劳动与教育的关系范文

导语：如何才能写好一篇劳动与教育的关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词:成人教育 劳动力市场 劳动力市场分割

如果把成人教育机构比作一个工厂,那么它的发展能力取决于两个方面:一是原材料市场,即生源市场;另一个是产品市场,即劳动力市场。当某类职业的价值在劳动力市场上得到认同时,这个信息会使潜在的受教育者产生到成人教育机构学习的愿望,从而形成了成人教育机构对受教育者的吸引力;而成人教育机构通过自己的培养手段,使其毕业生得到劳动力市场的认可,从而形成了成人教育机构对劳动力市场的吸引力。

一、成人教育要为劳动力市场服务

成人教育要围绕着劳动力市场对人才种类和数量的需求量来展开,根据市场需求有计划的确定人才供给和人才培训。就人才市场而言,任何一类人才短缺,都只能是暂时的。这就要求培训机构要及时的经常性的搞一些市场调查和市场预测,并根据劳动力市场上各专业工种的供求关系变化不断的调整自己的培训计划和科目设置,市场环境下的成人教育机构有着不同于其他学校的特殊性,它既是服务机构,又是独立核算的经济实体。它既要取得为社会培养有用之才的社会效益,也要谋求保障自身生存发展的经济效益。这就要求成人教育必须要以劳动力市场为中心,有计划,有理性的开展。离开了劳动力市场,成人教育就成了无源之水、无土之木,闭门造车,必然会走向失败。

市场经济快速发展的今天,众多的培训机构不约而同的搞“扎堆式”的教学,即社会什么类型的人才最抢手就从事该类人才的培训,早开始的自然会收到一定的效益,跟风而上的只能是赔本赚吆喝。本世纪初,随着经济的不断发展,专业技术人才一路走红,譬如数控机床、汽车维修、焊工等高级技术更是抢手,在劳动力市场的竞争中,已有人开出年薪15万的天价。正因为社会有对这方面人才的需求,于是各类培训学校,培训机构应运而生,着实火了一阵子。然而,好久不长,随着各类培训学校的不断涌现,优胜劣汰的法则逐渐显示出它是无处不在的,火爆的培训行业亦是如此。一些规模小,培训项目单一的学校由于找不到学员而纷纷倒闭。

二、劳动力市场对成人教育的影响

改革开放后我国的就业制度经历了一个由统包统配制向劳动力市场转变的过程。这是市场经济的必然选择。但是,劳动力市场并不是完美无缺的。目前我国虽然已初步形成了充分发挥劳动力市场配置劳动力资源基础性作用的局面,但由于劳动力市场自身的局限,再加上一些计划经济的痼疾还没有得到完全根除,因此,劳动力市场存在着许多分割状态。主要表现为:一是城乡分割。由于城乡居民在户籍、教育、社会保障等方面还享受着不同的待遇,进入城市的农民工无论生活还是工作都居于低端的状态。二是行业分割。一些高待遇的行业或企业人为设置障碍阻止非本系统的人员自由进入。三是体制分割。一般在企业内部存在着两种用工制度:一种是工作相对稳定的“正式员工”,另一种是“临时工”。这两种员工在工资、福利、医疗、退休等方面都享受着不同的待遇。四是人才市场和劳动力市场的分割。我国劳动力市场在整体上被分割为两大部分,一部分主要是由干部和专业技术人员构成的人才市场,另一部分主要是由工人构成的劳动力市场。人才市场由于设置了高文凭的进入门槛,事实上已经堵住了其他人员的进阶之路,从而构成了两者之间的不可逾越性

劳动力市场分割对成人教育吸引力所造成的影响,我们可以从两方面进行分析。一方面,城乡分割、行业分割、体制分割等现象应该说对包括高等教育在内的整个教育领域都带来了影响。但相比而言,对成人教育造成的影响尤为严重。因为由这些分割所造成的低端工作领域的劳动者大都是农民工和城镇弱势群体,而这些群体及其子女正是成人教育的教育或培训对象。另一方面,人才市场和劳动力市场的分割,则直接在教育领域内部造成了分化,形成了对成人教育的歧视,使成人教育相对普通教育成为二流教育。

人才市场和劳动力市场的分割对成人教育吸引力所造成的影响主要表现在以下几个方面:首先,从进入机制来说,目前由于人才市场设置了极高的进入门槛,事实上已阻断了成人教育毕业生进入的可能。但是,普通教育的毕业生却可以以“高职低就”的方式通畅进入劳动力市场,而且借助于社会的“学历偏好”,还可以取得好的工作或者高的薪酬。这样就形成了普通教育对成人教育的“挤兑”效应。

由于市场分割所造成的上述种种现象,不仅使农村和城镇弱势群体通过接受成人教育来改变自身生存状况的希望破灭,反而给成人教育带来了有可能成为“阶级再制”工具的危险。人们对成人教育丧失信心后,反过来又会把希望寄托在普通教育身上,这样会进一步加剧已趋病态的“文凭热”,造成教育过度与浪费,给受教育者增加不必要的经济负担和机会成本。因此,市场分割不但对成人教育本身造成了歧视,而且还影响到了整个社会的公平、公正与效率,从而极大地影响了成人教育的吸引力。

正确对成人进行评估,正确看待成人教育和普通教育的相对地位,正确取舍公平的价值,这就是我们急需的“职业教育理性”。只有具备了这个理性,才能知道劳动力市场和成人教育自身何者可为,何者不可为;何者眼前可为,何者长远可为。从而也才能从根本上为成人教育的发展找出现实的路径。

三、对成人教育发展的几条建议

1、适当控制发展规模,稳步提升教育质量。

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关键词： 劳动关系与劳动法课程 案例教学 方法改进 限制条件克服措施

“案例教学法”（Case method），又称“苏格拉底式教学法”（Socratic method），由哈佛法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·郎得尔（Christopher Columbus Langdell）于1870年前后最早使用于哈佛大学的法学教育之中。案例教学法能够培养学生独立思考和分析、解决问题的能力，所以迅速被推广到法学及其他学科的教学实践中。随着人力资源管理的专业化水平不断提高，社会对人力资源管理专业学生的专业技能要求也随之渐高。劳动关系管理实践中，最主要的就是关于劳动法知识的应用。作为该专业的主干课程，劳动关系与劳动法的教学效果也突出反映在案例教学方面。

一、劳动关系与劳动法课程案例教学的必要性。

人力资源管理专业具有专业化程度高、实践应用性强的特点，同时，劳动关系与劳动法课程内容涉及的很多是劳动法律法规的硬性规定，其适用要求具备精准、唯一且具有底限性的特征，因而凸显了案例教学在巩固课程知识方面的重要性。

（一）劳动关系与劳动法案例教学效果分析

案例教学法作为首创并应用于法学教育的教学方法，深受学生的欢迎。但是人力资源管理专业的劳动关系与劳动法课程并非一门专业的法学课程，所以在教学过程中采用的案例教学方法必须不同于法学专业的劳动法学，而应该将管理学元素与法学元素结合起来应用到案例教学中方能取得更好的教学效果。下表是笔者教授的三个年级人力资源管理专业学生的章节测验成绩统计结果，学生关于劳动合同管理的章节内容的平均成绩是最高的，究其原因，是劳动合同的内容教师应用的案例教学内容是最丰富的，由此可见，案例教学确实是迅速增强教学效果的有效手段。

备注：1.教学方法分理论教学（L）和实践教学（S）两种，案例教学包含在实践教学中；2.教学手段分传统教学（C）和多媒体教学（D）两种。

（二）劳动关系与劳动法案例教学的作用分析

案例教学是连接实践和理论的桥梁。在劳动关系与劳动法教学过程中，案例教学之所以能够实现良好的教学效果，是因为案例教学在教学实践中所起的作用。

1.对案例的应用模拟可以实现巩固理论知识的目的。单一的理论教学手段使学生对有关知识的理解过于抽象，辅助多种形式的案例教学可以帮助学生将抽象知识形象化，加深学生对理论知识的理解，从而达到巩固理论知识的目的。

2.对案例的排比分析有助于梳理理论知识体系。在人力资源管理专业的劳动关系与劳动法案例教学过程中，要注意案例选取的典型性与关联性。教师通过对关联案例的比较、综合案例的分析，建立案例库，可以帮助学生树立理论知识体系，快速地提升其综合应用学科知识的能力。

3.对案例的理论分析有助于提高学生应用知识的能力。劳动关系与劳动法在人力资源管理专业中是一门极其重要的主干课程，对学生将来从事本专业工作具有极强的指导意义。因此，无论是教师还是学生都非常关注此门课程的教学实践应用效果。案例教学本身就是一种源于理论、用于理论的教学手段，之所以深受学生欢迎，就是因为这种教学手段极大地提高了学生的知识应用能力。

4.对案例的价值导向分析有助于提高学生的学习热情。人力资源管理专业属于应用型专业，专业学习导向并非基础理论研究。因此，在开展教学过程中，丰富的案例教学内容、方法和手段应用，能够使学生感知到本课程的应用价值。借鉴马克思的商品使用价值理论的精髓，当一门课程的应用价值得到充分体现，就能迅速激发学生对该门课程的学习热情。劳动关系与劳动法的案例教学正是起到这样的作用。

二、人力资源管理的专业性对劳动关系与劳动法案例教学方法的要求。

（一）案例选取要有典型性。

根据人力资源管理应用性专业的特点，教师在进行劳动关系与劳动法案例教学时要注重选取的案例具有典型性的特征。

1.针对劳动纠纷的多发点选取案例。比如对工资制度的案例教学应该结合农民工工资拖欠问题展开。除此之外，劳动关系与劳动法案例教学中可以重点分析的现实问题还有：劳动合同管理中关于劳动合同形式、试用期、劳动合同必备条款、劳动合同期限等。基于此，教师在开展教学前，首先要深入企业和劳动行政管理部门展开调研，梳理出问题多发点，选择性地摘取案例分析点，最终结合相关的法律规定展开针对性分析。

2.结合学生的就业实践选取案例。所有的高校毕业生最终都将面临就业问题，在如今就业压力较大的形势下，要在实际教学中，结合大学生就业过程中实际遇到的问题选取案例，这样更容易引起学生关注。因此，教师要及时掌握学生就业动态，建立教师与学生之间的就业信息反馈机制。比较可取的办法是与学生保持网络联系或通讯联系、与学生就业管理部门保持密切联系。

3.学会从社会热点话题中选取案例。这一类问题比较容易截取，比如针对规避劳动合同法的华为解雇风波，河南农民张海超的“开胸验肺”事件，富士康的员工跳楼事件，还有当下热门的“萝卜招”等社会热点话题都可以作为选取案例的依据。此类问题由于社会关注度高，容易引起学生讨论的兴趣，在研讨式和辩论式案例教学过程中应用度很高。

4.注重点面结合地选取案例。对于单元学习而言，选取一些足以说明对应的知识点的小型案例实施教学进度控制。此外，教师要适时地选取一些综合性案例展开分析，以便于学生形成系统的知识链。综合性案例由于涉及的知识点较多，宜采用研讨式、情境式、辩论式的教学方法。

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[关键词]中小企业;劳动关系管理;劳资绩效合作

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2015.22.053

[中图分类号]D922.52 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2015）22-00-01

我国中小企业在我国经济的发展中占据着重要位置，它不仅拉动了国民经济的增长，也为社会提供了更多就业岗位，缓解了就业压力。但在当下中小企业的劳动关系管理中，出现了很多问题。怎样在劳资绩效合作模式下，完善我国中小企业劳动关系管理，是当下企业中亟需解决的问题。

1 中小企业劳资绩效合作现状

在劳资绩效合作中，最重要的问题便是当下中小企业的劳资绩效考核问题。劳资绩效考核是对员工工作进行的一种考核，员工的劳动与工资挂钩，员工为公司创造的财富越多，所得的工资也就越多。但是在现实操作中，部分中小企业的人力资源部门往往没有理解劳资绩效考核的真正含义，导致在考核的操作中出现问题，对绩效指标的设置也不合理。绩效考核的本质是为了提高员工的工作积极性，但有的公司在设置绩效考核时，给员工设定任务量，没有达标便要扣除工资，使得公司员工缺少工作的积极性，并出现公司留不住人才的现象。除此之外，部分企业的劳资绩效合作模式单一，考核标准模糊，导致这一模式难以得到实际应用。

2 中小企业劳动关系管理中存在的问题

目前，我国中小企业劳动关系管理中存在很多问题。首先，部分企业的劳动合同制度不够完善，甚至有部分企业没有与员工签订劳动合同，导致劳资纠纷现象比较普遍;很多中小企业的工作强度较大而劳动报酬偏低，员工的付出与收入不成正比;再次，很多企业没有相应的员工福利如五险一金等，福利待遇相较于公务员、国企的待遇差了很多，并且，由于企业规模的局限性，员工晋升渠道比较小。这几个问题是当下中小企业劳动关系管理中最常见也是最需要解决的问题。

3 基于劳资绩效合作视角的中小企业劳动关系管理新模式

3.1 建立以劳资双方互信为前提的以人为本的劳资合作管理模式

劳资关系是企业间的最基本也是最重要的关系，一个企业内部劳资关系和谐与否，关系着这个企业能否有序发展。但是部分企业的管理者思想过于守旧，与员工的关系不和谐，导致公司劳资关系紧张，从而出现公司留不住人的现象。要改变这些现象，中小企业必须要从自身实际出发，创新劳动关系管理模式，建立和谐互信的劳资关系，并增加企业内部的人文情怀，坚持以人为本，促进劳资合作，从而达到双赢的局面。

3.2 建立以全面薪酬为主要内容的激励性报酬制度

报酬管理是企业劳动关系管理的重中之重。一个企业的报酬制度，很大程度上决定着企业的发展和员工的去留。我国目前的分配方式是以按劳分配为主，多种分配方式并存，把按劳分配方式与按需分配结合起来。而中小企业要改变自身的劳动关系管理方式，就必须要改变自己的分配制度，企业管理者在保证自身利益的前提下，应当充分重视公司员工的福利待遇，尽可能进行按劳分配，并充分重视员工的知识技术等对企业的作用。比如，公司制定分配制度时，要分层管理，实行奖金激励制度，同时，可以对生活困难但能力优秀的员工给予一定的补贴，这样才能让员工切切实实感受到公司的关怀，从而诚心为公司服务。

3.3 建立灵活的用工制度

中小企业相对来说规模不大，劳动关系管理制度可能不够完善，在劳动关系的管理方面也有一定的欠缺。甚至有的小型企业人力资源与行政部门合二为一，一人身兼数职，这导致企业的员工压力比较大。其次，很多中小企业存在不与劳动者签订劳动合同的现象，员工相对自由，但也没有相应的社会保障。企业要改革劳动管理模式，必须要从企业的用工制度入手，建立新型的劳资合作模式，必须要在用工中与公司的核心层签订劳动合同，保证员工多劳多得，并保证他们能够分享到公司的发展成果，这样才能真正促进劳资合作关系的建立。

3.4 建立以科学考核为基础的内部竞争机制

科学考核为基础的内部竞争机制是企业劳动关系管理中重要的环节，也是激励员工的重要手段。要建立科学合理的内部竞争机制，必须要保证考核制度的科学性。当下部分企业对员工的考核侧重于任务量的达标，比如有的公司对于员工的考核，往往用接单数量来衡量，但是却不考虑员工接单的质量以及实际履行程度。这种考核方式就是不科学的，部分员工为了追求奖金，便可能签订虚假订单，或者不考虑对方的实际情况，签订合同时不够谨慎，从而给公司造成严重的损失。因此，公司必须建立科学的考核机制，保证真正优秀的员工能够得到相应的报酬，从而建立劳资合作的劳动关系管理模式。

4 结 语

当下中小企业的劳动关系管理中还存在很多问题，要解决这些问题，必须要改变企业管理者的管理理念，建立以劳资双方互信为前提的以人为本的劳资合作管理模式，建立以全面薪酬为主要内容的激励性报酬制度，建立灵活的用工制度，建立以科学考核为基础的内部竞争机制。只有这样，才能真正建立起劳资合作的劳动关系管理新模式，从而推动企业的长远发展。

主要参考文献

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中国人民银行总行：

    你行一九八七年四月七日《关于银行、保险系统合同制职工待业保险金和养老金统筹问题的请示》（银发〔1987〕97）号收悉。现答复如下：

    关于银行、保险系统所属单位职工待业保险基金如何缴纳的问题。《国务院关于改革劳动制度四个规定的通知》（国发〔1986〕77号）规定，企业应按照其全部职工标准工资总额的百分之一缴纳。银行、保险系统所属单位是企业性质，各地职工待业保险基金管理机构对银行和保险系统单位应按企业收缴待业保险基金。

    关于要求金融系统统一自筹管理职工待业保险基金和劳动合同制工人退休养老基金的问题。根据《国营企业职工待业保险暂行规定》和《国营企业实行劳动合同制暂行规定》，待业职工的管理和职工待业保险基金、劳动合同制工人退休养老金的筹集、支付等问题，由当地劳动行政主管部门所属的劳动服务公司和社会保险专门机构负责，因此，不宜由金融系统自筹管理。

    【时效性】失效

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关键词：教育；收入；职业

一、问题的提出

一般来说，学历较高的毕业生比学历较低的毕业生有着更好的就业机会和收入水平，但是当下毕业生的收入与受教育程度不成正比的现象时有出现。那么教育与收入水平关系如何，文章从理论和数据两方面来分析二者之间的关系。

二、教育与收入关系的相关理论。

1.教育信号功能理论认为教育能够有效反映人内在的能力，受过高等教育的劳动者比未受过高等教育的劳动者更有生产效率。上大学只是将他们的才能和生产率显示出来，容易被别人识别，只要具有高才能，在以后的工作中同样可以做得很出色。劳动者学历的高低显示了其能力的高低，因此学历高的劳动者会比学历低的劳动者获得高的收入。[1]2.人力资本理论认为，教育投资是人力资本的核心，它是使隐藏在人体内部的能力得以增长的一种生产性投资。通过教育可以提高人的知识和技能，提高生产的能力，从而增加个人收入。3.劳动力市场分割理论认为，劳动力市场分为劳动力市场和非劳动力市场，在主要劳动力市场，劳动力受教育水平是比较高的，受教育程度与工资水平的正比例关系基本上是成立的。但在次要劳动力市场，学历与工资水平不一定正相关。[2]高学历人员进入主要劳动力市场的机会大，而主要劳动力市场中学历越高，工资水平越高。

三、数据分析

以上通过理论分析了收入与教育水平的关系，那么现实社会中学历与收入关系如何，以下对一系列相关数据进行分析来论证2者的关系。

（一）各职业人员受教育程度以及各职业工资

图2为高校毕业生主要从事的5大职业的工资折线图，单位负责人平均工资最高，专业技术人员和办事人员有关人员工资也较高，工资最低的是农林牧水利生产人员。

结合图1和图2可以看出，研究生中从事高薪职业的人员（比如单位负责人和专业技术人员）占自身比例最高，为61.7%；接下来是本科生，占自身比例48.8%；最后是专科生，占自身比例的35.9%。专科生和本科生中从事低薪职业的人员（例如农林牧水利生产人员）占自身比例差不多，研究生中从事底薪职业的人员占自身比例最低。因此，总体来看，学历越高，从事高薪职业比例越高。

（二）各行业工资涨幅情况

从图3可以看出，从2003年到2010年各行业工资都在涨。对教育水平要求高的行业（比如金融业和科学研究等）平均工资涨幅最快。对教育水平要求一般的行业平均工资涨幅程度大体处于中等水平。对教育水平要求低的行业（比如农、林、牧、渔业）平均工资涨幅程度最小。由此可知，行业中高学历人员所占比例越高，该行业工资涨幅越快。

四、结论

从理论的角度来看：人力资本理论认为教育后天提高了受教育者的能力，教育信号理论认为教育是个人发送先天能力的信号，2大理论都认为教育与收入呈正相关。劳动力市场分割理论认为工作的性质决定了收入，主要劳动力市场学历与收入基本成正相关。对现实生活中数据进行分析可以得出：从职业构成看，学历高的人员，从事高薪职业的比例高；从行业来看，行业中高学历者越多，其行业工资涨幅越快。不管是从理论角度分析还是用现实数据论证，劳动者的收入与受教育水平成正相关。因此，个人接受高等教育能带来较高的收人水平和较好的职业前景，我国应该大力发展高等教育。[3]

参考文献

[1] Spence A.M.Job Market signaling[J].Quarterly Journal of Economics，1973（3）.

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关键词：卢卡奇；教育哲学；物化现象；物化意识；物化教育

中图分类号；G40-02文献标识码：A文章编号：1001-4608（2012）04—0069-08

在现代性反思中，物化是一个非常关键的批判性概念。卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。今天，当检视马克思、卢卡奇有关物化批判理论时，必须清醒地意识到，人的异化是商品社会中因商品生产而把人“本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质”所带来的结果，因此，从这个意义上来说，物化是市场经济不可避免的产物。在资本主义社会，物化是每一个人必须面对的现实。而在我国，随着市场化程度的日益提高，商品、货币、资本、市场成为经济生活中的重要范畴，人与人的交往关系通过物与物的交往媒介来实现的范围不断扩大，因而，必然出现一定程度上的物化现象与物化意识，而这种物化现象与物化意识也必然渗透到教育中，导致中国教育价值取向日益功利化和世俗化，在教育过程中，“见物不见人”的趋势愈演愈烈。因此，重新审视卢卡奇的物化批判理论，对于我国当前的教育具有重要启示意义。

一、卢卡奇的物化批判理论

卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地解读了马克思文本，从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论。那么，什么是物化呢？卢卡奇指出，“马克思对物化的基本现象作了如下描述：‘可见，商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。由于这种转换，劳动产品成了商品，成了可感觉而又超感觉的物或社会的物……这只是人们自己的一定的社会关系，但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式。’”由此可见，物化现象产生于商品生产结构，它指在资本主义社会中商品生产与交换成为社会经济结构的普遍形式，人的关系被商品的物的关系所掩盖了，即社会关系变成了裸的物的关系。由于物化这一事实，“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”在卢卡奇看来，物化有社会关系意义上的物化与劳动的对象化意义上的物化①之分。社会关系意义上的物化是人与人的关系获得了物的形式，它不完全等于异化，但与异化紧密相关。社会关系意义上的物化会导致异化。因而，在一定意义上而言，物化就等于异化。虽然卢卡奇早期的物化理论没有将物化的两种形式及物化与异化区分开来，显示其思想不成熟的一面，但是卢卡奇对物化现象的分析，传承了马克思的物化批判思想，闪耀着许多真知灼见。具体而言，卢卡奇的物化批判理论主要包括以下内容。

1 物化的结果造成了一个与人相异的“第二自然”

卢卡奇认为物化的结果造成了一个由现成的物以及物与物之间关系构成的世界（商品及其在市场上的运动的世界），一个存在于人之外的“第二自然”。尽管商品世界是由人创造出来的，它的表现形式却是与人异在的、难以捉摸的“第二自然”，这个“第二自然”支配着人的活动。卢卡奇指出：“资本主义社会的人面对着的是由他自己（作为阶级）‘创造’的现实，即和他根本对立的‘自然’，他听凭它的‘规律’的摆布，他的活动只能是为了自己（自私自利的）利益而利用个别规律的必然进程。但即使在这种‘活动’中，他也仍旧是——根据事物的本质——事件的客体，而不是主体。他的主动性的活动范畴因而将完全是向内的：它一方面是关于人利用规律的意识，另一方面是关于他内心对事件进程所作的反应的意识。”资本主义社会的人与人关系的物化诱使人把自身生产的社会关系归于“自在之物”，物化关系仿佛表现为不是人的关系，而是一种自然的关系，表现为卢卡奇所说的“以其宿命论的规律环绕着人的第二自然”，人被约定在物的必然王国之中。在这种情况下，人把社会作为一个与人的实践活动相脱离的、静态的观察对象，人以此方式来把握社会的一般规律，这一社会对象就其性质来说非常像自然科学所研究的自然界。在这种思维方式下所把握的社会的“一般规律”不是作为属于人的东西而存在，而是作为异于人的东西与人相对立，人对社会规律所能做只能是顺应、适应和利用。

2 物化将人变成了纯粹客体性的存在，人的存在被作为“物”的功能而适时发挥

卢卡奇认为，在资本主义社会中，出现了作为劳动力商品的工人，人变成为商品。劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品，人获得了物的特性，主体客体化，具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在，人将自己降低到与劳动产品相等的水平上。他指出：“在商品经济充分发展的地方，人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品，这种商品服从社会的自然规律的异于人的客观性，它正如变为商品的任何消费品一样，必然不依赖于人而进行自己的运动。”“当无产阶级只意识到商品关系时，它只能意识到自己是经济过程的客体。因为商品是被生产的，工人作为商品，作为直接的产品，至多只能是这一机器中的机械的动轮而已。”因此，“只有当工人意识到他自己是商品时，他才能意识到他的社会存在。如同已经指出的那样，他的直接的存在使他作为纯粹的、裸的客体进入生产过程。”工人成为机械化生产体系中的一个“零件”与“动轮”，一个可以被随便替换的组成部分，他的存在就是他的作为“物”的功能的适时发挥。

3 物化表现为人的主体性丧失，人被数字化，并成为被计算、作之物

卢卡奇的物化批判理论因其融入了韦伯的合理性思想并观察到了泰勒制所带来的企业管理活动方式的变化，这使得他进入到对现代管理活动的分析与批判之中。物化表现为人的主体性丧失并被数字化所替代，成为被计算、作之物。合理化、数量化、可以计算的管理在卢卡奇时期的典型表现是他所提到的泰勒制。在商品生产中，为了追求效能的提高，出现了“计算合理化原则”，人必须服从这个合理化体系的机械性运作，“一方面，劳动过程越来越被分解为一些抽象合理的局部操作，以致工人同作为整体的产品的联系被切断，他的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能。另一方面，在这种合理化中，而且也由于这种合理化，社会必要劳动时间，即合理计算的基础，最初是作为仅仅从经验上可把握的、平均的劳动时间，后来是由于劳动过程的机械化和合理化越来越加强而作为可以按客观计算的劳动定额（它以现成的和独立的客观性同工人相对立），都被提出来了。”其结果是，“随着对劳动过程的现代‘心理’分析（泰勒制），这种合理的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离，同这种人格相对立地被客体化，以便能够被结合到合理的专门系统里去，并在这里归入计算的概念。”这样，人仅仅作为抽象的数量被表现出来，失去了主动性与能动性。这个管理进程，在今天仍在在发展着。美国学者乔治·里泽在1983年出版的《麦当劳梦魇——社会的麦当劳化》一书中指出，社会的麦当劳化意指快餐店的规则逐渐主宰美国社会的诸多方面乃至世界其他地域的过程，并指出泰勒制的科学管理是社会的麦当劳化的先驱。

4 物化内化到人的思想领域，形成了意识的物化

当物化内化到人的思想领域时，就必然形成了意识的物化。卢卡奇指出，“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样，在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。”物化意识是对外在的物化结构与物化现象的认同，把现存的社会秩序（商品经济秩序）当做永恒不变的事实加以接受，从而使人所创造的物的力量成为奴役人的力量。“商品关系变为一种具有‘幽灵般的对象性物’，这不会停止在满足需要的各种对象向商品的转化上。它在人的整个意识上留下它的印记：他的特性和能力不再同人的有机统一相联系，而是表现为人‘占有’和‘出卖’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽灵般的对象性物”（交换价值）为基础的交换强制，不仅使满足人的需要的物不断商品化，而且使人的意识物化，进而，使他的特性和能力不断商品化，知识、能力、思想都受到交换价值的统治。人与人的关系化约为一种占有和交换关系，人被带入一种单向度的存在方式——以占有物质财富为指向的占有式生存。

今天，当运用卢卡奇的物化批判理论反思现代人的生存时，我们发现，由物化而导致的生存困境，像“幽灵”一样“越来越深入地、注定地、决定性地”把人们抛进物化的社会结构中而无法自拔。表现在教育领域，物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系，它使人只看到眼前的利益，丧失了对社会现实的批判与改造能力。物化教育培养出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在这种恶性循环的教育中，借用卢卡奇的话来说：“社会形式（物化）使人失去了他作为人的本质，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心态去追求知识，就越是与马克思的全面发展拉开距离，就越难成为具有自由个性的、非异化的、真正的人。那么，在当今教育有哪些需要不断地去面对和不断地去克服的物化现象呢？

二、教育中的物化现象

如果把对教育规律的理解与卢卡奇所讲的物化现象联系起来，就会发现它们两者之间有着惊人的相似之处。教育中的物化现象，主要表现在：

首先，长期以来，在我们的教育研究中，存在着将社会规律当做自然规律来认识的现象。有学者指出，“时至今日，这种基于对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多，许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中，只要澄清了各因素彼此的因果联系，就找到了教育运动发展的规律，也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动。”以上的说法，被教育学中许多关于教育规律的定义印证了，诸如：“教育规律是教育工作内部本质的、必然的、普遍的、相对稳定的联系，是搞好教育和发展教育的客观依据。”“教育规律所要回答的是：‘教育怎样运动和发展’，它所揭示的是教育的运动和发展所必然受到的制约因素，或其所必然遵循的逻辑轨道”，等等。在这里，教育规律成了一种脱离社会实践的、僵化的客体，是教育所必然遵循的逻辑轨道、教育发展的必然趋势。这必然造成人们以下的错误认识，认为“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”这种分析一针见血地指出一些教育研究者把社会规律与自然规律同质化的错误认识。

以卢卡奇的物化批判理论来审视上述对教育规律的认识，可以发现，教育教学是围绕着知识而形成的一个层层控制的、价值等级的“金字塔”，成为物化的精神载体。因为教育学被定义为研究教育现象及其规律的科学，必然性、规律性的东西成为教育学研究的根本任务，教育知识成了反映普遍的、不变的本质与规律的静态的知识，所以围绕着知识形成了三个阶层，即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师、接受规律性知识的学生。这样，专家们在研究室发现规律性知识、教师们在课堂中传递知识，学生们被动地接受这些现成知识，“发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压迫在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从。”这样，在教学中，教材文本成为物化的精神载体，灌输式教学向学生输入静态的知识，导致学生思想具有“单向度”性（只会顺向接受、不会逆向思考），这种肯定式思维在教育中占据主导、支配地位，造就了许多“知识的容器”和“单向度思想的人”。

其次，在教育中，为了实现教育的经济价值，“人”被当做“劳动力”来培养。对此，有许多学者展开了批评，并区分了“人”的教育和“劳动力”的教育。孙喜亭教授指出：“劳动力教育所追求的价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推进社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质。”这里，他指出了“劳动力”教育的弊端是将人的整体性存在分割了——“劳动力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。这种批评与反思无疑是有价值的。

物化批判理论有助于我们从更深的理论层面（哲学层面）反思劳动力教育问题。王晓升教授指出：“我们所建构的历史唯物主义体系恰恰就把人理解为生产力中的一个要素。在把人作为生产力的一个要素的前提下讨论人的自由和全面发展，那么这只能实现资本主义社会中劳动力买卖的自由。人在这里被物化了。人的这种物化现象恰恰是马克思所批判的。而我们在构建历史唯物主义体系的时候，恰恰认同了资本主义制度对人的这种理解。”如果不从哲学观中将人视为物的观点清理出去，那么在教育实践中必然会导致以狭隘的“劳动力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性价值代替教育的育人本体价值。无疑，人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。因此，把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。这种教育在产生特长和专业的同时也产生了职业痴呆。

第三，教育中不断地渗透进高效性、可计量性、可预测性、可控制性等麦当劳化的要素。关于教育正在麦当劳化的反思论文很多，其中一个重要问题就是量化考核。有学者指出：“在我们的教育领域中同样也出现了这种‘麦当劳化’，这种情况在教育科学研究的评价体系中表现得尤为明显，量化考核早已成为教育科研中的一种重要评价机制。”学校的合理化管理为论文制定了一系列评定标准，为教育管理提供了可比较、可计算的依据。这种做法使教师的科研活动像企业的生产活动。学校教师的论文和专著愈多，生产量愈高，学校办得就似乎愈好，其争取到的荣誉和资源就愈多，然而却忽略甚至无视学术质量。

不仅如此，可计量性渗透进教育生活所有领域，将教育的一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质，学分、科研分、思想品德分……一切都变成了统计对象，人成为可算度的人。好学生取决于其分数的占有量，德、智、体、美、劳的全面发展教育变成计算理智下的追求门门百分的教育，变成了全面占有、全面计算教育。卢卡奇的物化批判理论指出了这种可计量性的实质，他认为，“数量化是一种蒙在客体的真正本质之上的物化着的和已物化了的外衣。”在教育的可计量性中，数量压倒品质，数量化外衣下的质（教师创造性的研究成果、学生的个性）被掩盖了，它们都简化为被统计之“物”，作为物化的孤立事实被编进了合理计算的网络，教育管理的运作成了冷冰冰的物化运作。

第四，“占有型文化”物化意识在教育中普遍存在。今天，资本依然统治着当代世界，在经济全球化的时代存在着最为普遍的交换关系，物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出来。社会主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方式，为第三社会形态创造条件。在这个发展阶段物化意识有许多表现，它在教育中形成了“占有型文化”，这是指占有与交换成为人最基本的价值取向和生命活动的一种由物化意识所滋生的文化现象。在教育中存在着以占有物质财富的方式从事教与学的现象，人与知识的关系是占有者与占有物的关系。在占有式教育中，学生的学习指向占有，他们占有知识交换分数、占有分数交换学位、占有学位交换与之大致相符的社会地位与财富；在教师队伍中出现了卢卡奇所讲的“专门化的‘大师’，即他的客体化了的和对象化了的才能的出卖者”，他们以自己的科研成果、课题和获奖等（客体化的才能的表现形式）的占有量（通过较为频繁的跳槽等方式）兑换更多的社会财富和更高的社会地位；学校把是否有课题（实际上是是否有钱）作为申报硕士生导师和博士生导师的资格，因而出现硕士生和博士生称自己的导师为“老板”的现状。在一定程度上，货币的占有量成为评价导师是否有能力指导学生的标准（该做法在理工科尚需另说，在文科则极为荒唐）。这种物化教育，必然培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。这是当今教育需要不断地去面对和不断地去克服的问题。

三、如何克服教育中的物化现象

由上述，可以看出，我国当前的教育物化现象已经到了积重难返的地步，因而必须花大力气切实克服这种物化教育。

1 树立马克思的实践观，破除“宿命论的规律”观

质疑刻板、机械、教条式地对教育规律的理解，是当今教育学理论研究的热点，但是这种质疑始终没有与物化批判理论联系起来。由于传统哲学教科书将社会规律与自然规律同质化，这种思维至今仍然影响着人们对哲学的理解。因此，必须重视卢卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改变这种长期以来的在传统哲学教科书指导下进行的理论研究，改变将教育规律视为与人异在的客体，改变人们对社会规律的物化认识，矫治在教育领域广为流传的对教育规律的拟自然性理解，消解“物”对人的压迫，对弘扬人在教育中的主体性有积极的意义。那么，如何实现这种改变呢？在卢卡奇看来，要通过实践活动去破除物化关系，“从实践上打破存在的物化结构。”因此，克服教育中的物化现象，就要树立马克思的实践观。教育学必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系问题。教育是一种社会实践活动，社会实践活动的特征是目的性和因果性的有机统一。改造现实的目的论设定是人类实践的重要因素，因为实践就是“有目的”地改造现实的活动，有目的的实践是社会存在的本体论基础。如此，自然存在就区别于社会存在，前者只有纯粹的因果关系、因果过程等等，没有任何类型的目的论设定（否则，就会导致承认上帝存在的神秘主义思想），自然存在与社会存在具有在质的方面全然不同的鲜明性质，不能将自然界的规律结构运用于社会存在，对社会规律抱着静观的态度。

同样，教育规律也不同于自然规律，它没有像自然过程中一块岩石从山上滚下来那样的严格必然性。在理解教育规律时必须要考虑到人的实践的目的论设定（包括教育目的、价值取向、自我选择等等）的主体意志的作用，正是这种目的论设定使教育中的因果系列（规律）运动起来并保持着运动，这种作用是自然界所没有的。因此，必须摒弃在教育领域中似乎存在着一种类似自然规律那样的“第二自然”的东西，认识到教育规律不是自然界给出的，而是从人的有目的活动中综合地产生出来的。因而，只有发挥人的主体性，才会有教育的开放的可能性，人才不会是“宿命论的规律”的玩偶；也只有把教育规律不再作为异己力量的无法穿透的“自在之物”，才会转变传统的知识授受关系，才会真正激发学生创造性的多向度思维和质疑精神的逆向思维，通过师生、生生、师生与文本之间的对话去追求不确定的深刻的知识，使师生成为“懂知识”的人而不是“有知识”的人。

2 改变和超越教育的悖论状态

在理论研究中，人们将产生“劳动力”教育的原因归结为狭隘的“教育功利观”、满足眼前教育需求的“教育有用观”。这固然有其道理。然而，这种反思还应该再进一步，上升到哲学层面。

受前苏联哲学教科书的影响，在我们的传统哲学教科书中，把生产力理解为一种“客观的物质力量”，认为生产力是一个“物化”系统。尽管它指出人在生产力中的主导力量，但却把人仅仅作为生产力的因素来理解，依照这种哲学逻辑，人最终不过是“物化”体系中的一个被动的物。然而，人又不仅仅是作为劳动者而存在。教育不能从物的效用价值角度看待人，将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发，使人的价值物化。马克思在《资本论》中，在分析绝对剩余价值的生产时指出：“人本身单纯作为劳动力的存在来看，是物，不过是活的有意识的物。”②马克思所分析的这种人恰恰是资本家所使用的劳动力。把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育。与这种教育相吻合，在品格教育中，我们曾经提倡让学生做“砖瓦”、“齿轮”。人是开放的存在，不是一个现成的成品。人总是处于不确定的、自由的、开放的广宇之中，人是人的未来生成。然而，在我们的教育中，却把人限定在某种特定的存在方式上，人成为“纯粹的有用性”，人的存在方式和需要的多样性被单面化为物性，个体存在的丰富性变成了没有意义的“杂多”。在这样的前提下讨论教育中人的自由全面发展，是带着“镣铐”跳舞，因为人已经失去了自由全面发展的空间与可能。教育亟须改变和超越这种悖论状态：限定人的存在与倡导自由全面发展教育共存。因此，全面发展教育要注重学生的综合能力的培养。特别是在高等教育中要注重通识教育，打破传统的唯专业主义的界限，杜绝一味迎合社会短暂需要和过分强调知识的功利性、操作性的功利主义教育价值观，培养人文素质，重视人文课程与科学课程的相互渗透与融合，提高学生文化素质和综合能力，培养不是单纯的劳动者而是具有远大理想、博雅精神的和谐发展的人。

3 在教育教学管理中要扬弃计算理智

在教育的可计量性中，精确的计算理智对人的认识是很不严格的，它算掉了人的尊严，使人生价值、人的意义变成了现成的算术和。辩证法不反对计算，反对将计算当目的的计算理智。计算理智使人的占有物精确化，使占有式教育中的占有者在积攒的计算中丧失了自身。计算理智将教育生活分解为一块块碎片，使人丧失了总体性存在。当全面发展被全面计算所取代，人已经片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的数”——完整的人成了片面的数。这种教育与马克思的全面发展教育完全是貌合神离的。

人的价值在本质上不是计算理智估价的“对象”而是“存在”，它存在于人的自由自觉的活动过程中。人的类特性是自由自觉的活动。人只有在自由自觉的活动中才能找到做人的价值和尊严。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。教育的解放意味着把人的世界和人的关系还给教育。因此，教育就要扬弃计算理智，帮助人们恢复在教育领域的自由自觉活动，将自由的人性、人的尊严“还”给人。教育的全面发展的本质是恢复人的自由自觉的活动、促进人的自由自觉的发展。教育者必须有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子务本，本立而道生。”没有这个教育思想之魂，对教育的认识与改革就可能永远停留在细枝末节之上，甚至会误入歧途。

4 培养人“对总体性渴望”

卢卡奇认为，物化的结果造成总体性图景消失，而这与总体性方法论②是背道而驰的。因此，只有坚持马克思的总体性方法，具有“总体性的渴望”才是一个真正的者。对物化的否定如果不能超出局部的否定，就无法超越被否定的东西。只有坚持总体性方法，才会有真正的克服物化的社会实践行动，从而对社会现实进行积极的干预和改造。培养人“对总体性渴望”可以从宏观、中观与微观三个角度来进行：

从宏观上说，要从人类历史发展的高度认识物化。揭示物化，不能简单地从结果而不是从原因、从症状而不是从事情本身、从部分而不是从总体出发，揭示物化需要有对社会的总体性把握。马克思在《1857年-1858年经济学手稿》中按照人的存在方式和存在关系提出了三大社会形态理论，他指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”马克思的三大社会形态理论涉及人类的古代社会、现代社会和未来的理想社会，其视野是十分开阔的，达到了对人的生存世界的科学说明和人类历史前景的合理展望。他将人类历史视为一个发展过程，将历史作为一个整体来思考，这就是马克思的总体性思想。马克思的总体性思想能使教育确立起贯通过去、现代与未来的历史意识，这样，我们才能把上述教育物化现象归人人类历史的发展过程去揭示它们的性质，为扬弃它们指明了方向。

篇7

[关键词] 教育 经济 互动

教育活动是围绕人进行的，并且是由人从事的对人的教育活动，而经济活动都是为着人的生存发展而开展的，也必须由人去进行和从事，所以，人是教育活动与经济活动共同的要素，人将教育和经济从根本上联系在一起。在教育活动中经济现象无处不在，而经济活动中处处涉及教育问题，经济活动也离不开教育。在经济、科技、教育各方面高速发展的今天，在市场经济运行模式下，教育与经济的关系究竟如何？笔者就此做了一些思考，希望抛砖引玉。

一、市场经济运行模型

我们从市场经济运行过程中的教育来分析教育与经济的关系。在市场经济的运行模型中，经济由两类决策者――家庭和企业所组成。

企业用劳动、土地和资本这些投入来生产物品和劳务。这些投入被称为生产要素。家庭拥有生产要素并消费企业生产的所有物品和劳务。家庭和企业在两类市场上相互交易。在物品和劳务市场上，我们将其权称为消费要素市场，家庭是买者，而企业是卖者。在生产要素市场上，家庭是卖者而企业是买者。在这些市场上，家庭向企业提供用于生产物品与劳务的投入。

二、教育对生产要素市场的作用――对人的劳动能力的培养

在市场经济运行模型中，教育通过对人的劳动能力和消费能力的培养，使整个运行得到更好的循环流动，这是教育与经济互动的过程。

教育对生产要素市场的作用体现在对劳动力的培养上。为经济和社会发展培养和输送劳动力是教育的基本经济功能，包括教育所培养的劳动力的数量、质量和结构。培养劳动力是教育的基本经济功能，劳动力作为重要的生产要素，其质量和数量很大程度上取决于教育。各行各业的后备劳动力及已就业劳动者素质的提高是现代教育的主要产出，同时又是一切经济活动的基本要素。教育可以通过增强劳动者的读写能力，扩大知识面，提高决策能力，增强在劳动组织中完成特定任务的能力，来提高生产速度和生产产品质量，进而提高劳动生产率生产更多的商品，创造更多的经济效益。劳动力价值越高，他所创造的新价值就越多。劳动者的数量、劳动能力、技术水平和熟练程度都是人力资本的表现。

综上，教育对人的培养，可以使家庭拥有更高素质的劳动力，通过生产要素市场提供给企业并从中获取更多的经济报酬，而企业获得了高素质的劳动力，可以提高生产效率，生产更多更好的物品与劳务在消费要素市场出售。

三、教育对消费市场的作用――对人的消费能力的培养

在市场经济的运行中，生产表现为起点，消费表现为终点，生产的最终目的就是消费，即满足人的需要。生产产生于需要，没有需要就没有生产，而消费则把需要再生产出来。没有消费，生产就失去了它存在的意义。所有教育都是对人的教育，人是要生产的，必须具有生产能力，因而教育应该培养人的生产能力；同时，人也是要消费的，就必须具备享受生活的消费能力，因此教育也应该培养人的消费能力，增进数量和质量，提升水平。

教育对人的消费能力的培养是教育对消费要素市场作用的主要体现。现实中，教育通过影响劳动者的未来消费能力和消费偏好，能改变即期与未来消费方式和消费能力，并为其提供长期的消费收益。教育对劳动者消费能力的影响可以通过受教育程度与消费能力的关系来反映。根据我国学者李培林、李强等人所作的调查分析，受教育程度与消费阶层之间具有显著的偏相关关系，受教育程度对消费分层具有显著的恒定影响，受教育程度不同的人中间，存在着明显的消费差异。这说明受教育程度对于消费分层具有明显的影响，反映出教育对消费提升的直接促进作用。正如他们所言，“在知识经济时代即将到来的时候，通过普及教育和提高教育水平来提高职业技能和消费潜力，更具有直接的作用。”教育作为促进消费能力提升的手段，对消费能力的数量构成产生影响，更对其质量构成有着重大影响。消费不仅仅是为了满足消费者在物质上的需要和享受，而且是为了满足精神、审美、文化等其他方面更高一层的需要。教育可以引导个人未来较合理的消费。教育对个人的作用，可以归结为“开源节流”。不仅表现为增加个人收入――“开源”，还表现为能够使个人在消费中更有理性，从而使每一项消费更有效――“节流”。综上，教育通过对人的消费意识、观念、消费方式、消费数量、质量以及消费分层等方面的影响来培养人的消费能力、提升消费水平。

综上所述，教育与经济围绕人这一主体，通过生产与消费两大市场展开，教育通过对人的生产能力的培养，为生产要素市场提供劳动力这一重要要素，使经济运行中的生产这一起点得以启动与运行，而与此同时教育又培养人的消费能力，使消费市场不断运转，并且在消费中再产生新的生产需要，这样，教育与经济在市场经济运行的过程中相互作用，形成生产与消费之间完整的流动，从而整个市场经济使得到更好的循环流动，教育与经济也正是在此过程中相互促进，互动循环，也正是在互动循环的过程中，教育与经济都得到更快的发展，更好地满足人的需要。

参考文献：

[1]参见(美)曼昆著 梁小民译:经济学原理[M].北京:北京大学出版社，2001年版

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【关键词】顶岗实习；协议；保险

顶岗实习是学校安排在校学生实习的一种方式，非基础教育学校学生毕业前通常会安排学生进行实习，方式有集中实习、分散实习、顶岗实习等。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中的“2+1”教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习12个月，然后由学校统一安排就业。随着顶岗实习人数的增多，实习学生人身伤害赔偿、报酬等纠纷也渐成频发态势，势必影响实习学生实践教育效果，影响实习单位接收实习学生的积极性，影响学校的教学改革推进步伐。在当前法律规定尚未明确的情况下，通过协议明确双方的把三方权利义务协议化，把协议规范化自然是最有力的保障路径。

一、顶岗实习的法律关系

顶岗实习的法律关系是法律规范调整顶岗活动过程所形成的学生、学校以及实习单位之间的权利义务关系。该法律关系包括实习学生、实习单位、和学校三个法律关系主体，以及三个顶岗实习法律关系主体相互之间的权利义务。明确顶岗实习法律关系是探讨顶岗实习法律风险的前提，也是防范和化解顶岗实习法律风险的必要步骤。

1.实习学生与学校之间的法律关系

学生与学校之间存在着多种的法律关系，既有行政法律关系，又有民事法律关系。单就顶岗实习来说，学生与学校之间主要是民事法律关系，学校主要为学生提供教育服务，而学生则通过缴纳学费享有教育服务，二者之间实际上形成了一种教育服务合同。只不过教育服务合同是一种受国家行政管理的民事法律关系，这也就是其中还包含有“管理”的成分的原因，这种管理主要是为了维持正常的教学秩序，也是为了保证教育服务合同的实现。学生应该按照学校的要求进行相关的顶岗实习工作，学校管理规范学生实习中的行为。同时，在顶岗实习模式下，学校和学生存在组织者和组织成员的关系，学校对于学生在实习过程中的受损利益承担替代责任。在实习过程中，如果发生克扣工资、意外事故等利益受损情形，学生应当先向实习企业请求赔偿，如果无法得到合理救济，则可以要求学校承担相应责任。

2.学校与实习单位之间的法律关系

实习学生的实际身份是受教育对象，实习也只是学校教学活动中的一个环节，学校和实习单位之间是合同关系。学校与实习单位之间的“实习协议”其实就是一个委托合同，即学校作为委托人将本应属于自己的实践教学任务委托给作为受托人的实习单位来完成。从这个意义上来说，作为学校一个重要教学环节的学生实习，只不过是整个教育活动中的一部分，那么作为实习主体的学生与在校学习的学生实质上是一样的。双方一般是根据需要和互惠互利的原则，通过协议的方式把学生派往用人单位实习，双方建立的是一种民事法律关系。

3.实习学生与实习单位之间的法律关系

正因为实习单位与学校之间的委托关系，实习单位只是学校对于实习学生权利义务的承接或是分享，也就是实习学生与实习单位之间的关系应包含在学校与实习单位之间的关系里。但是，实习学生毕竟不是学校生产的“产品”，其人身利益尤其是生命健康利益并不能由学校及实习单位越俎代庖、一手包办。实习单位是受学校委托对学生进行教育，并附有一定管理责任的被学校包容的民事主体，如果实习单位超出了学校的委托授权，或是违法使用实习学生，就应当承担相应的法律责任。

二、顶岗实习法律风险的根源

1.顶岗实习法律规范模糊

目前我国还没有专门调整顶岗实习的法律法规，《教育法》、《劳动合同法》、《工伤保险条例》等法律法规并未明确顶岗实习的法律属性，对于顶岗实习矛盾纠纷的法律解决，主要依据民事而不是劳动法律制度。《中华人民共和国职业教育法》规定：对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。但是此条的规定过于抽象概括，仅仅是纲领性规定，无详细具体的实质性内容。1995年劳动部颁发的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》第十二条规定： “在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同。”

这中抽象、模糊的法律规定，直接导致顶岗实习学生的身份界定模糊、顶岗实习法律关系主体的权利义务范围与归责原则不明确。顶岗实习生究竟是学生还是劳动者，是适用一般侵权的民事法律还是适用工伤保险条例，是适用过错责任原则还是无过错责任原则，是适用“谁主张谁举证”还是适用举证责任倒置……这一系列问题让顶岗实习法律风险在事前防范、事中控制，以及事后救济无所适从。

2.顶岗实习法律关系复杂

学生在顶岗实习过程中扮演受教育者和“劳动者”的双重身份。而一旦在顶岗实习过程中发生纠纷，就会让问题变得更加复杂。

实习单位认为，根据相关法律规定，实习学生与实习单位之间不宜建立劳动关系，实习是学校教学活动的组成部分，参加实习并不等于就业，故实习单位与实习学生之间不存在之间的劳动或是劳务关系，不应承担包括休息时间、工伤赔偿、签订劳动合同等用工单位的责任，实习学生不应向实习单位主张任何权益。

学校认为，校方只需履行相应的教育管理职责，如果发生顶岗实习期间学生遭受权益损害等事件，应由实习单位，或者其他侵权主体承担责任。学校不应承担除教育管理失职之外的责任。且教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》对学生实习期间受到意外伤害如何处理并没有明确规定，因而学校只有在有教育管理过错的前提下才承担相应的责任。

学生认为，顶岗实习单位为自己安排的实习岗位往往就是毕业后的工作岗位，实习单位应当履行作为用工单位的责任，学校也应负连带责任。

三、如何规避顶岗实习的法律风险

1.重视契约保权利

当前的法律把实习学生与实习单位之间的关系定位于劳务关系，为了保护学生的合法权益，应在劳务关系和劳动关系间寻找平衡点，建立准劳动法律关系，那就是建立规范三方实习协议。通过实习协议绕开非劳动关系即难以得到保障的障碍，提升实习学生在顶岗实习过程中的保障。

由相关部门出台指导性的意见，提供标准格式的顶岗实习协议指南，明确实习期间实习学生、实习单位和学校三方的权利义务，例如：报酬计算方式、工作时间、纪律制定、保险保障、劳动保护和权利救济、纠纷解决方式等。规定实习单位应承担的管理职责，包括配合学校做好实习学生的管理，建立健全工作责任制，加强对学生上岗前的安全防护知识、岗位操作规程的教育等。规定学校应承担的管理职责，包括对参加实习的学生制定详细的实习计划，委派专人管理学生的实习等。通过明确学校、实习单位、学生三方在顶岗实习过程中的责任与义务，主要是学校和实习单位之间的管理责任分担比例和分担方式，保护学生在顶岗实习期间的合法权益的作用，以防患于未然。将学生与劳动者区分开来，目的是为了保护学生，也是为了整个社会的公共利益和长远利益。

2.加强管理保安全

学校的教育教学工作应增加必要的安全生产、自我安全防范等自我保护的相关课程内容。学校应当对学生顶岗实习的单位、岗位进行实地考察。考察内容应包括：学生实习岗位工作性质、工作内容、工作时间、工作环境、生活环境以及健康、安全防护等方面。学校应派教师定期到实习单位对实习学生的思想、心理、实习表现等情况调查了解，有条件的学校可派专人常驻实习单位指导、管理实习学生，这样更能及时发现问题，及时解决。在实习过程中，如果发生克扣报酬、意外事故等损害实习学生权益的情形，学校应协助实习学生向实习单位主张权利。

实习单位应当根据接收学生实习的需要，要参照《劳动法》的相关要求，建立、健全本单位安全生产责任制，制定相关安全生产规章制度和操作规程，制定并实施本单位的生产安全事故应急救援预案，为实习场所配备必要的安全保障器材。为顶岗实习学生提供合适的实习岗位、必要的实习条件和安全健康的实习环境，确保学生顶岗实习的顺利进行，要应选派技术、技能水平高、责任心强的员工做指导教师。

政府相关部门应加强对国家、行业的劳动安全规程和标准执行情况的监察，建立顶岗实习学生权利专项检查制度，对违反有关法律法规、随意侵犯顶岗实习学生合法权益的违法行为及时纠正，并对相关用人单位及责任人予以严惩。

3.完善救济保平安

风险的发生虽然是偶然的，但是对个体的影响又是巨大的。近年来面对频发的顶岗实习诉讼与纠纷，学校与实习单位疲于应付，影响了正常的教学、生产和工作秩序，同时由于学校和实习单位的赔偿能力有限，许多受伤害学生根本得不到充足数额的赔偿金。在此背景下，建立健全实习责任保险制度成为时代的必然要求。责任保险制度有助于填补受害人损失，分散风险，符合社会公平正义的理念。

针对保障学生顶岗实习中的合法权益问题，2009年底，教育部等三部委联合决定在职业院校推行学生实习保险。2012年初，教育启动职业学校学生实习责任保险示范项目。该项目已成为职业教育的重要成果由最初的9个省份推广到25个省份2职业学校，学生实习安全保险的性质与作用是学校办理，全国统保，市场运作、政策引导、政府推动的社会公共服务产品。因此各省市也可以根据各地具体情况，联合保险公司，开发既符合各地实际，又有利于实习学生保障的保险产品。

学校应该在学生实习前做好工作，选择购买有利于保障实习学生的保险，强化对实习学生的保障，事后积极协助办理理赔，使学生在顶岗实习过程中受到意外伤害时能及时得到救济，降低学生家庭、学校的经济负担。

政府应建立相应的基金，并从顶岗实习的所产生的效益，提取一定比例的报酬，列入保障基金。鼓励社会组织参与到顶岗实习的保障机制中，鼓励社团组织和个人捐助，发挥顶岗实习保障基金类似于工伤保险基金的作用。

实践表明，唯有构建完善的法律法规体系、通过规范的三方实习协议明确顶岗实习法律关系各主体的权利义务、加强顶岗实习前的教育，实习过程中的控制管理，以及建立完善的事后的救济机制，才能有效防范和化解顶岗实习的风险。

参考文献：

[1]曹多富.学生校外实习“因工受伤”的法律适用.法制与社会[J]2008（32）

[2]莫小梅，赵洪.学生在企业顶岗实习中校方责任风险与规避.职业教育研究[J]2012（10）

[3]王鑫，王先兴.顶岗实习中法律关系的应然分析.中国城市经济[J]2011（11）

[4]韩旭，刘俊丽.高职学生顶岗实习中的法律风险及其防范.教育探索[J]2012（6）

[5]徐芳宁.浅析顶岗实习学生劳动权益的法律保护.中国职业技术教育. [J] 2008（3）

作者简介：

李子君（1985.05～）女，江西丰城人，江西外语外贸职业学院基础部讲师。

注释：

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一、劳权意识是时代对大学生职业教育的要求

劳权，是指法律所规定或认可的处于现代劳动关系中的劳动者在履行劳动义务的同时所享有的与劳动有关的社会权利的总称。它至少包含以下三层含义：其一，劳权的主体是劳动法律关系中的劳动者；其二，劳权的具体内容是由法律规定或认可的；其三，劳权所涉及的是以劳动权利为基础的比劳动权利更广泛的社会经济权利。劳权又有个别劳权与集体劳权之分：个别劳权是指由劳动者个人享有和行使的与劳动有关的权利。其权利的内容主要是工资、工时和劳动条件等劳动标准方面的权利，包括劳动就业权、劳动报酬权、休息休假权、劳动安全与卫生权、职业培训权、社会保障权、劳动争议提请处理权以及法律规定的其他劳动权利。集体劳权，又称团结权或劳动基本权，是指劳动者运用组织的力量维护自身利益的权利，包括组织工会的权利、集体谈判的权利、劳动者参与民主管理的权利等。是否具备劳权意识，关乎劳动者权利保护成效的高低。劳动者较高的劳权意识，有助于督促用人单位建立起完善的规章制度和劳动者权利保护机制，有利于劳动合同的订立完善，促进全社会劳动保障体系乃至和谐劳资关系的建立。

步入21世纪，我国大学教育也已由“精英”教育转化为“大众化”教育。随着人才竞争日趋激烈，大学生就业想一步到位越来越难。社会的发展对高等院校人才培养的定位目标有了新的要求，以提高劳动者素质、培养合格的应用型人才的大学职业教育很有必要。高职高专的职业教育和职业技能培训是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业道德、知识和技能的专门教育，其任务是为社会培养受过职业训练并具有一定文化水平和专业知识与技能的劳动者，以满足社会经济结构对不同规格人才的需求。无论是本科院校还是高职高专的职业教育中都存在共通点：培育大学生劳权意识不可或缺，任重道远。

职业教育的基本内容包括职业理想养成、职业素质培养、职业能力提高和职业生涯设计等几个方面。倡导在大学生中开展职业教育有其深刻的时代特征，是社会发展的必然要求。传统的职业教育把重心放在培育大学生具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作――即“具有良好的职业道德”之上，强调目标是使学生能更好地适应将来从事的职业，适应社会需要，为社会发展服务。这在很大程度上忽略了对大学生劳权意识的培育，导致大学生在面对严峻的就业形势，特别是就业陷阱时不知如何有效保护自身合法权益。在市场经济中利益的诱惑下，用人单位受降低用工成本的驱动，为逃避缴纳社会保险和解雇成本的法律责任，往往规避劳动合同的签订，或以就业协议签订代替劳动合同签订。此时，很多大学毕业生不懂得依据《劳动法》，劳动者合法权益得不到有效维护。此外，试用期的滥用，合同的短期化，格式条款包含诸多“霸王条款”，都使得大学毕业生合法权益受到侵害。因此，非常有必要在职业教育中对大学生进行劳动者权益保护法规的宣教，使之具备劳权意识。

二、劳权意识养成有助提升大学生职业素质与能力

职业教育的核心价值在于培养劳动者具备良好职业素质与能力。职业素质是指劳动者在一定生理和心理条件的基础上，通过教育、劳动实践和自我修养等途径而形成和发展起来的在职业活动中发挥重要作用的内在基本品质，是劳动者对社会职业了解与适应能力的一种综合体现。职业素质对大学生在社会上的发展具有极其重要的作用。首先，良好的职业素质是人们在工作中做出成绩的必要条件。大学生要想在事业上取得成功，就必须树立正确的职业理想、职业价值观和人生观，具有忠于职守、献身事业的乐业和敬业精神，实事求是、严肃认真的劳动态度，刻苦钻研、精益求精的工作作风以及在职业活动中团结协作和全心全意为人民服务的精神。其次，良好的职业素质也是处理好各种人际关系所不可缺少的方面。比如，一个对人热情友好、乐于助人的人能得到同事的好感，一个具有强烈事业心和责任感的人能得到领导的赏识，一个谦虚好学、踏实肯干的人能得到师傅的赞扬。

职业能力是人在改造自然、改造社会的过程中从事职业活动时表现出来的能动性和实际作用。职业能力可以分为从事职业活动所需要的专业能力、方法能力、社会能力。专业能力是指从事职业活动所需要的运用专业知识、技能的能力，强调对职业活动技术领域的应用性、针对性；方法能力是指从事职业活动所需要的工作方法、学习方法方面的能力，强调在职业活动中运用这些方法的合理性、逻辑性和创造性；社会能力是指从事职业活动所需要的社会行为能力，强调在职业活动中对社会的适应性，重视从业者应具有的积极的人生态度。大学生应重点培养的满足社会需要的职业能力包括：决策能力、创造能力、社交能力、实际操作能力、组织管理能力和自我发展的终身学习能力、心理调适能力、随机应变能力等。由上可见，培养和提高大学生的职业能力决定着高等教育人才培养的质量，也决定我们培养的人才对社会贡献的大小。因而，我们在不断培养大学生职业素质的同时，必须将其外化为职业能力，使职业能力得到同步提高，以适应社会发展的需要。

劳权作为基本人权，是人权的社会化，是社会经济关系市场化、货币化的产物，是在社会文明进步的今天，作为公民所必不可少的权利。市场经济的深入发展，使许多行业已经或逐步走出计划经济篱笆，教育业、中介行业和部分农民均已走向市场，劳动者的市场观念、自由选择意识和劳权意识的加强，将促进社会的发展、法治国家的确立。劳权的确立与保障，为提升劳动者职业素质与职业能力提供了现实基础。社会化大生产中，职业素质与职业能力低下或存不良记录的劳动者都将难以生存。而劳权意识淡薄会产生面对就业陷阱束手无策或非理智解决纠纷的窘境，劳动者漠视职业素质与职业能力的培养，导致信用缺失，劳资关系矛盾尖锐，劳动力市场畸形发展。因此，需要注重培育并养成大学生良好的劳权意识，促进大学生内在基本品质、专业能力、方法能力、社会能力的提高，从而提升其职业素质与能力。

三、劳权意识培育与职业教育契合利于大学生的全面发展

人的全面发展学说是的一个重要组成部分。人的全面发展应包括物质生活和精神生活两个方面，并涉及到个人发展和社会发展的关系问题。在不断发展与进步的社会环境中，人的需求不断满足和人的素质不断提高。而人的素质不断提高又应该包括人的自然素质、社会素质和职业素质的不断提高，或者说应包括人的思想道德素质、人文素质、专业技能素质和心理素质等的不断提高。当代中国的社会主义建设事业，迫切需要一支知识广博、技术精湛、爱岗敬业、数量充足的高素质劳动大军。努力塑造全面发展的大学生，赢得社会用人单位的认可和信任，既是高等教育面临的课题和挑战，又是高等院校义不容辞的历史重任。为此，应从以下两个方面实施：

（一）学校教育。必须改革职业教育课程体系，修订专业教育教学计划教学大纲，改革课程结构，强化劳权意识培育。在专业知识上，要注重大学生能力的培养，要把劳权意识培育的有关内容渗透到职业教育课程教学中去。对于个人而言，职业可以满足生存、温饱、发展的需要，是谋生的手段，大学毕业生通过职业实现生存的需要，解决好就业问题是大学毕业生最大的安全需要。大学毕业生可以通过对职业的选择，发挥自己的特长，满足自己的兴趣、爱好，实现自己的理想。而获得职业必须通过为职业做准备的教育，学校教育在此就显得极其重要，必须利用专业素质、就业指导、职业生涯规划等课程为载体，使劳权意识与职业课程契合作用大学教育之中，实现大学生的全面发展。

（二）自我教育。虽然每一个体存在着极大的差异，但人的发展都需要一个十分重要、直接的动因。作为当代大学生必须进行自我学习、自我提高，在提升自身就业竞争力的准备积累阶段必须注意劳权意识的养成，使自身成为一名合格的准劳动者。通过包含劳权理论在内的职业教育的学习与探讨，将会使大学生认识到劳动个体力量与劳动群体力量的差异，为了在职场中占有一席之地，需要不断努力提高其自身竞争力；而为了能够尊严且体面地劳动，需要有勇气通过自身或集体的力量去争取。可以说高等院校职业教育在最大限度地满足社会的发展需要，但实质上也是最大限度地满足大学生全面发展的需要。

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论文关键词　顶岗实学生　劳动者　劳动关系　劳动者权益保护

自2005年，国务院下发《关于大力发展职业教育的决定》，确定工学结合、校企合作的培养模式是中国职业教育的发展方向，2006年，教育部16号文件进一步明确要求“高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”后，高职院校普遍都建立了“2+1”的办学模式，即两年在校学理论，一年在企业顶岗实习。然而，这一办学模式实施几年来，大学生在顶岗实习期间的劳动者权益被侵害却成为一个备受社会各界关注的热点问题。2006年5月黑龙江某职业技术学院学生邵振彬测量实习伤害案、2010年6月天津某大学学生张某装修实习伤害案以及2010年11月福建生物工程职业技术学院的陶闯案都是因为他们是实学生而被劳动部门以及司法机关认为不符合就业条件，不具有建立劳动关系的主体资格，实习关系不属于劳动关系，由于双方之间不存在劳动关系，其权利义务关系也不受《劳动法》、《工伤保险条例》等相关法律法规的调整。因此，实学生的权益无法得到合理的应有保护。笔者认为，仅以大学生的“学生”身份和有关不确定的规定而简单的将实学生排除在劳动者之外而不予以劳动保护不仅不符合我国劳动法的立法精神，而且缺乏法律依据的。

一、我国宪法规定公民可以同时享有受教育权和劳动权，顶岗实习的大学生“学生”身份并不排斥“劳动者”身份

我国《宪法》第四十六条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。第十九条规定：国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。国家发展各种教育设施，扫除文盲，对工人、农民、国家工作人员和其他劳动者进行政治、文化、科学、技术、业务的教育，鼓励自学成才。第四十二条规定：中华人民共和国公民有劳动的权利和义务。国家通过各种途径，创造劳动就业条件，加强劳动保护，改善劳动条件，并在发展生产的基础上，提高劳动报酬和福利待遇。劳动是一切有劳动能力的公民的光荣职责。上述规定是我国宪法对公民享有的受教育权和劳动权的确认，我国公民对这两种权利的享有并不是相互排斥的。因此，从法理的角度上说，正在接受高等教育的大学生作为劳动者非但不冲突，更已经宪法确认为公民的基本权利。

二、从劳动法的角度可以判断目前我国绝大多数顶岗实学生具有劳动者资格

顶岗实学生在顶岗工作期间是否具备劳动者资格是关系到其实习期间权益是否能够得到劳动保护的前提。目前，从我国司法实践来看，不管是劳动部门还是司法机关普遍认为实学生不符合就业条件，他们不具有劳动者资格。有些学者也认为，实学生还是在校学生，而对于在校大学生来说，他们尚未进入就业领域，其身份是学生，不是劳动法上的劳动者。笔者认为，不分析顶岗实习的具体特点，仅以大学生的“学生”身份而简单的认为他们不具备劳动者资格，是不符合劳动法及其法理的相关规定的。对于劳动者的含义，我国《劳动法》和《劳动合同法》都没有给出明确的界定。但根据我国劳动法的相关理论，劳动法意义上的劳动者是指达到法定年龄，具有劳动能力，能够依法签订劳动合同，独立给付劳动并获得劳动报酬的自然人。对于劳动者应具备的法定年龄，我国《劳动法》第十五条明确规定：禁止用人单位招用未满十六周岁的未成年人。文艺、体育和特种工艺单位招用未满十六周岁的未成年人，必须依照国家有关规定，履行审批手续，并保障其接受义务教育的权利。对于劳动者的劳动行为能力，从保护劳动者利益出发，作出了具体排除性规定。不具有劳动行为能力的公民大体有四类：（1）未满16周岁的未成年人；（2）完全丧失劳动能力的残疾人；（3）精神病患者；（4）行为自由被剥夺者或受到特定限制者。从上述法律规定及法理可以看出，我国现在的在校大学生绝大多数都已超过16周岁的法定就业年龄；在一年的顶岗实习工作期间，尽管其身份是学生，但他们具备了根据企业生产、服务的需要支配自己劳动能力所必要的行为自由，可以自己的行为去实现劳动权利和劳动义务，且绝大多数顶岗实学生在顶岗工作期间能遵守企业的规章制度，接受实习企业的实习劳动管理，提供了自己的劳动，创造了一定的经济效益，其参加实习劳动的行为符合相关法律的规定，因此，顶岗实学生应该具备劳动法意义上的劳动者资格。

三、大学生顶岗实习具有劳动就业的属性，顶岗实习关系应属于劳动关系

顶岗实习关系属于劳动关系的认定对实学生的权益保护至关重要。判断实学生是否与实习单位建立劳动关系有两类情形：一是订有书面劳动合同并用工；二是未定书面劳动合同但已实际用工。为充分保护劳动者权益，针对第二种情形，原劳动和社会保障部2005年还专门了《关于确立劳动关系有关事项的通知》（以下简称《通知》），该通知规定，用人单位和劳动者存在如下情形视为劳动关系：第一，用人单位和劳动者符合法律、法规规定的主体资格；第二，用人单位依法制定劳动规章制度适用劳动者，劳动者受用人单位的管理，从事用人单位安排的有报酬的劳动；第三，劳动者提供的劳动是用人单位业务的组成部分。目前，我国职业院校大学生的实习有多种形式，如跟岗实习、顶岗实习等，对于大学生在企业的实习关系是否是劳动关系，应区别不同情况，作出不同界定。笔者认为：如果实习学生只是到实习单位观摩、协助实习单位员工做一些辅的工作，不独立完成某种工作，其提供的实习工作不是用人单位业务的组成部分，这种跟岗式的实习显然是学校课堂学习的企业延伸，学生在企业实习学习中尽管也要接受企业的（实习学习式的）管理与指挥，但不存在接受企业对企业员工式的管理、指挥和监督，因此，这种实习生的身份是“学生”，而不属于“劳动者”，这种实习关系当然也不是劳动关系；如果实习学生在企业顶岗实习期间，按照实习协议和企业的管理规定，顶岗实习的大学生在顶岗实习劳动过程中都要服从实习单位的安排、指挥，接受其管理，遵守实习单位的规章制度。他们要在岗位上利用企业提供的劳动条件独立地或在师傅指导下连续完成企业安排的某种工作任务，其提供的实习劳动是实习单位业务的组成部分，并不断为企业创造经济效益。据调查目前绝大多数顶岗实学生在顶岗实习中能够获得一定的报酬，有的报酬还不低（笔者所在学校的10级电子商务专业58人在上海一家电子商务公司实习几个月月均工资达4800元，最高者一月12000元）。从顶岗实习的上述特征和《通知》的规定可以看出，尽管一年期顶岗实学生没有与实习单位签订劳动合同，但实际上他们已经与实习单位之间形成了一年期的事实劳动关系。很多学校将这一年期的顶岗实习阶段叫做“实习就业”阶段。“作为法律意义上之事实劳动关系，其劳动力的有偿使用除了在当事人之间缺少一纸书面合同外，其余的要件均为合法，即它是一种形式要件不合法而实质性要件均合法的劳动关系。”

四、将“顶岗实习”简单地视同“勤供俭学”而否认顶岗实习关系的劳动关系性质是错误的

目前，无论是一些企业、劳动部门、劳动争议仲裁委员会还是人民法院以及有些法律工作者、学者认为顶岗实习学生不具有劳动者资格，实习关系不属于劳动关系的一个重要法律依据是原劳动部1995年颁发的《劳动部关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉的若干问题的意见》（以下简称《意见》）的第十二条规定，即“在校学生利用业余时间勤工俭学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同。”笔者认为：以此条规定作为依据认为顶岗实习学生不具有劳动者资格，实习关系不属于劳动关系是极其错误的，因为大学生顶岗实习行为与大学生“勤工助学”是完全不同的两个概念。教育部和财政部2007年6月26日联合下发的《高等学校学生勤工助学管理办法》对“勤工助学”的认定标准做出了明确的规定，该办法第四条规定：本办法所称勤工助学活动是指学生在学校的组织下利用课余时间，通过劳动取得合法报酬，用于改善学习和生活条件的社会实践活动。第六条规定：勤工助学活动由学校统一组织和管理。任何单位或个人未经学校学生资助管理机构同意，不得聘用在校学生打工。学生私自在校外打工的行为，不在本办法规定之列。由此可见，勤工助学必须在学校的组织下，学生在课余时间经学校学生资助管理机构同意所进行的打工行为。而顶岗实习是《国务院关于大力发展职业教育的决定》中的“2+1”教育模式，即学生在校学习2年，第3年由学校组织或学生个人联系到专业相应对口的企业，带薪顶岗完全履行其岗位的全部职责，然后由学校统一安排就业的一种劳动实习学习活动。可见，“顶岗实习”与“勤供俭学”是完全不同的两种行为。况且在劳动关系的认定依据上，在我国《劳动法》刚刚实施的1995年颁发的《意见》与2005年的《通知》的精神明显相悖，也与当代社会经济发展状况明显不符，不能完全适应现在社会发展的需要。所以，在此类司法实践中一些企业、劳动部门、劳动争议仲裁委员会、人民法院甚至是一些法律工作者以《意见》为依据，片面地将“顶岗实习”简单地视同“勤供俭学”从而否认顶岗实习关系的劳动关系性质，进而不给于顶岗实学生劳动者保护是错误的。