愧，怕别人讥笑，不愿被人当众训斥等。①这种社会性情感的产生是重要的，因为在自尊产生之前，儿童基本上还处在生物人的阶段，尽管语言和一些初级的认知能力已经发展起来，儿童可以进行初步的社会交往，但还不会主动地、自觉地修正自己的认识和行为去适应社会和他人的要求，还不会在体验自我的情感指导下进行有效的自我保护和自我发展。儿童在这一时期除了生理需要、安全需要和一些初级的社会需要（如依恋）外，并没有清晰地自觉自己人之为人的荣辱和价值，其发展基本上还是一种生物人的发展，这与动物的生活仍然具有较大的相似性。换言之，如果没有自尊，没有对自我的一种自觉的情感判断，即使儿童具一定的自我认识的能力，也很难去调整自己的认知和行为以更好地适应社会，成为一名真正意义上的社会人。就像一个不知道疼痛为何物的人终将会被伤痛致命一击，一个不“知道”自尊的人同样会因不知道自我保护而失去做人的资格和价值，失去基本的心理和谐，甚至失去生命。在自尊被自觉后，儿童就可以很好地解决这个问题。如果说情感是人作为种的存在所具有的心理现象，那么有关自我情感的有效判断则是人作为类的存在所特有的心理品质。人在犯错误后的羞愧感、遭到失败的耻辱感、成功后的自豪感以及对自己的满意感等由自尊而引起的情感体验无疑会成为一种前提性暗示，决定着行为的取向。所以，如果说食物和水是维持人的物质生命的基本所需，那么自尊就是维持人的心理生命的基本所需。

也正是在这个意义上，人本主义心理学家马斯洛认为，自尊是人类的基本需要之一，它具有类似本能的性质。一个人自尊需要的产生虽然晚于其它基本需要如生理需要、安全需要等，但它一旦产生并被自觉，就会以势不可挡的力量发展起来，并逐渐成为深植于人心灵当中最为根本和最为重要的需要，成为一个人生命的心理根源。

其次，自尊是文化适应和社会适应的一种机制，可以有效缓冲人类的基本焦虑。人，不仅能意识到死亡，而且由于自我意识的反省能力，还能意识到死亡包括自己的死亡是不可避免的。这样就不可避免地产生死亡焦虑。这种死亡焦虑是潜在的，只有当死亡意识被唤醒时才会深切地体验到它的存在。而且，死亡的含义是广义的，并不局限于真实的死亡，死亡焦虑会泛化到生活中的方方面面，比如人们惧怕失败、担心冷遇、害怕被拒绝、被否定、被排斥等，因此，笔者把这种焦虑通称为基本焦虑。为了减缓这种焦虑，人就需要一种缓冲机制来维护自身的身心健康和生命存在。而自尊就是这样一种机制。因为，自尊本身是一种强大的动力，当人面临威胁和冲击时，它会策动一定的社会行为，去补救和防御，使自己重新获得意义感和价值感；只有当冲击和威胁过于严重、时间过长时，自尊的社会适应机制受到损害，这时就会引起适应不良和心理障碍，导致各种心理和生理的健康问题，人的生命尤其是心理生命也就失去了最根本的保障。这也是社会学家Becker等人提出的恐惧管理理论（Terror Management Theory， TMT）的内涵所在[2](P39-40)。

因此，自尊对于一个真正意义上的社会人是必不可少的一种需要，一种情感体验，一种适应机制。自尊在一定程度上起着维系社会正常运转、人际关系并保护自我的重要作用，使人能够在适应社会和他人要求的前提下保持自己的本真和尊严，保持良好的心理状态，保持自己的生命完满。简言之，自尊乃是人类生命的心理根源所在。

二、自尊：心理健康的核心

如前所述，自尊是人类生命的心理根源，它可以保持一个人生命的健康发展和完满。在自尊作用于人的过程中，首当其冲的是人的心理健康。也就是说，自尊最初对一个人起作用，是从其心理反应和心理健康开始的，而生命（尤其是人的社会生命和心理生命）的残缺或完满直接来源于心理健康的是与否。

在社会生活中，社会总会对人提出这样那样的要求。但不管何种要求，也不管何种社会，要求基本都是一致的，即人应该是健康的、积极的、发展的，人应该以一种良好形象出现在公众面前。那么，是什么在维持着人的良好形象呢？印象整饰固然是一个经常有效的手段，但只是一种很表面的手段，人维持良好形象的内在的、深层的心理机制其实就是自尊。心理学家Bednar.R.(1989)曾指出，人都有一种保持积极的、健康的、向上的自我形象的需要，这种需要既是防止与避免生存环境带给人的伤害与压力的有力武器，也是个体发展的基本力量[3]。这正是自尊使人更好地适应社会环境、缓冲基本焦虑的一种具体体现：自尊策动人去追求和呈现一种良好的社会形象，从而更好地适应社会环境。而良好的社会适应是心理健康的重要标志之一。

如果自尊不足甚至缺乏，人就无法正确地对待自己和他人的评价，不能适时恰当地对社会环境的要求或事件作出合理反应，无法及时缓解生活中的基本焦虑。一言以蔽之，人就无法正常地进行社会生活。因此自尊不足（即低自尊）的人呈现给社会的通常是不好的自我形象，具体表现出两类行为或态度：一类是自伤性行为或态度，主要指向自我。其表现有自暴自弃、自怨自艾、自哀自怜、自轻自贱等，甚至可能放弃生命，自绝于世；另一类是自恋式或自我中心的行为与态度，主要指向他人与环境。可能出现不负责任、冷漠、自我中心、敌视、攻击他人、报复社会等偏激行为和罪错行为，甚至走上违法犯罪的道路。但无论哪类行为或态度，反映的都是心理健康问题。需要指出的是，自尊不足的人虽然没有呈现出良好的自我形象或社会形象，并不意味其不具有维持自身良好形象的需要。相反，是这种需要与自我意象之间产生了矛盾而导致心理失调，并表现出种种不健康的态度与行为。

具体而言，自尊是人类生命的心理根源，自尊需要也就必然成为每一个个体生命都会具有的基本需要之一。自尊需要在某种意义上说也就是维护良好自我形象的需要。但是，自尊水平的高低，取决于个体与社会环境的相互作用。这种相互作用如果是良性的，自尊水平往往可以发展得较高；如果是恶性的，自尊水平往往就会较低，也就是我们说的自尊不足。现实的自尊不足和理想的自尊需要发生严重冲突的时候，心理问题就会随之产生。上个世纪90年代心理学界提出的不一致模型（Disparity Models）指出，现实我与理想我之间的自我差异或现实我与应该我之间的差异将导致一种普遍的消极的自尊感觉和机能失调[4](P253-271)。也就是说，一个自尊不足的人常常会感到一方面，维护良好自我形象的需要非常迫切；另一方面，表现出的自我形象又不能令人满意（确切地说，是不能令自己满意），二者之间的差距和冲突促使个体主观上愈加追求自我尊重的情感体验。遗憾的是，在这种追求的过程中，自尊不足的个体由于“先天不足”而常常走向两个极端：一个是由于二者之间的差距过大，个体无力弥合而产生习得性无力感，从而出现上述的第一类行为和态度，即自伤性行为和态度；另一个极端是走向自恋或自我中心。这是由于个体不是通过正常的途径去获取自尊需要的满足，而是退居于目前的自尊状态并夸大、固守这种自尊状态，从而对外界环境的要求表现得不屑一顾甚至故意对抗。这种自恋式的貌似高自尊的自尊状况本质上是一虚弱的或虚假的自尊现象，个体内心深处其实极度渴望他人的尊重和关怀。许多心理学家和教育工作者都曾发现过这种现象。比如Coopersmith把这种自尊称为“偏差自尊（discrepant self-esteem）”，国际自尊心理学协会执行理事长布兰登称之为“假自尊（pseudo）”，而Mruk和其他一些研究者则采用“防御性自尊”这一术语来概括该现象。

真正的高自尊是一种动态平衡的自尊。也就是说，自尊需要（或维护良好自我形象的需要）与自我现状（或当前的自我形象）之间呈现出一种动态的平衡。一方面，高自尊的人对自我现状常常是满意的，他们对自己的存在能力和存在价值充满自信，即使这种能力和价值并不比别人高；另一方面，高自尊的人虽然对自我现状很满意，但并非停滞不前。相反，正是由于他们对自己很满意，很自信，所以无论在生活中还是在工作中他们都恰恰表现出了社会所期待的良好形象，社会环境自然也就作出了良好的反馈，从而与社会环境形成了良性互动，进而不断改善和提高其自尊状况。正如Rosenberg所指出的，高自尊感不是指优越感。高自尊的人不一定把自己看得比别人好，他们只是能够怡然自得而已，高自尊感并不包括完美感[5](P50)。布兰登也曾指出，自信和自我肯定是自尊的内核，它们反映了自尊的最基本要素[6](P19-20)。这种自信和自我肯定使人看待自我和周围一切的目光明显地带有乐观、信赖和珍视的色彩，从而使其具备良好的心理素质和心理状态。高自尊的人也会有失败和落魄的时候，他们的自我意象与自尊需要之间也会产生不和谐的冲突，但是他们在与社会环境的良性互动中可以较容易地化解掉这种冲突，并很快恢复心理平衡，从而保持心理的和谐与健康。

大量的实证研究证实，自尊与心理健康的关系极为密切。这不仅包括缺乏自尊（即低自尊）与许多重要的消极可能性如抑郁、焦虑、自杀意念、机能失调、问题行为等紧密联系在一起，而且也包括拥有足够自尊（即高自尊）经常与积极的心理健康和一般的心理幸福密切相关。

由此可见，自尊乃是心理健康的核心，是心理幸福的根源。这个核心的状态如何直接关系着心理健康的状况：高自尊由于良好的社会适应而衍生出心理健康的各种表现，包括健康的认知、健康的行为以及健康的心态；低自尊由于对社会的适应不良则导致了不健康的心理状态及其行为表现。

三、自尊教育：心理健康教育的重中之重

近年来，心理健康问题及心理健康教育越来越受到国内外教育界的重视。各种心理诊断、心理咨询、心理疗法等等都应运而生。总结起来，目前国内的心理健康教育有三种形式：一种是由正规的心理咨询和心理治疗机构开展的健康宣传和相应的指导与治疗；一种是由电台或电视等媒体开展的心理热线类指导；另一类就是由学校开展的常规的心理健康教育。可以说，前两种形式主要是面对大众的指导和教育，其重点一般针对已经产生了心理问题或心理困惑的对象，难免出现“头疼医头，脚疼医脚”的现象，很难从人自身消除类似现象的发生，尤其是在其他人的身上重复出现。所以严格讲来，这种形式的教育只是一种治疗或指导、解惑，并非真正意义上的心理健康教育。真正意义上的心理健康教育应该是一种“防患于未然”的教育，也就是第三种形式的教育。这种形式的教育更具有根本性的现实意义。

目前，我国由学校特别是中小学开展的心理健康教育已逐步走上了规范化的道路，但是目前学校的心理健康教育常常流于形式，或教育不得法。其主要的教育形式是开设心理健康课程，把心理健康作为一门课程来教，忽视了心理健康教育的特殊性。

由前所述，自尊乃是心理健康的核心。很显然，自尊教育也应该成为心理健康教育的核心。然而，自尊教育或者说心理健康教育并不像生理健康教育，靠灌输知识和简单的练习就可以奏效。如果只是教给学生什么是自尊，自尊有什么特点，有哪些表现以及应如何提高或培养自尊这些死的知识以图培养或提高学生的自尊将很难收到预期的教育效果。那么应该如何进行正确的自尊教育以改善当前的心理健康教育状况呢？

第一，课程教学与日常生活相结合是自尊教育的正确途径。课程教学是必要的，尤其是对于中小学生来说，教给学生有关自尊的知识可以有助于加强其对自尊的理解和重视；教给学生有关培养或提高自尊的策略则有助于其在日常生活中自我训练和自我教育。但是，课程教学是很不充分的，因为自尊教育的一个前提就是必须认识到自尊乃是个体与社会环境交互作用的结果。这就注定自尊教育具有很强的实践性，自尊的培养和提高必须在个体与环境的良性互动中才能有效进行。也就是说，自尊教育必须体现在日常生活中，体现在日常生活的方方面面和一言一行上。如果概括为一种教育模式的话，就是“尊重的教育”。它要求在日常生活中，教师尊重每一个学生的个性特点和成长、发展规律，尊重每一个学生的独特需要、选择与追求，甚至尊重每一个学生的不足之处和缺点。除了自身要尊重学生外，教师还必须做到两点：一是自身必须自尊，二是要教育每一个学生学会尊重他人和自己。有关“尊重的教育”的论述已有另文发表，在此不再赘述。

第二，成功和爱的体验是自尊教育的关键。自尊有两个维度：能力和价值。所以，培养学生的能力感和价值感是自尊教育的关键，体现到教学和日常生活中就是给学生以成功和爱的体验。前些年，挫折教育曾在中国、日本等国家风行一时，其目的在于培养学生抗挫折的能力和吃苦耐劳的精神。这种挫折教育虽然不等于失败的教育，但其实还是没有抓住心理健康教育的根本，即自尊教育。一个真正自尊的人，无论他是在苦水里长大，还是在温室里长大，他的心理都将是健康的，自然抗挫折的能力都应该强。一个从小不被人尊重，自尊也不足的人纵使尝遍了千辛万苦，在遇到心理问题时仍然无法正确解决。前段时间，马家爵事件闹得沸沸扬扬，一个贫苦人家的孩子，为什么连几句嘲讽的话这么点小挫折都承受不了？有心理专家分析说是不良情绪的长期积累致其犯罪。这种分析没有错，然而还不是根本所在。他为什么会有长期的不良情绪积累呢？其实，根本原因在于，马家爵不是一个足够自尊的人，他没有获得与体验到足够的自我能力感和自我价值感，而是要靠外界的良好评价来树立自己生活的信心，一旦当外界给予不良评价时，他的不良情绪就产生并逐渐积累起来了。因此，成功的教育和爱的教育才是自尊教育也是心理健康教育的关键。教师应该针对每个学生的特点和水平给予不同难度的任务，在其力所能及的基础上靠自己的努力去取得成功，获得良好评价，逐步建立自尊和自信。对于学生的点滴进步，无论大小，都应及时反馈和评价。诚然，每个人都可能遭受失败和挫折，但一个已经建立起高自尊的人完全有能力应对失败和挫折，及时调适心理状态，从而保持心理健康。这在前面的论述中已经得到证实。爱的教育是发展学生自我价值感的关键，它更多地体现在教师对学生的无私关心和无偏对待上。无论学生是否优秀，教师都应一视同仁，给予“差生”更多的关怀和爱护是尤其必要的，因为“优生”往往在能力方面容易获得更多的成功体验。爱的教育在儿童早期尤为重要，其重要性甚至超过成功体验。因为在儿童早期，其能力是比较弱小的，儿童最先体会到的情感就是父母的爱。Brown & Marshall 指出，自尊在生命早期是根据生物因素与关系因素产生与发展的。就前者而言，儿童天生就有一种预先倾向，使之感受自我的方式有别，自尊具有一定的遗传性。就后者而言，父母—子女的关系尤其是依恋关系影响自尊的发展水平。如安全依恋的儿童更敢于探索外部世界，勇于冒险等，从而发展起更高的自尊[7]。所以从这个意义上说，学校的自尊教育应该是家庭自尊教育的延伸和补充，自尊教育早在儿童入学之前就应该开始。

第三，策略指导和策略训练是自尊教育的辅助手段。“人生不如意事常十之八九”，尽管教师可以尽量创造机会让学生体验成功的喜悦和自我能力感，但失败、破坏、失意等不良事件还是会不期而遇。高自尊的学生常常可以较容易地化解问题，排解不良情绪反应，较容易地恢复心理平衡，保持良好的心理状态。但对于低自尊的学生，这往往变得很困难，甚至可能遭受到灭顶之灾。所以尽管大多数的学生其自尊水平是均等的，教师在培养和提高学生自尊的过程中，仍不能忽视低自尊学生这一特殊群体。成功体验和爱的体验对于任何自尊水平的学生都是适用的，但在高自尊普遍建立起来之前，必须注意低自尊学生对失败等不良事件的反应及其疏导。必要的措施之一就是对这部分学生采取策略指导和策略训练。研究表明，高自尊的学生在认知归因、社会比较、自我评价、群体归属等等方面都存在自我服务的倾向（比如将成功归因于自己的能力，而将失败归因于问题太难或运气不佳），或者说自利的倾向，这有助于其化解不良情绪体验或增益良好的自我体验。但低自尊的学生缺乏这种倾向或策略[8]。因此，对低自尊的学生进行自我服务的策略指导和策略训练是必要的，这将有助于其对失败等不良事件以有助于心理健康的方式进行处理。至于据西方研究而提出的中国人（或东方人）的自尊水平普遍低于美国人（或西方人）一说[9](P204-205)，应该与不同的文化背景及教育背景有关。西方强调个人主义和利己主义，东方强调集体主义和利他主义。所以东方人看待问题普遍不善于以自我服务的眼光来看。“谦虚是美德”的影响根深蒂固，“不居功”反“居过”的现象也被广为提倡。所以，中国人的自尊水平偏低是毫不为怪的。甚至，“自尊”这个词到了中国人的嘴里不再是自我尊重的原初含义而成了一种防御性手段。因此，指导学生学会自我服务式地看问题将会是一个长期的任务。还需指出的是，自我服务式地看待问题不等于自私自利。自私自利是一个道德范畴，它常常包含置别人利益于不顾甚至以损害别人利益为前提的意味；自我服务式地看问题只是一种看待问题的思维方式，它不必然牵涉到别人的利益。而且，这种思维方式和思维策略有助于保持个人的心理健康，而只有心理健康的人才可能更好地服务于社会和他人。

由此看来，以自尊为核心的心理健康教育既是当前心理健康教育的重中之重，也是整个教育界必须重视和把握的一种教育理念。

[参 考 文 献]

[1] [美]路易丝·哈特：增进你和孩子们的自尊心[M]. 北京：学苑出版社，1990.

[2] 黄敏儿. 自尊的本质. 广州师院学报（社会科学版）[J]，1996，（2）.

[3] Bednar， R.， Wells， G.， & Peterson， S. Self-Esteem: Paradoxes and Innovations in Clinical Theory and Practice[M]. Washington， DC: American Psychological Association， 1989.

[4]Wang， Y， Ollendick， T. A Cross-Cultural and Developmental Analysis of Self-Esteem in Chinese and Western Chilidren. Clinical Child and Family Psychology Review[J]， 2001，(3).

[5] 张丽华. 论自尊研究的历史发展趋向. 辽宁师范大学学报(社会科学版) [J]， 2003， (3).

[6] 纳撒尼尔·布兰登著，王静译. 自尊的力量[M]. 北京：知识出版社，2001.

[7] Brown， J.， Marshall， M. Self-Esteem: It’s Not What You Think. Under Review， Psychological Review[J]， 2003 Manuscript submitted for publication.