教育部劳动课程标准范文

导语：如何才能写好一篇教育部劳动课程标准，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

江西一所乡镇中心小学建有5亩菜地、花园，划片分给学生种植。地里的花草大都是学生从家里带来的，蔬菜也由学生自己栽培、管护。部分收获送到食堂，其余售出所得用于公益。学生们对种地十分上心，上劳动课兴高采烈，懂得从劳动中学习。对这则消息，舆论都持肯定态度。其实，劳动是教育的应有之义。义务教育课程标准专门设有劳动技术教育内容，劳动技术课是普通中学的一门必修课，把劳动教育纳入校本课程的学校也不乏见。正因为对劳动技术教育落实不够，舆论才把本该成为常态的教育活动当作新闻。今后，这种活动应该在农村中小学普及，让类似“新闻”不再成为新闻。（《中国教育报》）

“教育家办学”应成为一种常识

“教育家”是在教育理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。与“教书匠”不同的是，他们把学生作为丰富、完整的人来教育，把教育视为神圣事业和社会责任，懂得教育规律，有自己独到的教育思想和见解，创造性地从事教育工作。有人将“企业式”“行政式”“家长式”“教书匠式”的管理思维并称为“教育家办学”的四大“敌人”。当前，冲击“教育家办学”的最大瓶颈是“功利化”，让教育回归教育的本质，让办学者真正成为教育家，这是对教育功利化的严肃批判。“教育家办学”应该成为一种常识，以此推动教育回归本源和可持续发展。（新华网）

回归自主选拔的原点

2003年，部分部属高校开始自主选拔录取改革试点工作。10年探索，自主选拔打破了大一统的高考招生录取模式，扩大了高校的办学自，也切实推动了中学基础教育由"应试教育"向"素质教育"的转变。但是，随着形势的发展，一些弊端也暴露出来，自主选拔面临着新的挑战。回归自主选拔工作的原点，成为摆在政策制定者和高校招生部门面前的重要问题。自主选拔作为高考制度的重要补充，决不能替代高考，对此，要在认识上统一。既在制度上确保自主选拔工作不偏离基本定位，同时适当探索高考后面试录取，既可以保证自主选拔不脱离高考的基础，也可使高校在选拔未来人才方面拥有更多的主动权。（《人民日报》）

反校园欺凌，要靠合力

大约1/3的美国中学生有在学校被欺凌的不愉快经历。据白宫前不久召开的“反校园欺凌会议”披露，就连美国总统奥巴马也曾因自己的“大耳朵”和“怪名字”而遭同学欺负。美国教育部正与其他政府部门联手，并会同学校和全国家长协会等组织，共同研究应对欺凌现象的管理细则，力争有法可依。美国两大教师工会也将启动相关预防运动。社会舆论也呼吁联邦政府推出全国性的反校园欺凌法。一些社交网站开始向受欺凌的青少年提供网上帮助。专家特别强调，家长在其中的作用至关重要。反对校园欺凌，不能指望单一因素的改变，政府、学校、社会、家长和学生必须协调行动、形成合力才能将其根除。（《人民日报》）

篇2

关键词： 研究性学习理念 链接式 声乐教学

研究性学习强调兴趣、审美，以人为本等重视人的主体性的教学理念，强调学生的自主学习，较以往过于重视技术的刻板声乐技巧技法训练有很大改变。而长期以来，音乐学专业声乐教学一直模仿专业院校的做法，强调声乐技术的机械训练，与新课标环境下的中小学音乐教学严重脱节，笔者从研究性学习教学方式中得到启示，其中“链接式”教学概念的提出，为科学声乐教学提供有价值的启示和参考。

一、“链接式”声乐教学的理论构想

“链接”（interlink age），也叫超链接（hyperlink）、互连，是计算机网业中的一个专业名词，专门用来实现网页之间的跳转，是实现网页与网页之间快速有效连接的纽带。

互联网是研究性学习必不可少的教学工具，而“链接式”声乐教学的要点首先是运用网络链接，使教学空间无限扩大，从网络上获得多种多样的课程资源，不仅能丰富教学内容，拓宽审美视野，还能提高音乐审美表现能力。审美表现始终以人为本，重视学生的自主思考，充分吸纳不同声音和观点，与学生进行心灵的深层次对话，让声乐课堂焕发出蓬勃的生命活力。

1.声乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受人声美的过程。在链接式教学中，通过训练内容与人文需要的链接，强化学生对声乐作品的情感体验，根据声乐艺术的审美表现特征，引导对声乐作品的表现形式和情感内涵的整体把握，使学生充分体验作品中作曲家的情感表达与自身情感体验的融合。

2.将电脑带进声乐课堂，可根据演唱需要，利用链接了解不同时代歌唱家在表达演绎相同作品时不同的情感体验，从音色、速度、语言、节奏、舞台表现各方面对作品进行诠释，不仅开阔学生的视野，而且为教学创设开放式和趣味性声乐学习情境，使教学目标在潜移默化中取得事半功倍的效果。学生有了体验，自然会思考，对作品产生探究学习的愿望。

3.用视听结合形式教学，可以将传统声乐课堂中单纯的练声与学唱改为声乐表现为主的综合艺术实践，在故事中、情景中、人物中体验感受作品，帮助学生更直观地理解作曲家的创作意图，开阔学生的音乐文化视野，并提高学生的审美体验能力。

二、“链接式”声乐教学的实践探索

1.学习问题与观摩范例的链接。早期声乐训练大多以模仿为主，学生学唱大致会出现三种情况：“自然――不自然――自然”，起初的学习没有负担，有嗓子便能发声便能唱，演唱没有太多技术修饰反而自然，但学习一段时间，受老师一些关于发声的训练和影响，知道诸如气息、位置、真假声、共鸣等概念，有了思想上的束缚，变得不自然，而经历一段漫长时间，找对了方法，继而又让歌唱变得简单。

中央音乐学院钱慧娜老师曾提出：学生在初学的阶段，首先应该培养自己具有一种良好的灵敏的听觉，在教师的帮助下，逐步建立正确的声音概念和审美观点，分辨出正确的、好听的和不正确的、不好听的声音。当然，对声乐学习者来说，最终要形成的是人声美的自我监控能力。这种能力的形成，首先要多听演唱的范例。以前主要靠听示范，但教师个人的示范总有限，何况还有男女声等声音类型之别，而利用多媒体可以丰富学生的听觉体验。音乐研究性学习理念强调：“感受和鉴赏足整个音乐学习的基础。听觉体验是学习音乐的基础，发展学生的音乐听觉应贯穿音乐教学的全部活动。”声乐教学要达到这一要求。

2.作品理解与人文信息的链接。作品的理解主要是针对歌曲的艺术处理而言，艺术处理是声乐训练的最后阶段，没有一定的歌曲处理，歌唱即使有再美妙的声音，也是不完整的。歌曲处理包括各种内容，如音色上的调整、音量上的强弱及情感上充分细腻表达等，单纯的发声只是针对纯粹声音而言，没有好的艺术处理，声音达不到表达艺术的高度，每个歌唱者都要有对作品独创性的理解和个性化的表达。

3.由点到面、开阔视野的链接。知识技能的掌握，仅从某种单一的信息源，譬如说授课教师单方面讲授获得，是远远不够的。声乐教学的重点并不是教会几首歌曲，而是希望通过演唱技能的提高，提高听觉能力及音乐理解力。声乐学生的来源不尽是城市，也有农村，他们进音乐厅、上大舞台表演的机会很少，倘若教师建立大的网络信息库，将音乐相关信息进行以点到面的链接，文学、戏剧、美术、舞蹈等艺术形式的录入就能从相关层面开阔学生的视野。

研究性学习理念提出要求，在学生自主艺术活动中形成艺术实践能力，将艺术感知、创作和反思相融合，在完整的艺术活动中实现声乐作品的“二度创作”，形成认知能力。

4.纵向比较、激励发展的链接。音乐研究型学习要求重视学生的艺术反思。建立良好的评价机制是声乐教学改革的重要举措，具体方式可以是为学生建立信息档案，不同学生在不同学习时期有不同过程实例，这些都可以作为重要资源记录下来，日后教学中，激励学生进步，如果放在小组中进行资源整合，通过已成记录作为现有信息源启发小组成员探究能力，而他们的体验将成为新一轮经验被后面学习学生利用。

综上所述，人机对话，人是主体。链接式声乐教学的优越性，要靠更活跃的师生互动实现和深化。老一辈声乐教授喻宜萱教授曾说：“声乐教学是一门富于创造性的思维劳动课，这种创造性要求体现在教与学的双方。”因此，要重视“培养学生善于思考、肯于钻研，在学习中能抓住规律性东西，进行创造性劳动，加强理性认识，发展思考能力，这就成为声乐教学中的重要课题了”。由此可见，链接式声乐教学一定要依托于教与学的师生，共同把网络媒体作为教学一项重要补充和丰富手段，全力提高声乐教学成效。

参考文献：

[1]刘沛.基于超链接以音乐为核心学科的综合课程[J].黄钟，2001.4.

[2]全日制义务教育音乐课程标准.中华人民共和国教育部制订.北京：师范大学出版社，2001.1.

篇3

关键词：体育课程目标；《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》；普通高校

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2013）02--0105-05

作者简介：鲍军超（1976- ），男，硕士，讲师，研究方向体育教学与训练。

作者单位：武汉科技大学体育课部，湖北 武汉 430081

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）的颁布实施已近10年，通过这些年的实践，高校体育课程改革的效果怎样，体育课程目标设计是否准确、合理，实现与否等等，都到了应该有个初步定论的时候。本研究以现阶段普通高校体育课程目标为研究问题，探讨在实践工作中对《纲要》中体育课程目标的理解，从体育课程的学习评价、体育课程的学科地位、以及基层体育课程教学改革的实践困难等方面评析高校体育课程目标问题，以此同广大体育工作者探讨，为修订《纲要》提供参考建议。

1 对《纲要》中课程目标的理解

1.1 体育课程目标分类问题探究

关于体育课程目标定义的研究，周登嵩认为，体育课程目标是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则[1]。张学忠对体育课程目标定义为：在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期待的水准[2]。本研究认为：体育课程目标是通过对体育课程的学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在体育课程中的具体化、操作化表述。

《纲要》中体育课程目标包含基本目标、发展目标两部分，分为5个领域目标：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标与社会适应目标等。影响课程目标的因素来自于三个方面：学习者的需要、社会生活的需求以及学科的功能。三者之间相互依存、相互制约，共同影响着体育课程目标的构建。体育课程目标的确立，首先，要回应社会发展的迫切要求，但又不完全依赖现存社会的要求，还要具有前瞻性，需要对未来社会需求作出预测。其次，体育课程目标必须符合学生身心发展需要，不仅要关注学生现实需要，还要关注学生潜在的发展需要。第三，最为重要的是体育课程的学科功能能不能满足或在多大程度上满足个体和社会发展的需要。从《纲要》中5个领域目标看，作为一门学科的体育课程显然不能满足“运动参与、社会适应”的需求，也只能在一定程度上满足“身体健康、心理健康”的发展要求，但能满足“运动技能”的发展需求。《纲要》中5个领域目标是否存在着夸大体育课程功能之嫌？

就课程目标的分类体系而言，有“目标的表达形式分类、垂直分类、水平分类”[3]等三种课程目标分类框架。《纲要》中体育课程目标的基本目标、发展目标显然是按照垂直向度而进行的分类，5个领域目标则按水平向度进行的分类。从目标的表达形式上看（不是目标的实质内容），有三种取向：行为目标取向、展开性（生成性、形成性）目标取向、表现性目标取向[4]。还有学者增加了“普遍性目标取向”[5]。行为目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化，它关注的是结果；展开性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，而不是一种外部预设的目标，它关注的是过程；表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化而不是同质性，它关注的是学生在活动过程中表现出来的某种程度上的首创性的反应形式，是一种活动后得到的结果，但不是事先规定的结果。我国的体育课程教学改革强调全面体现素质教育精神，改变传统体育课程教学中过分注重技术技能目标的单一表述，发展为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维呈现，强调重视学生的学习过程与情感体验，实质上是一种适应时展多样化需求的目标价值取向的体现，也是充分挖掘体育课程价值与功能的综合体现。

在《纲要》的5个领域目标中，“运动参与、运动技能”应属行为目标取向范畴，“身体健康、心理健康”属展开性目标取向范畴，“社会适应”属表现性目标取向范畴。那么体育课程结束后学生产生“运动参与”的结果显然是不确切的。“运动参与”的产生受多方面因素与环境的影响，仅仅通过体育课程显然是达不到的。“身体健康、心理健康”是在体育课程教育情境随着教育过程的展开而自然生成的，具有非预先规定性。所以，体育课程的“身体健康、心理健康”目标只能在一定程度上满足个体或社会需求。“社会适应”也不是事先规定的结果，是学生活动过程中自身体验的自然流露，具有个性与首创性。所以，“社会适应”应是多样的。我们在期待得到“社会适应”果实的同时，还要能承担起对“社会不适应”的准备。

因此，从上述分析中我们可以清楚地看到，虽然体育课程目标的构建力图展现出体育课程功能的多样性与个体和社会需求多样性的统一，但由于对体育课程功能的夸大和摆脱不了“行为目标取向”的传统思维影响，使呈现出来的体育课程目标难以理解。看似一个非常完整的体育课程目标体系——从参与体育运动到运动技能习得，然后达到身体健康、心理健康、社会适应的效果，而实质上没有起到对体育课程实施应有的指导作用。

1.2 五个领域目标内容标准分析

1.2.1 运动参与目标

一般认为，首先要参与到体育运动中来，才能实现体育对人的生理性、社会性改造。因此，运动参与目标作为体育课程目标是理所当然的。从心理学上看，体育活动参与行为是在体育参与内在需要的强度达到一定水平与外部条件时机成熟而产生强烈的参与动机后，才促使其参与体育运动。在人的不同发展时期引起体育参与的主要动力不同，一般来说，中小学阶段体育兴趣作用突出，大学阶段体育态度使其更理性参与体育，而成年以及中老年则主要源于对体育活动价值的理解[6]。积极体育态度的培养主要受相关体育知识信息、体育参与需要、群体期望与规范的影响，体育知识信息对体育参与需要也起着重要的影响。研究显示，大学生健商指数排在前3位的专业分别是医学、体育和教育专业[7]。究其原因，这3个专业的课程与体育及健康比较相关，获得了相对其他专业学生更多的体育健康知识，形成了更为积极的体育态度。因此，在外界环境相同的情况下，体育课程教学体现出学生运动参与目标的内容表现应是学生的体育文化素养。体育课程是通过提高学生体育文化素养而影响运动参与的。忽略了其中的内在关系而将“运动参与”直接定义为体育课程目标可能会导致体育课程目标因缺乏有效的内容载体而带来贯彻执行上的困难。

从运动参与的时间纵向上看，体育课程培养学生的“运动参与”是课内的还是课外的，是学校教育时期内的，还是离开学校教育以后的，使课程实施者难以领悟。体育课程本身就是一种课内的运动参与形式；而课外的参与属学生个体行为，无法进行有效的评价或进行有效评估的成本巨大；学校教育后的运动参与是走向社会后的个体行为或社会行为，更是无法知晓。“运动参与”目标缺乏必要的可操作评价方式，就无法得知该目标能否实现。美国一项近20年的跟踪研究显示，学校体育对个体走向社会后运动参与行为的影响一般为2～3年，以后随着时间的推移逐步消退，最多到第5年基本消失[8]。因此，体育课程对个体能够持续产生的作用最终还是体现在体育文化素养以及运动技能。而且，运动参与目标的培养，明显缺乏有效的内容与理论支撑，在其他学科的课程目标设计中，还没有将“参与”作为其课程目标的先例。因此，“运动参与”目标作为体育课程目标显然有失妥当。

从目标的内容标准上看，“运动参与”目标中的基本目标与发展目标的后半句表述“能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力”以及“能独立制订适用于自身需要的健身运动处方；具有较高的体育文化素养和观赏水平”[9]也应不属于运动参与目标的描述内容，而属于体育文化素养与技能范畴。

1.2.2 身体健康、心理健康目标

“身体健康”目标是传统体育课程教学目标的延续。众所周知，体育运动能提高人体健康水平，这是由体育课程的基本性质决定的。体育课程区别于其他课程的根本性质是，“以身体练习为主要手段，以运动技术为主要练习内容”。以劳动技术为内容就成为了劳动课程，忽视了运动技术练习内容的体育课程就不是真正意义上的体育课程。为改变我国传统体育课程过分重视运动技术而忽视学习过程的局面，《纲要》中课程性质对体育课程定义的表述去掉了“以运动技术为主要练习内容”，大有矫枉过正之势，是值得严重警惕的。体育课程中所达到的“身体健康、心理健康”目标是运动技能学习过程中自然生成的。忽视了这种带来健康的载体——技能学习过程，就不可能产生出“身体健康、心理健康”，也就失去了体育课程的价值和意义。

从身体健康目标的内容标准上看，身体健康目标中“能测试和评价体质健康状况，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；能合理选择人体需要的健康营养食品；”和“能选择良好的运动环境，全面发展体能，提高自身科学锻炼的能力，”[9]也不属于身体健康内容，而是“具备促进身体健康发展的能力”。体育的特殊性还表现在活动的经常性，练就健康的体魄需要一个量的积累过程，体育课程教学中虽然学生练习也有一个量的积累过程，但体育课程学习的“量”显然还达不到“练就健康体魄水平所需要的量”，因此，体育课程虽然能在一定程度上促进健康，却一直无法实质上达到社会期望的健康水平。所以，学生体质下降归责于体育课程是一种对体育课程认识上的错误和偏见。

狭义而言，心理健康即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。心理健康目标的内容标准也多为体育文化素养范畴。心理健康与家庭、社会、教育等成长环境息息相关。体育课程促进健康（身体、心理）发展的程度同“过程与方法”紧密相联，所以，体育课程教学改革要注重学习过程，改进教学手段、方法。但即便是最完美的“过程与方法”也只能是在现有程度上更进一步地促进健康发展，而无法通过“过程与方法”的优化实现对个体、社会期待的“身心健康状态”的满足。所以，通过体育课程学习而能达到“身心健康”的说法也是片面的。

1.2.3 社会适应目标

“社会适应”是学生在学习活动情境中表现出来的一种反应形式，即学生的情感态度价值观的自然流露。影响学生社交、处事、人际关系能力的因素是多方面的。学生学习活动中的反应应仅限于在体育活动中，是不是能扩大到社会生活领域还有待研究。而且学生个性化、多样化的反应形式对于社会期待来说可能是正向的，也可能是负面的。因此，给这种反应形式戴上“社会适应”这顶大帽子不但夸大了体育课程功能，而且在思想意识上就先入为主渗入了社会预期性结果。另外，在体育与对人的关系研究中，除了体育对人体生理上改造比较认同外，还存在着许多未证实空间：到底是体育在改造人，还是体育在选择人，值得深入探究。

2 从对学生的学习评价看体育课程目标

对学生的学习评价是检查学习效果，检验体育课程目标实现性的重要手段。《纲要》中对学习评价强调学习效果和过程，评价内容为体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，以及学生的进步幅度；评价方式通过学生自评、互评和教师评定多种方式；评价原则是淡化甄别、选拔功能、强化激励、发展功能。整个表述构筑了一个理想、完善的评价体系。理想的评价体系从另一方面也说明了其不可实现性。从评价内容上看，体能与运动技能评价属于传统体育学习评价内容，在我国已经积累了丰富的评价经验，而其余内容——认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等都属于感觉得到而实际上又难以把握的内容，缺乏可操作的评价方法与形式，更为困难的是对学生进步幅度的评价，除了体能与运动技能的进步幅度通过教学研究能研制出相应的评价标准外，其余内容的进步幅度连基准点都无法测量，如何谈进步幅度，更无法进行评价。可实现的是评价原则上的淡化甄别、选拔功能，确实做到了学生成绩的高、低分之间不能甄别，而能否强化激励与发展的功能则无从知晓。还有评价的比例问题，评价的各内容占什么样的比例，评价的各方式占多大比例才能达到体现促进学生发展的最优化等，都缺乏实证支持，《纲要》中也没有进行相应的指导。体育课程教学评价产生的这种“不想强调的虚了，想强调的没有实起来”的局面[10]，不仅无法判断学习效果，无法检验课程目标的达成度，更使广大教师迷失了实施有效教学的方向，导致“体育老师不会上体育课了”[11]。

3 从体育课程的学科地位看体育课程目标

体育课程目标的构建与体育的学科功能联系密切。学科功能包括两个方面：一是学科本身的特殊功能；二是学科所能起到的一般教育功能[12]。体育功能的多元化发展改变了传统体育课程目标过分重视技术技能，忽视情感态度，忽视学习过程的局面。在构建体育课程目标时，要抓住学科的特殊功能对培养人的作用。体育的特殊功能在于知识技能的习得是通过实践活动获得的。体育的一般教育功能要与其他学科和教育途径的协同方能实现。体育课程一般教育功能的泛化趋向导致体育课程目标泛化的严重问题，使体育课程不堪重负，对课程实施带来了诸多困惑，使课程地位受到动摇。从世界范围来看，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至收到了怀疑。我国的体育课程地位虽然国家一直在强调其对学校教育的突出作用，但在现行教育体制下，一直处于边缘地位却是不争的事实。加强体育课程的学科地位，就要牢牢抓住学校体育的本质功能——通过实践练习获得知识技能。体育课程体现在学校体育中的突出特点是培养学生促进自身发展的能力，其他功能都是在本质功能基础上派生出来的。对体育课程功能的面面俱到只能削弱其本质功能而又达不到派生功能，严重动摇了体育课程在学校教育中的学科地位。

体育课程教学中学生知识技能习得的过程派生出了一定程度上身心发展的自然结果。学校体育中课外活动则是进一步达到“身心健康”、进一步展现体育课程教学中的一般教育功能的必要手段。所以，体育课程教学的本质目标应是知识技能的习得。为使派生出来的身心健康效果更为突出就要要求教师注重教学过程与方法，促进学生在学习过程中情感态度与价值观的正向发展。因此，体育课程教学改革淡化技能之说有放弃体育课程本质功能之嫌，应在重视技能学习的同时要更关注学习过程、关注学习情感体验。

4 从《纲要》对课程实践所起作用看体育课程目标

作为普通高校制定体育课程教学大纲，进行体育课程建设和评价的依据，《纲要》实施的10年中，各普通高校体育课程教学大纲尤其是课程目标并未发生明显的变化[13]。说明《纲要》指导高校体育课程实践的作用有限。当然，《纲要》对教师教学理念的转变仍起到了一定的作用。通过近10年的熏陶，基层教师教学方法与手段也更加多样化，较以往更注重学生学习过程与体验，只是这种过程与体验没有在评价中体现出来。《纲要》对体育课程实践指导最为明显、影响最大的作用体现在体育课程资源的开发与利用上。《纲要》实施10年来，体育课程资源得到了极大的发展，使得支撑体育课程目标实现的载体更多样化，有效缓解了课程资源不足的问题，许多新兴项目被开发出来，使体育课程教学内容更为丰富多彩。但由于《纲要》体育课程目标难于理解、缺乏实施的必要手段与方法、以及评价的不可操作性，使体育课程目标并未得到有效贯彻执行。从一线体育课程实施现状看，各高校基本都以基于自身理解的方式进行着体育课程改革的实践与探索。课程目标对实践的影响体现在教师在课程教学理念上较传统更重视过程与方法，更注重学生的情感态度价值观等学习体验。

5 对修订《纲要》的思考

从提升体育课程学科地位，体现体育课程本质功能，实现体育课程目标内容与分类理解上的准确与评价上的可操作等角度出发，认为《纲要》中体育课程目标应作如下修订：1）删除“运动参与”目标，增加“体育文化素养目标”。2）将“身体健康目标”、“心理健康目标”合并为“促进身心健康目标”。3）将“社会适应目标”改为“运动表现（体验）目标”。

并对各领域目标的内容标准进行实质性的、具体化、可操作化的准确描述，使各领域目标的内容标准真正能够“实”起来。使课程目标在体育课程教学实践中真正能起到指导和依据作用，便于基层体育工作者的理解与执行，从而体现出体育课程对实现教育理想与教育目的支撑。修订后体育课程目标为4个领域目标：体育文化素养目标、运动技能目标、促进身心健康目标、运动表现（体验）目标。

参考文献：

[1]周登嵩.学校体育学[M].北京：人民体育出版社，2004：11.

[2]张学忠.学校体育教学论[M].北京：人民体育出版社，2002：4.

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[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[6]马启伟.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，1996.

[7]苏静，，等.从高校学生健商测试看体育课程目标实施与健康教育课程存在的问题[J].山东体育学院学报，2008，24（5）：94-96.

[8]中美高层体育论坛讲义[Z].武汉：华中师范大学，2008.

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[10]毛振明，赖天德，等.关于完善《体育（与健康）课程标准》的建议（下）——教学内容的规定性、评价、文本内容与形式[J].体育学刊，2007，14（4）：1-5.

[11]段健芝，梁晔，等.中国学校体育改革路向思考——卢元镇教授访谈录[J].体育学刊，2007，14（8）：1-4.

[12]刘昕.我国学校体育课程目标的改革与重构——兼论《体育与健康课程标准》[J].北京体育大学学报，2005，28（11）：1529-1530.

[13]苏娟.对华东普通高校体育课程目标与内容的调查分析[J].体育学刊，2004，11（6）：82-84.

[14]张建华，高嵘，等.当代美国体育课程改革及对我国的启示[J].体育科学，2004，24（1）：50-52.