劳动教育学科核心素养范文

导语：如何才能写好一篇劳动教育学科核心素养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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劳动技术教育是实施素质教育的重要载体和途径，具有其他学科不可替代的育人功能，本文着重论述劳动技术课的德育功能问题。

一、德育不能离开劳动教育

我们说，任何一种教育思想、教育理念的实现都会有适合它的表现形式和载体。随着时代的变化，德育同样需要新的育人方式。对于学校教育而言，课堂教学还是最主要的德育方式。课堂教学既有理论学习，又有实践活动，其中，劳动技术教育课程的设置、学科地位以及德育功能是不可忽视的，劳动技术教育课程是有效地促进学生的健康成长的重要途径。

我们知道，劳动创造了人，成就了人的发展。教育的起源在于劳动的社会分工。而德育则起源于对人的态度，对劳动分工的态度。从基础教育阶段开始，劳动技术课承载着培养创新型国家建设所需要的人才的基础作用。而德育需要贯穿到学科教学中，挖掘学科本身的德育价值，并在实践中得以深化、升华，这是德育有效性的理性选择。而劳动技术课便是实施德育的有效载体。德育需要多元化的实践形式，也只有在多元化的实践中才能深化，才能升华，才会更加具有实效性。

二、“以劳育德”理念的时代性

（一）劳动是人的第一实践活动

“以劳育德”是我国教育工作者在劳动技术课的长期教学中形成的重要理念和经验结晶。劳动承载着社会生活方式、人们的思维方式和行为方式，塑造着人的勤奋、责任心、诚实、正义、纪律、严谨、自信、向善、创新等品性和德性。劳动是社会肌体的最好防腐剂，是人生经验积累、成长、成熟、成功的端点，劳动的过程是锤炼人意志的过程。每个人需要学会欣赏劳动的美，感悟劳动中的文化，深刻体味劳动对人格的完善和历练。正像前苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“我们的劳动教育理想是，要使每一个人早在少年时期和青年早期就找到这样一种劳动，在这种劳动中能够最充分、最鲜明地展示他的天赋才能，并给他带来精神创造性的幸福。”

（二）素质教育，德育为先

德育是对人的品德的一种教育行为和实践要求，德育是人生观、价值观的教育，是对“真、善、美”主流社会价值目标的认同教育，是对“温、良、恭、俭、让”人生文明态度的提倡。素质教育就是关注学生的全面发展，培养学生的综合能力和创新精神。德行是做人的基础，劳动是人一切活动的基础。20世纪美国进步主义教育者纳什也曾认为：“当孩子们在一起共同劳动而解决问题和参与民主过程的时候，他们实际上就在理性地学习道德德性。”由此可见，劳动技术教育在人的发展过程中具有“道德孵化”、“道德养育”的功能，是道德教育的重要内容。

（三）以劳育德

目前，劳动技术教育缺乏制度性规定，没有在教育方针的表述中得到真正的体现。“应试教育”愈演愈烈，素质教育的实施遇到了来自各个方面的阻碍，从而导致学生只知知识方面的学习，而忽视劳动技能方面的培养。而教育专家苏霍姆林斯基早就认为：“在‘劳动素养’这个概念里，不仅包括完善实际技能和技巧，掌握技艺，而且包括劳动活动在人的精神生活中的作用和地位，包括劳动创造活动的智力充实性和完满性、道德丰富性和公民目的性。劳动素养还指一个人达到了这样的精神发展阶段：他感到缺少为大众谋福利的劳动就无法生活。劳动作为一种高尚的道德鼓舞力量充实着他的生活，并且从精神上丰富着集体的生活。”著名教育家，南京师范大学心理与事业发展咨询中心主任钱焕琦教授通过自己的研究指出：如果不给今天的孩子进行普通劳动者教育，艰苦奋斗教育，孩子既缺乏吃苦的经历，又缺乏遭受挫折的准备，他们是很难具备良好的素质的。北京师范大学教育学教授、博士生导师黄济先生认为：“劳动教育既是贯彻教劳结合教育方针的重要措施，又对启智、育德、健体和益美有着重要作用。从我国教育的现实情况来看，又是加强理论联系实际、培养学生实践能力的重要举措，对于解决当前独生子女娇生惯养、缺乏独立生活能力，更是一项重要的工作。

三、劳动技术课与其他学科的协调发展中的德育作用

（一）正确理解德、智、体、美、劳五育的关系

“德育是人全面教育的核心”是指德育居于人的全面发展教育的内核，其他各育则围绕它相互渗透、相互联系、相互促进，共同构成了人的教育的有机整体。在这个“有机体”中，德育为人的精神成长承担着“种子”的作用，其他各育则是人精神成长的养分，德育则渗透在其他各育之中，引领其他各育的精神方向，其他各育又深化着人的行为培养和精神发展。怎样理解“五育”的关系――以劳育德、以劳增智、以劳健体、以劳益美、以劳促新？华东师范大学教育系教授陈桂生指出：“我们不能忽视教育的核心问题――‘立’什么‘德’，‘树’什么‘人’，即教育应该培养什么样的人。学校的人才培养目标不仅影响着个体的发展，还会影响整个社会的健康l展。反思当前学校教育实践可以发现，学校培养人的目标大多不是成‘人’，而是成‘材’、成‘器’，这无疑会阻碍学生身心的全面发展和整个社会的健康发展。学校培养人才的目标首先应该是成‘人’，一个和谐的‘人’，一个身心各方面都能得到全面发展的‘人’，即使他资质不够，能力平平，但倘若他能够通过教育从生活中获取自己的幸福和快乐，那我们也可以认为这样的学校教育就是成功的。”张承先先生认为：“劳技教育是影响人的素质的根本问题。”顾明远先生认为：“创新能力的培养离不开动脑与动手的结合。”人的全面发展教育虽然从理论上把人的教育分为德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等方面。但这并不意味着学校教育或人的教育就是按照这几个方面独立进行的。人的身心发展具有整体性，是一个有机的系统，人的每一种活动都是人的各种素质的综合表现。

（二）劳动技术课是实施素质教育的重要载体和途径

劳动技术课程贯彻社会主义荣辱观，提倡社会主义劳动原则，现代劳动技术课是融知识性、实践性、技能性、教育性为一体的一门课程，它蕴涵着勤奋的精神、坚强的意志、劳动的快乐、学习的方法、智慧的启迪以及劳动美感、技术思维、工具意识、规则意识、质量意识、环保意识、团队意识等劳动素养教育的内容。所以，它最能培养孩子的优秀品质。在教织物洗涤，烹饪，花卉与盆景课程时，积极启发学生认识劳动的重要性，教育学生要热爱劳动，树立以劳动为荣，以不劳动为耻的观点。培养学生热爱劳动的良好习惯，用自己的劳动来服务自己，服务他人，将来更好地为让会创造财富，为人类服务。实践证明，在教学过程中，恰如其分地对学生进行热爱劳动的教育，还可以激励学生刻苦学习其他学科的知识。

总结：我们的德育教育如果缺少和淡化了劳动技术教育，对培养青少年的思想品德、创新意识和动手实践能力将是一个很大的损失。劳动技术教育的课程内容包括了科学文化的品质、科学精神、科学思维、科学方法以及技术文化、技术思维和人文精神。劳动技术教育是将科学技术转化为生产力的潜在媒介，具有传播先进文化的本质属性。我们需要优先发展教育，需要科学发展教育，所以必须重视劳动技术课的德育作用。

参考文献：

[1]纳什.德性的探询：关于品德教育的道德对话[M].李菲，译.北京：教育科学出版社，2007，（1）.

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一 传统的德育教育方式和部分人心目中的德育定位落后于社会变革中的学生的教育要求

过去，学校的德育工作，沿袭“运动式”的教育方式，教育内容抽象、空洞，缺乏较强的层次性和针对性。这种教育的方式 和内容对今天要求个性发展的中学生来说，无疑会产生某种“逆反心理”，难以发挥德育的特有功能。长期以来，部分人的心目中，德育工作被视为“虚功”，可有可无，特别是在应试教育的指挥棒下，德育工作“口头上有地位，行动上无地位”，致使德育工作投入多而产出少。

二 必须加强德育科学研究，认识新时期德育工作规律，建设强有力的德育工作队伍

建议教育局要加强这方面的研究和指导，学校德育处不能做“头痛医头脚痛医脚”的“蹩脚医生”或是“哪里火灾奔向哪里”的“消防对”，而应该成为“德育理论专家处”。德育工作队伍也不仅仅是班主任和团队工作者，而应该是真正意义上的全体教职工。要加强教职工的职业道德教育，使教职工都成为政治上进、热爱学生、热爱教育工作、具有无私奉献精神、具有高度责任心和使命感的教育工作者，从而为学生做好表率，提供一个对学生强化隐性教育的好的环境。要组织教师加强德育理论学习，掌握德育理论，认识德育的规律，掌握德育工作的技能和方法，成为优秀的德育工作者。

其次，要认真改进学校德育工作的内容，摒弃那种照本宣科，脱离学生生活、思想、思维实际的过大过空的“说教”。如爱国主义教育内容，要联系美国导弹炸我使馆、派侦察机侵入我沿海上空撞毁我飞机等现实内容，进而联系“中华民族百年灾难史”，分析目前国家的潜在危险因素，从而激发学生的爱国主义热情，立下为祖国富强而努力奋斗的志向。再如学生的理想前途教育、集体主义思想教育、社会公德教育等，可沿着个人行为对自身利益及前途的影响、对集体利益的影响、对社会的影响的线索，引导学生自觉地进取，自觉遵守各项纪律。

三 中小学德育工作处在基础教育由“应试教育”向“素质教育”的转轨过程中

中小学教育是基础教育，它要在德智体诸方面为学生的成长与发展打好基础，中小学德育工作更要为学生步入社会打好做人的基础，要帮助他们形成正确的世界观、人生观、价值观，帮助学生树立远大的理想，坚定信念。但是在考什么教什么，考什么学什么，不考不教，不考不学“的应试教育影响下，造成了在教育的实践中德育不到位、不落实的现象，人们对轻视德育、体育、美育和劳动教育的严重后果缺乏应有的认识。实现由“应试教育”向“素质教育”转轨是我国教育的目的，是基础教育的大政，必须看到，德育不仅是素质教育的重要组成部分，也是推动素质教育实现的一个重要措施，今天，摆脱应试教育走向素质已经形成共识，坚冰已经打破，航道已经开通，为加强中小学德育工作创造了良好的条件。

四 要耐心教育学生、爱护学生，反对用简单粗暴的方法对待学生

目前，从政府主管部门的三申五令到电视宣传媒体的爆光，对于教师体罚和变相体罚学生者大力贬斥，这也从一个侧面说明社会的文明、进步，但也大大增大教育工作者的工作难度。许多教师反映：班级极调皮捣蛋的学生，管严了不买你的账，管松了殃及一大片，班级纪律实难维持。面对这种情况，我们应如何处理呢？一个缺乏经验的教师和一个优秀的教师处理方法就大不一样，产生的效果也就截然不同。如果在班级马上“热处理”，想象一下情况有多糟，整个班级别想上课了。有经验的教师就会千方百计来个“冷处理”，先稳住他，因势利导、幽默几句，等下课再耐心教育。万一有较为过火行为，一定要及时与学生进行心理沟通，晓之以理，动之以情。消除师生之间的矛盾，不认真做好善后工作，否则这个学生将会记恨你一辈子。

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全面加强和改进高校思想政治工作。坚持党对高校的领导，坚持社会主义办学方向，坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，坚持遵循教育思想政治工作规律。把思想政治工作贯穿教育教学全过程，坚持全过程育人、全方位育人。强化思想理论教育和价值引领，实施大学生思想政治教育质量提升工程，全面推进高校思想政治理论课建设体系创新计划，提升思想政治教育亲和力和针对性。发挥哲学社会科学育人功能，加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、教材体系和学术评价体系。抓好高校学院建设和学生理论教育，为学生一生成长奠定科学的思想基础。加强高校课堂教学和各类思想文化阵地建设管理，确保高校成为坚持党的领导的坚强阵地。按规定落实高校思想政治理论课教师、辅导员、心理教师配备比例。

扎实推进学校德育工作。落实立德树人根本任务，构建课堂教学、校园文化、社会实践、学校管理多位一体的教育平台，把培育和践行社会主义核心价值观融入学校教育教学全过程。弘扬中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化。建立学校、家庭、社区共同参与的学生品德培养协作机制，落实政府、学校、社会和家庭的育人责任。统筹推进青少年校外活动场所建设和管理，促进大学和中小学德育活动一体化。加强爱国主义教育和集体主义教育，强化理想信念教育和诚信廉洁教育，落实青少年法治教育、科技教育和心理健康教育支持体系。加强民族团结教育。着力实施网络德育能力建设行动计划，构建多样化网络德育共同体，加快实现学校德育治理体系现代化。

深化教育教学与课程改革。统筹推进大中小学德育课程体系建设。研究符合学生认知成长规律、教育教学规律和经济社会发展规律，充满时代精神和广东特色的教育课程体系。省统筹制定中小学课程改革方案，优化义务教育课程结构和内容，破解义务教育课程改革难题。实行“学生减负”工作责任制，开展“学生减负”专项督查和经常性检查，切实减轻中小学生过重课业负担。启动新一轮普通高中课程改革，构建具有广东特色的普通高中课程体系。创新教育教学方法，注重因材施教，实施分层教学，鼓励培养创新能力的综合性教学模式。创新职业教育“校企合作、工学结合”人才培养实现形式。深化高校创新创业教育改革，落实高校毕业生就业促进和创业引领计划，大力推动“大众创业、万众创新”。建立健全体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的教育质量综合评价制度，加强教育质量监测体系建设，实施教育质量综合评价。

强化实践育人。坚持教育与生产劳动相结合、与社会实践相结合，构建以培养学生社会责任感、创新精神和实践能力为目标的实践育人体系。更加注重以文化人、以文育人，广泛开展文明校园创建，开展形式多样、健康向上、格调高雅的校园文化活动，广泛开展各类社会实践。加强劳动教育，广泛开展多种形式的勤工助学活动，充分发挥劳动综合育人功能。加强综合实践教育，充分发挥大中小学社会实践基地育人作用，组织学生开展形式多样的社会实践主题活动，加强对大中小学生综合实践活动的指导。

切实加强体育和美育工作。以增强学生体质健康为核心，全面加强学校体育工作，大力培养学生运动兴趣、运动技能和意志品质，提高学生健康认知水平，增强学生体质。加快发展青少年校园足球，把开展青少年校园足球作为引领学校体育改革的突破口。继续实施学校体育行动计划项目，打造学校体育与健康的特色精品课程，促进学校体育场地设施和卫生条件总体达到国家标准，加快形成学校体育、卫生与健康教育持续健康发展的保障机制，实施学校体育评价制度，构建高效的学生体质健康监测评价体系，完善学校、家庭与社会密切结合的学校体育网络，营造学校体育发展良好环境。加强现代文明养成教育，提高学生审美和人文素养。建立课堂教学、课外活动和校园文化“三位一体”的艺术教育发展推进机制。初步形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校美育和社会家庭美育相互联系的具有广东特色的现代化美育体系。建立学校美育评价制度，整合各方资源充实美育教学力量，推动学校艺术特色发展，坚持面向全体学生，注重传承和弘扬中华优秀文化艺术。

第二节 高水平普及15年基础教育

构建高品质公益普惠性学前教育服务体系。有序扩大学前教育资源。实施学前教育行动计划。合理规划和布局幼儿园，加快发展公办幼儿园和普惠性民办幼儿园，扩大规范化幼儿园覆盖面。加快推动农村规范化乡镇中心幼儿园和村级幼儿园建设，实现公办乡镇中心幼儿园和行政村级幼儿园全覆盖。完善学前教育保障机制，鼓励有条件的地区探索和试行建立公办幼儿园生均拨款制度。鼓励社会力量办园，对k园规范、质量有保障的普惠性民办幼儿园予以扶持和奖补，构建政府主导、社会参与、公办民办并举的公益普惠性学前教育服务体系。整体提升幼儿园内涵发展。健全幼儿园监管体系，消除无证办园现象，推进依法办园。完善幼儿园教师准入制度，贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》和《广东省幼儿园一日活动指引（试行）》，加强幼儿园保教指导，落实教研指导责任区制度。建立科学的学前教育质量监测体系。发展0-3岁婴幼儿早期教育，探索建立婴幼儿早期教育社会服务体系。

专栏1 实施学前教育扩容提质工程

强化学前教育规划建设，逐年建设一批公办幼儿园，新建小区配套幼儿园优先用于举办公办幼儿园和普惠性幼儿园，并与小区建设同步规划、同步建设、同步竣工、同步交付使用。提高公益普惠性学前教育资源和规范化幼儿园覆盖面，全省公办幼儿园和普惠性民办幼儿园比例达80%以上，规范化幼儿园比例提高到80%以上。每个乡镇建成1所以上规范化公办乡镇中心幼儿园。规范公办幼儿园登记管理。加快建立学前教育成本合理分担机制，健全幼儿园教师补充机制，完善学前教育师资培养培训机制。鼓励社会力量办园。提高学前教育办园条件和保教质量，推广先进的学前教育办学经验，加快建立科学的学前教育质量评估指导体系。

实现更高水平的九年义务教育。实现县域均衡，建立健全“以县为主”的义务教育发展责任制，基本均衡县比例达100%，探索市域义务教育均衡发展，推进义务教育现代化学校建设。合理配置教育资源，科学规划义务教育学校设置，全面提升义务教育学校办学条件，有效扩大城镇教育资源，解决“大班额”问题，保障适龄少年儿童就近入学。推进义务教育课堂教学和课程改革，提高义务教育学校办学质量和水平。通过集团化办学、试行学区制管理、九年一贯对口直升等方式，扩大优质教育资源覆盖面。健全义务教育经费保障机制，促进边远地区、贫困地区、革命老区、民族地区义务教育整体水平的提升。关注学生发展，建立学习困难学生的帮扶机制，改进优异学生培养方式。充分发挥优质教育资源的辐射带动作用，促进优质教育资源共享。

做好异地务工人员随迁子女受教育工作。进一步完善异地务工人员随迁子女平等接受义务教育政策，在公办学位不足的地方鼓励政府通过购买民办学校学位服务方式，保障符合条件的异地务工人员随迁子女就学权利。

专栏2 推进义务教育现代化学校建设

贯彻落实《广东省义务教育现代化学校建设指引（试行）》要求，全面推进义务教育现代化学校建设，鼓励建成标准化的义务教育学校加强内涵建设，建成办学理念先进、管理科学规范、师资队伍优良、教育教学改革深入、学生发展全面、文化特色鲜明、开放办学程度高、信息化水平高、后勤保障安全到位的义务教育现代化学校，促进我省教育现代化取得重要进展。到2020年，珠三角地区公办义务教育现代化学校覆盖率达85%以上，粤东西北地区公办义务教育现代化学校覆盖率达65%。

高水平高质量普及高中阶段教育。巩固提升高中阶段教育毛入学率，保持普通高中和中职教育规模大体相当。推动普通高中优质多样特色发展。分类指导普通高中全面创优，深入实施薄弱普通高中改造提升、优质普通高中再提升计划。探索差异化培养模式，拓宽学生自主发展渠道，形成多样化办学格局。建立普通高色发展导向评价机制，加强创新能力培养，推动有条件的普通高中与高校、科研机构等合作，协同开展创新拔尖后备人才培养试验。全面推行优质普通高中招生名额直接分配制度，分配比例不低于50%，全面取消公办普通高中招收择校生。推动中等职业教育内涵优质高效发展，全面提升学校办学水平和服务能力，稳定规模。继续实施省属及珠三角中职学校面向粤东西北地区“转移招生”。

专栏3 实施普通高中优质多样特色发展计划

深入实施薄弱普通高中改造提升工程。实施优质普通高中再提升计划，引导市一级普通高中提升办学水平，使珠三角、粤东西北地区省一级以上普通高中分别达到80%、60%以上。建立普通高中课程改革基地，开展创新拔尖后备人才培养试验，拓宽普通高中学生全面而有个性的自主发展渠道。实施普通高色发展计划，建设培育一批特色学校，建设具有广东特色的普通高中课程结构、课程内容、课程实施和质量评价体系。

大力发展特殊教育。积极落实广东省特殊教育提升计划及后续行动。采用多种形式，将实名登记的未入学残疾儿童少年逐一安排接受义务教育。积极发展残疾儿童学前教育，大力发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育，加快发展残疾人高等教育，逐步提高非义务教育阶段残疾人接受教育的比例。适时调整义务教育阶段残疾学生生均公用经费标准、高中阶段残疾学生免费补助标准和残疾学生资助水平。加强特殊教育基础能力建设，大力推进标准化特殊教育学校建设、残疾人中高等职业教育基地建设，加快学前特殊教育机构建设，完善残疾学生随班就读服务体系。认真实施国家特殊教育课程改革方案和课程标准，探索开展特殊教育课程改革；积极开展特殊教育教学模式、教学策略和方法改革，加强个别化教育，增强教育的针对性和有效性，提高特殊教育教学质量。

专栏4 实施特殊教育提升发展计划

落实特殊教育经费投入，推动实施残疾学生15年免费教育，落实好广东特殊教育提升计划及后续行动，初步建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系。切实解决未入学适龄残疾儿童少年义务教育问题。积极发展残疾儿童学前教育，大力发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育，加快发展残疾人高等教育，逐步提高非义务教育阶段残疾人接受教育的比例。适龄听力、视力、智力残疾儿童少年接受义务教育比例到达95%。

加快民族教育事业发展。实现民族地区基础教育整体发展水平及主要指标高于全省平均水平。提高民族地区学前教育普及水平；巩固民族地区教育“创强”成果，努力推进民族自治县创建广东省教育现代化先进县；巩固提升高中阶段教育普及水平，推动民族特色中等职业教育发展。落实少数民族学生升学优惠政策。继续办好内地民族班。优化内地民族班教育服务管理，加大支持力度，促进健康稳定发展。进一步发挥好广东省内地民族班学生教育管理服务工作协调工作小组的指导监督作用，健全教育行政部门主管、相关部门深度参与的齐抓共管工作机制，引导社会基层组织及各类群体进一步广为接纳内地民族班学生，形成各族学生更为广泛的交往、交流、交融平台。继续落实好广东教育对口支援、新疆、四川甘孜工作规划，加大教育对口支援工作的协调和资源统筹力度，推进组团式人才支援和精准校际结对帮扶工作。

第三节 提升职业教育服务产业转型升级能力

推又耙到逃内涵发展。深化职业教育人才培养模式改革，创新工学结合人才培养实现形式，深入推进现代学徒制人才培养；推动中高职一体化发展。促进职业院校专业与职业岗位对接、专业课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。科学建立现代职业教育系列标准，建立职业院校标准体系、适应产业发展的专业课程标准体系、现代职业教育质量评价标准体系。适应现代产业结构发展需求，优化职业院校专业结构，优先发展理工科专业，逐步提高理工科专业比例，面向“中国制造2025”、广东省智能制造发展规划（2015-2025年）、广东省现代产业体系的构建，重点打造一批适应区域产业发展、能够发挥引领辐射作用的国家级、省级示范专业点，带动全省职业院校专业建设水平整体提升。服务区域和产业发展的需要，加强应用技术的传承应用研发，提高职业院校技术服务能力。建立职业院校教学工作诊断与改进制度，开展职业院校教学工作及专业评估，加强职业院校人才培养质量监测，建立完善职业教育质量年度报告制度。打造一流职业院校、一流专业，创建全国优质高等职业院校。提升院校管理水平，基本建立依法治校、自主办学、民主管理的运行机制，不断完善多元参与的职业院校质量评价与保障体系。推进职业教育国际化，大力引进国际优质资源，探索国际化专业认证；配合国家“一带一路”战略，利用现代信息技术手段，推动职业教育输出优质资源。

专栏7 实施高水平大学建设计划

对接国家统筹推进一流大学和一流学科建设，加快推进高水平大学建设，建设若干国内一流、世界知名的高水平大学和学科。扩大和落实高校办学自，加快推进学校内部体制机制改革，增强发展活力。建立有效沟通联系机制，发挥好专家委员会人才智库作用，为高水平大学建设提供智力支撑和战略咨询。制定科学的绩效评价指标体系，引入第三方专业评估机构，强化绩效考核评估和信息公开。建立激励与退出机制，根据绩效考核评价结果，对重点建设高校和重点学科建设项目进行动态调整。

到2020年，重点建设高等学校发展定位和目标更加明确，优势特色更加鲜明，综合实力明显上升，若干所高等学校跻身国内一流大学前列，建成一批国内外一流学科，在国际上有一定知名度和影响力。建成一批国内一流、国际先进的优势学科创新平台，力争进入世界ESI前1%和教育部W科评估前10%的学科数量翻一番。

专栏8 实施理工科大学和理工类学科建设计划

对接创新驱动发展战略，加强理工科大学建设，重点建设若干所办学基础较好、办学水平较高的理工科大学。建立开放机制，对高水平理工科大学建设计划实行动态管理。促进理工科高校转型发展，重点推进理工科高校向应用型转变。新建一批特色理工科大学，利用企业和社会资源举办一批特色理工科大学，采用新机制共建一批高校理工科二级学院。鼓励珠三角地区在整合资源、优化配置、合理布局的基础上高起点新建和改造提升一批理工科大学。加强各类高校理工类学科建设，优化理工类学科结构，以建设高水平大学的理工类学科为引领，全面提升高校理工类学科建设水平。实施南粤重点学科提升计划，瞄准国际一流水平全力打造若干个理工类龙头学科，打造优势理工类特色学科群。

到2017年，全省全日制理工类本专科学生占比提高到40%，建设一批优势突出的理工类学科和科技创新平台，产出一批较高水平科研成果。到2020年，全省全日制理工类本专科学生占比提高到47%，进入教育部全国高校学科评估排名前10%的理工类学科数量实现翻番，获国家级科技奖励在全国的排名靠前，获授权发明专利数明显增加，科技成果转化率进一步提升。

专栏9 实施省市共建本科高等学校计划

对接地方经济社会发展重大需求，加强本科高校重点学科建设，各地市政府与省教育厅签署共建本科高校协议，统筹各方资源共同支持地方高校创新发展、特色发展，充分调动地方政府支持本地本科高校发展的积极性和主动性。着重调整优化学科布局结构，加强重点学科建设和平台建设，打造特色优势学科，提升人才培养质量和科技创新能力，服务创新驱动发展战略和地方产业转型升级，到2020年，支持10余所省市共建地方本科高校，全面提升师资队伍层次和水平，建成一批具有国内先进水平的优势特色学科、高层次创新平台和人才培养基地；承担重大科研任务、产出重大创新成果的能力显著增强，科研成果转移转化的效率明显提升，服务地方产业发展的能力显著增强，为地方重大战略决策和区域经济实现跨越式发展提供人才支撑和智力支持。

加快培养创新型人才。以提高人才培养质量为核心，深化高校创新创业教育改革，完善创新型人才培养机制，加强应用型人才培养，建立分类人才培养体系，构建多样化人才培养模式。深入推进高等教育“创新强校”工程，建立健全以教学为中心、以结果为导向的资源配置机制。建设有利于学科间相互融合的高等教育课程体系，建立全省高校优质资源共建共享机制。积极推进学分制、弹性学制、导师制，推行主辅修制、双专业制、毕业证与职业资格证“双证”制度，建立跨校、跨区域、跨类型的学分互认机制。加强高校质量保障体系建设，加快推进高校专业认证。开展企业工作站及创新中心建设，推进产学研联合培养基地建设，搭建协同育人平台，构建政府、高校、科研院所、行业企业协同育人机制。按学位、学科类型建立完善研究生教育分类指导体系。建立健全有利于学生自主学习、创新学习的多元评价机制。建立健全学位授权点动态调整长效机制。创建创新创业教育示范校，完善创新创业实践教育平台，健全就业创业指导与服务体系。

第五节 构建灵活开放的终身教育体系

健全终身学习体系。加快学习型社会建设，推动全省各类城市广泛开展学习型城市创建工作，形成一大批终身教育体系基本完善、各级各类教育协调发展、学习机会开放多样、学习资源丰富共享的学习型城市。到2018年，全省地级以上城市开展创建学习型城市工作覆盖率达90%，珠三角县（市、区）开展创建学习型城市工作覆盖率达80%，粤东西北县（市、区）达60%。支持各类学习型组织建设，鼓励和引导社区居民组建学习共同体。构建终身学习“立交桥”，加快建设广东终身教育学分银行，推进学习成果互认衔接。建立个人学习账号和学分累计制度，畅通继续教育、终身学习通道。鼓励和支持各地推行社区居民“终身学习卡”“终身学习账户”等。推进普通学校和职业院校开展课程和学分互认，促进学习者通过考试实现在普通学校和职业院校之间转学、升学。促进职业教育与人力资源市场的开放衔接。畅通一线劳动者继续学习深造的路径，建立在职人员学习、就业、再学习通道，实现优秀人才在职业领域与教育领域的顺畅转换。构建全省开放大学体系，统筹推动各地广播电视大学转型发展，打造全民学习共享平台，满足全民学习、终身学习需要。

提升社区教育内涵发展水平。探索政府购买、服务外包、委托管理等形式，培育多元化终身教育主体，建设新型社区教育治理体系。有效整合社区内教育资源，丰富社区教育内容，创新社区教育形式。积极举办“全民终身学习活动周”“市民大讲堂”“全民读书节”等群众性学习活动，支持各地培育一批社区教育特色品牌项目。开发具有广东特色的社区教育本土文化课程，建设符合社区居民学习特点的社区教育课程体系和课程资源。推进国家级、省级社区教育示范区、实验区建设。增强对市民教育培训，社区老年教育，青少年校外教育，新型职业农民教育的服务能力。推动城镇社区教育向农村延伸，激发乡镇化技术学校办学活力。加强粤东西北地区城乡社区教育机制和网络建设。积极开展社区教育区域对接、层次对接和类型对接的“三对接”，努力实现农村职业教育、职业培训教育与成人继续教育、终身学习有机整合，协同发展。全省形成以广东开放大学为龙头，以社区学院为骨干，以社区教育学习站（点）为基础的覆盖城乡的社区教育办学网络体系。

深化继续教育改革创新。推动高校各类继续教育归口管理，整合各类继续教育办学资源，促进成人高等教育、自学考试等各类高校继续教育办学形式改革创新。调整专业结构，推动办学模式和人才培养模式改革，建立和完善高校继续教育过程管理和质量监控机制。充分运用现代信息技术手段，开发在线课程，构建以专业核心课程为主体的应用型、职业型专业和课程体系，建立学习方法灵活、学习资源丰富、考试评价科学、服务体系健全的开放与自主学习相结合的网络学习平台，为社会全体成员终身学习提供优质教育服务。从体制机制上完善开放大学在社会教育领域中的试点示范作用，创新开放教育发展模式，加快高等教育、职业教育、继续教育与远程开放教育有机结合。

第六节 提升教师队伍建设水平

加强师德建设。健全师德建设长效机制。深入开展教师职业理想和职业道德教育，把培育良好师德师风作为学校文化建设的核心内容。完善师德规范，健全德考核机制，把师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容，把师德建设作为学校办学质量和水平评估的重要指标。加强师德宣传，努力营造崇尚师德、争创师德典型的良好舆论环境和社会氛围。加强教师诚信体系建设。强化师德监督，构建学校、教师、学生、家长和社会多方参与的师德监督体系。严肃查处师德违规行为，实行师德一票否决制。

促进教师教育和教师专业发展。深化教师教育改革，推进教师职前教育与职后专业发展有效衔接。创新教师教育体制机制，改进师范生培养模式，实施卓越教师培养计划，提升教师教育质量。科学规划师范生培养规模，逐步实现与教师岗位需求有效对接，鼓励增加师范生录取面试环节。建立教育行政部门、师范院校、教师发展中心、中小学校四位一体的教师专业发展体系，发挥省级中小学教师发展中心的辐射带动作用。加强中小学骨干教师、校（园）长培训工作。全面落实教师全员培训制度，提高培训工作信息化管理水平，根据不同学科、不同阶段、不同层次教师专业发展的递进式需求，按需精准施训，提高培训质量。推进实施乡村教师支持计划，提升乡村教师、校长专业能力与水平。加强职业教育“双师型”教师培养培训和基地建设。推进高校教师发展中心建设，促进高校教师专业发展。

实施一流人才引育工程。深入实施中小学新一轮“百千万人才培养工程”，培养一批基础教育领军人才。加强职业院校专业领军人才队伍建设，实施职业院校专业带头人培养计划。加强高校高层次人才队伍建设，深入实施高校“珠江学者岗位计划”。加强青年教师培养。优化环境，创新机制，支持面向全球引进创新领军人才和学术团队。加强教师国际交流与培训。

深化教育人事制度改革。推进建立县级教育行政部门依法统筹县域内中小学教师资格准入、招聘录用、培养培训、职务（职称）评聘、考核评价、流动调配等管理制度。建立健全与教育事业发展相适应的教职员编制标准动态调整机制。健全教师准入制度，统筹推进中小学教师资格考试和定期注册制度。加快补充乡村教师和紧缺学科教师，深入实施“高校毕业生到农村从教上岗退费”政策。促进中小学教师资源优化配置，推进落实县域内公办义务教育学校教师和校长交流轮岗制度，积极稳妥推进义务教育学校教师“县管校聘”管理制度改革。建立健全聘用优秀人才到学校任教的“绿色通道”。建立健全兼职教师制度，吸引行业企业优秀人才到学校担任兼职教师，鼓励支持高校和企事业单位专业技术人才互相流动。推进教师职称制度和中小学校长职级制改革。深化高校人事制度改革，扩大高校用人自，推进下放岗位设置、公开招聘、职称评审、薪酬分配、人员调配等管理权限。探索建立教师退出机制。

完善教师激励保障机制。完善教师表彰制度，营造尊师重教氛围。落实提高乡村教师待遇政策，完善山区和农村边远地区教师生活补助制度。完善有利于人才脱颖而出的分配激励机制，坚持向关键岗位、优秀拔尖人才、学科领军人才和优秀创新团队倾斜。鼓励各地购买或租赁商品房用作学校教师周转宿舍。鼓励高校、科研机构通过发放住房补贴或购买、租赁商品房方式，解决引进人才住房问题。关注教师身心健康，切实保障教师合法权益。

专栏10 深入实施“强师工程”

实施师德建设工程，健全完善师德教育、宣传、考核、监督、奖惩相结合的长效工作机制，号召广大教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师。实施教师教育发展工程，创新教师教育体制机制，提高教师教育培养质量。扩大农村教师、紧缺学科教师补充渠道，各级各类学校生师比符合教育现代化发展需要。促进县域内义务教育学校教师资源均衡配置，每年教师交流比例达到5%左右。实施学前教育和特殊教育教师达标提升工程与中小学教师素质强化工程，加强省级中小学教师发展中心建设，推进幼儿园、中小学教师、校长专业发展，新增基础教育省级名校长、名教师和教育专家600人左右，各级按教师总数10%左右的比例协同开展骨干教师培养培训。实施职业教育教师能力提升工程，提升职业院校教师“双师型”素质能力。实施高校高水平教师队伍建设工程，加强高校高层次人才队伍培养引进力度，加强高校青年教师培养培训，新增国家级领军人才400人左右，省级领军人才500人左右，高水平学科带头人600人左右。鼓励教师开展国际交流与合作。实施基础教育教师队伍建设地方奖补工程，促进各地加强教师队伍建设。深化教师管理制度改革。维护教师合法权益。

第七节 积极发展“互联网+教育”

加强教育信息化体制机制创新。以“粤教云”为总抓手，加强教育信息化的统筹规划和顶层设计。健全教育信息化决策咨询机制，系统规划基于现代信息技术的教育信息化整体框架。理顺教育信息化管理体制和工作机制，建立“行政统筹、应用驱动、多部门参与”的整体推进机制。探索建立线上学习认证、记录、评价和服务机制，健全数字教育资源知识产权保护机制和准入机制，探索建立“政府主导、市场参与、学校自主选择”的教育信息化投入机制和第三方绩效评估体系。

提升教育信息化基础支撑能力。以深化“三通”工程为重点，加强教育信息化基础支撑能力建设。加快提升教育网络水平，全面提速、升级、扩容，鼓励有条件的地区和学校逐步推进无线教育城域网、无线校园网的建设和应用。继续推动优质数字教育资源“班班通”，全面普及多媒体教学，鼓励有条件的地区和学校加快普及移动学习终端，积极探索建立基于云计算、物联网、传感器、3D打印等新技术和大数据系统的智能学习环境，建成处处能学、时时可学的信息化应用基础环境。继续采用多种方式，大力推进“人人通”，广泛开展基于网络学习空间的教学、教研、学习等活动。加强教育信息化安全管理体系建设，指导教育行业全面落实信息系统安全等级保护工作，建成绿色、安全的教育信息化服务体系。

应用信息技术扩大优质教育资源覆盖面。强化资源整合，建成国家、省、市、县和学校互联互通的教育资源公共服务平台。加快数字教育资源共建共享联盟建设，大力培育社会化资源服务市场，建立多元共建、开放共享的数字教育资源服务供给模式。分类推进数字教育资源开发和应用。大力推动 “专递课堂”“同步课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”等“四个课堂”建设，探索建立体系化的中小学数字课程体系。加快推动高等教育精品课程共享，建设广东大规模在线开放课程联盟。推进职业教育通识教育课程、虚拟仿真课程和实训共享平台共享，构建虚实结合、校企一体化的职业教育课程云。加强面向特殊教育、学前教育、终身教育的在线专题课程建设。

以信息技术支撑教与学方式变革。全面普及信息技术教学应用，形成“课堂用、经常用、普遍用”的信息化教学新局面。以信息技术为支撑促进教学方式、学习方式、评价方式和教研方式转变，将信息技术融入学生自主学习能力、发现与解决问题能力、思维能力和创新能力的培养。开展基于大数据的教与学分析技术试验，建立教师发展和学生成长模型，加强数字化教学、学习、教研的模式与机制研究，有效提升教育信息化服务素质教育的水平， 促进学生全面、个性发展。深入实施教师信息技术应用能力提升工程，加大教育信息化领军人才、专业人才、名家名师培养力度。实施“智慧教育示范工程”，推动学校教学科研、管理服务和文化建设实现数字化、网络化、智能化。

建立教育管理和决策信息化支撑体系。加快省级教育数据中心建设，统筹推进教育管理信息系统应用与共享，出台教育管理基础数据标准和接口规范，推动教育管理数据的开放共享和信息系统的整合集成，利用系统和数据开展业务管理、决策支持、监测监管、评估评价。构建全省教育数据服务中心，推动“两平台”融合，以信息技术支撑现代教育服务体系，实现各级各类教育数据的全面汇聚和共享，加快教育系统“一门式”政务服务改革，构建“一站式”教育服务门户，为各级教育行政部门管理人员、教师、学生、家长提供全方位的数据服务。推动基于大数据的教育规划与决策支持系统建设和应用，推进教育重大项目在线监测，支持高效、敏捷、协同的教育管理决策，完善教育领域信息公开制度，提升信息化支撑教育治理现代化能力。

专栏11 实施“互联网+教育”行动计划

实施“教育宽带网络提速工程”，建成10G主干宽带网络，2016年完成剩余5%未联网农村基层教学点的宽带接入，到2018年实现城市学校班均出口带宽不少于30M、农村中小学班均出口带宽不少于20M、教学点班均出口带宽不少于10M。实施“优质数字教育资源共享工程”，分类推进特色数字教育资源开发和应用，建立多元共建、开放共享的数字教育资源服务供给模式，构建利用信息技术手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制。施“智慧教育示范工程”。以信息技术支撑教学方式、学习方式、评价方式和教研方式转变，开展丰富多样的教育信息化应用创新活动，到2020年，建设100所智慧校园和300个“未来教室”，培育500个智慧教育示范项目。实施“教育大数据应用工程”，建设省级教育数据中心，构建全省教育数据服务中心，建立基于大数据的个性化教育和教育管理决策信息化支持体系。

第八节 深化教育对外合作与交流

提升教育国际交流合作的质量与水平。配合国家战略，加强与“一带一路”沿线国家的交流与合作，鼓励、支持高校与沿线国家高校建立科研、技术、办学、联合培养的合作平台。继续推进我省参与双边、多边和区域性、全球性教育交流合作，搭建高层次人文交流机制。不断深化与发达国家的教育合作，大力引进优质资源。支持我省一流高职院校引进国际先进、成熟适用的职业标准、人才培养标准，引进国际职业教育优质资源，推动职业教育国际化。扩大与“一带一路”沿线国家及南太平洋岛国的职业教育合作，支持优质产能“走出去”，扩大职业教育国际影响。加大政府支持力度，争取社会资源，继续实施好来粤留学生奖学金工作，提高来粤留学吸引力，积极扩大来粤留学生规模，提高培养质量和管理服务水平，提升留学生教育水平。支持和鼓励高校加大选派师生到国外高校交流学习，积极参与国家公派出国留学项目。支持有条件的学校开展孔子学院等中国传统文化传播项目。支持高校引进海外高端人才团队，开展国际科研合作和学术交流。配合推进基础教育现代化，加强基础教育国际交流合作，支持中小学校引进、开发国际理解课程，加强国际化校园文化建设，鼓励学生双向交流，深化国际理解教育，增强学生跨文化交流能力。鼓励中小学校长、教师与国（境）外校长、教师交流，吸收运用国（境）外先进的教学理念、方法，不断提高校长、教师国际化素养。

提升中外合作办学水平。构建多层次多类型的中外合作办学格局。支持引进世界知名大学来粤合作办学，提高中外合作办学质量，加快建设一批高水平合作办学机构和项目，重点支持香港中文大学（深圳）、广东以色列理工学院、深圳北理莫斯科大学等高水平合作办学机构建设和发展。提升职业教育中外合作办学项目质量，积极推动筹办高水平中外合作职业技术高等教育机构。建成一批中外合作办学示范机构、品牌专业和示范课程，培养一批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才；鼓励、支持有条件的学校赴国（境）外办学；鼓励高校与境外高等教育机构开展包括学分互认、学位互授联授、联合培养等多种形式的合作办学；不断提升广东教育竞争力和国际影响力。

加强粤港澳台教育紧密合作。深化粤港澳教育合作，稳步推动粤台教育合作。进一步推进粤港澳教育服务贸易自由化工作，巩固和深化粤港澳在基础教育、职业教育、高等教育方面的交流与合作。探索建立粤港澳台各具特色的高校联盟，建设一批教育交流与合作品牌。落实和推进粤港澳姊妹学校交流计划，积极扩大粤港澳师生交流规模，丰富交流内容，大力提升交流水平。巩固粤台职教联盟，探索涉台合作办学机制，创新粤台合作培养人才模式，鼓励和支持粤港澳台高校、科研院所合作设立实验室、开展科研合作及成果转化工作。

篇4

    “教育”被视为一种人类的“实践活动”，人们已经对此达成共识，并将其转化为一种“教育常识”，似乎无需再加以探问和深究。然而，常识既是思考的出发点，也是思考的生长点。作为出发点的常识，是理论思考和知识生产的根基：从常识出发的思考才有根有基；作为生长点的常识，是理论创新的必要环节：重审常识，打破常识意味着理论生长的开端。

    被打破的常识是那种经不起严格追问的常识。“教育是一种实践”，就是这种有待进一步追问的常识。追问的方式有三：一是横向式追问：作为人类实践活动或形式之一的“教育实践”，与其他形式的实践是何种关系?二是纵向式追问：教育实践与其他实践形式的关系，在不同时代的演变轨迹如何?这种演变对教育实践和其他实践的发展历程，意味着什么?带来了什么?三是纵横交织式追问：教育实践在人类整体实践体系中的地位、价值及其演变轨迹如何?

    横向式追问者云集，代表人物有德国教育学家底特利希·本纳(D.Bnener)。他认为，实践的含义普遍有两层：其一是有意愿地，在活动和行动中创造的可能性；其二是在扭转人类遭遇困境时对“必要性”的回应。为此，他概括出人类实践的多种形式：包括道德实践、政治实践、经济实践、艺术实践、宗教实践和教育实践等，它们之间不能相互推导演绎。①纵向式追问相对寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但对这种关系的发展演变史及其意义的研究者并不多，而且形成了单向式的思维模式，只考虑同时代的政治、经济实践等对教育实践的影响，较少双向思考：教育实践对同时代的政治、经济实践有何影响?纵横交织式追问更为罕见，追问者的目光要么只定位在人类整体实践活动状态对于教育实践的影响，缺少反向追问：教育实践对于人类实践发展，包括实践论哲学的方式有何意义?要么将教育实践窄化、弱化和边缘化，导致教育在人类实践体系中的地位尚未被充分认识，它从未被视为人类实践的基础性构成，只是被当作社会机器中的螺丝钉和调味品。其他实践形式的主体，或者无视教育实践的现状，仿佛是与其毫不相关的域外世界；或者把教育实践当作一种服务于己的工具；或者视教育实践为社会问题的渊薮和替罪羊，一味指责、批评和利用，却很少思考自身应该为教育实践承担什么责任，提供何种服务，以求实现双向共生。与此同时，教育实践主体也趋向于自我窄化和边缘化，视野集中在如何应对、满足其他实践形式发展带来的挑战和要求，但却遗忘、遮蔽了另一种可能：教育实践如何主动参与其他实践的运作，做出只有教育实践才能做出的贡献?

    教育实践在人类实践体系中的地位，相当于教育学在人类科学系统中的地位。两百年多前，德国教育学者赫尔巴特(J.F.Herbart)曾有一著名断语：教育学成为其他学科的殖民地。两百多年后，教育学在学科之林中的弱势和边缘地位没有根本性的改变。教育学研究者难以离开哲学、心理学、社会学等学科的理论滋养，但其他学科的研究者很少将教育学作为自身研究的思想资源，他们几乎不与教育学者对话，不看教育学的著述。教育学成为一个被轻视被遗忘的寂寞荒野。

    1994年，来自哲学界的李泽厚却预言：“语言学是20世纪哲学的中心。教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”②

    站在教育学的立场上，这是一个令人振奋的预言，但仍需谨慎深思：为何教育学会成为21世纪的中心学科?如何成为中心学科?李泽厚并没有深究细谈，从而为后来者留下了想象和接续的空间。

    21世纪已经过去了10余年，这一预言还远未实现，还停留在希望和可能的范畴内。我们需要在深思熟虑中追问：教育学从边缘走向中心，是否可能?如何可能?

    解答这一事关教育学命运的重大问题的钥匙，在于教育学理论与教育实践的关系。如果教育实践能够成为人类实践体系的中心和基础，以教育实践作为研究对象和学术使命的教育学，也有可能成为一门中心学科。教育学的地位和命运首先取决于教育实践的地位和命运。

    为此，我们的思考将从“教育实践”开始，踏入人烟稀少的道路，探问：

    教育实践在人类实践体系中的地位究竟如何?能否成为人类实践体系中的基础?能否成为人类历史实践本体?

    这一追问隐含着一种思考方向的扭转：从“面向实践的教育”转向“面向教育的实践”。前者是一种理解教育的传统思路，以一般意义上的“实践眼光”看教育，使教育面向实践的眼光，接受这种眼光的审视和质询，这是从实践到教育的思路，是从普遍看特殊。后者试图实现目光的扭转，把教育变成一种考量实践的眼光，使人类实践发展状态面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和评价，这是以特殊看普遍，同时试图使这特殊变成新的普遍。获取这种眼光的目的是显而易见的：把教育实践带入眼帘，成为人类实践的基础构成，转化为思考人类实践的基本视域，完成实践的“教育转向”。

    这还不是问题的终点，看待实践的教育眼光还可以朝前延伸，延伸到实践论哲学和教育学的理论领域，在回应李泽厚预言的同时，尝试重建基于教育实践的实践哲学，寻找实践论哲学发展的教育方向和教育学方向。

    二、教育是一种“生命·实践”

    什么是教育?这是一个被无数人提出并回答的问题，但大多是在教育的语境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育谈教育。若将教育放置于人类实践体系中以实践的眼光审视，提问方式则转换为：“教育是一种什么样的实践?”这是基于实践、面向实践的对“教育”的提问方式和理解方式，即“面向实践的教育”。

    如果不预先就“实践”本身作出界定性的回答，我们就无法理解“教育是一种什么样的实践”。有关“实践”的定义已如满天星斗，本文无意作重复繁琐的考辨梳理，但必须明确我们站在哪种立场，沿着什么样的思想之路前行，提出何种实践观。

    李泽厚的实践观引发了我们对实践的再理解：“要以使用和制造工具来界定实践的基本含义，以统一实践哲学和历史唯物主义。”③在繁杂的人类实践活动之中，使用—制造物质工具的劳动 操作活动，亦即社会生产活动，是人类最基础的“实践”。它促成了文化积淀和“人性”的产生。这种实践立场是对马克思唯物史观实践立场的承接和转化。马克思在对费尔巴哈批判的基础上提出：“社会生活在本质上是实践的”，实践是“人的感性的物质活动”④。李泽厚通过“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等关键词来理解和表达这种实践观。他认同马克思提出的“社会生活的实践本质观”，同时主张“实践生活的社会本质观”：实践本质上总是一种“社会实践”，而非“个体实践”。这也是恩格斯眼中的实践观，其构成更加具体化：“社会实践，即工业和科学”⑤，它们都与使用—制造物质工具的操作有关。

    李泽厚在此基础上构建出的“人类历史本体论”，主张人类经验来自于“实践”，这是从实践出发形成的人类历史起源与发展的观点：“从实践出发，也就是历史具体地从社会生产方式出发，从亿万人民群众的衣食住行出发，在最根本的意义上是从使用—制造工具的操作活动出发”⑥。这就是李泽厚的“实践眼光”。

    这一眼光的洞察力与合理性毋庸置疑，但任何一个“词语”，犹如一扇窗户，都有其所见和所不见，“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等词语构成的看待“实践”的窗户，除了从中可以看到的实践景致之外，还有哪些是它们所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李泽厚阐明的广义实践“包容宽泛，从生产劳动中的发号施令、语言交流以及各种符号操作，到日常生活中种种行为活动，它几乎相等于人的全部感性活动和感性人的全部活动。”⑦但我们没有看到“教育实践”的位置。当李泽厚描述实践论的具体研究内容时，这一缺漏更加明显：实践论或历史唯物论当然还有其一般社会学的科学层面，即具体地研究生产力、生产关系、经济基础与上层建筑以及国家、文化、家庭等等问题。在林林总总的实践论研究对象中，我们看不到教育实践的踪影。这并不是说“教育”在李泽厚的实践论视域里全然没有位置，他曾经多次提及“教育”，如“历史终结日，教育开始时”⑧，这是他与大多数实践论者的不同之处，但这个有位置的“教育”却在其潜意识里处于“低位”或“下位”，是其他实践活动的从属或附属之物(如附属于经济基础)。这是他与大多数人的相同之处。“教育”在李泽厚的实践论阐述中，始终是抽象的，而不是具体的，是工具性质的，而不是本体性质的，最终是形式上重视的教育，实质上低估的教育。

    李泽厚的“实践眼光”中内含的普遍性实践标准，难以回答“教育是一种什么样的实践”。我们需要从普遍性的实践观抽身而出，转而直面“教育”的具体实事，在“教育实践”的特殊性中寻找“实践”的普遍性，进而转化为新的普遍性。

    问题依然是：教育是一种什么样的实践?当我们直面教育实践的实事之时，首先面对的就是两个互有关联的前提性问题：其一，人类为什么需要教育这样一种实践?其二，“人”是什么?

    任何实践形式的产生，都是出于人类的需要。制造—使用工具操作的产生，无非是为了人类满足生存、延续的需要，其他实践形式的存在来源也是如此。教育实践来自于人类“教育需要”。这种需要的产生与人性有关。李泽厚实践论中提出了两个重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性内构(认识能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(审美能力)。

    二是“理性化提升”，“即将动物的自然本性予以自觉认识、社会解说和系统培育和教导，使之巩固、明确、传承和扩大。这当然是通过各种伦理规范和群体秩序而实现的。”⑨提升的结果是人由自然人变为社会人，人性就在这样历史性的理性化提升过程中生成和积淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性论、实践论和教育论三者之间的通道。它们催生了教育需要，理性化提升的主要途径就是教育，人性能力的培育和塑造必须通由并转化为教育过程来完成，它们共同创造了“教育实践”这种人类独特的实践形式。

    由此形成了“教育是一种什么样的实践”的第一个回答：教育是一种人性能力塑造和培育的实践。

    这种实践的独特有三：

    第一，它假设存在“人性能力”，它是人之为人的根本，且该能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它设定实践目的是形成理想的“人性能力”(包括认识能力、意志能力和审美能力等)，使人成为人。这使人性化为教育的根基，教育成为面向人性、扎根人性、改造人性的事业，成为使人成为人的事业。

    第三，它明确实践行为或方式是“塑造”和“培育”，这既意味着一种朝向理想目标，即理想人性能力的具体行动，也表明实践对象在现实意义上的不完整不合理的潜在或前在状态，教育就是改变人性意义上的不完整不合理，将其提升到理想境地的实践。

    如上界定在目标上十分明晰，但可能存在如下问题：其一，改变提升人性能力不只是教育实践独有的功能，在其他实践领域也有可能发生。例如，劳动实践也会带来“人的变化”。我认为，任何实践形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意识、有计划的系统行为，即以改变和提升人性为目的，是一种有意识、有计划且有系统的行为。其他实践形式不会以此作为核心目的，更不会有系统策划。所谓“理性化提升”，反映在教育实践里，就是一种理性化的策划和操作以改变、提升人性的过程，这是教育独有的理性化特征。其二，以“能力”来界定和理解人及人性，既不符合当代儿童心理学、教育心理学的一般规定，也不符合人的实际。“能力”可以作为人之人的核心，但不是人这个宇宙世界的全部，它不能完全包容知识、情感、态度等内容。其三，固然可以将“人性”及“人性能力”作为教育目的，但人性毕竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，实际教育生活中直面和正视的不是抽象的人性，而是具体、鲜活的生命，它是人性的载体，也是人性的旨归，所有的人性能力改变和提升都是为了生命的美好和完善，教育始终是直面生命、为了生命和在生命中的事业，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明实践目的和行为的同时，忽略了“实践过程”，即教育实践是如何发生如何展开的?这个过程的性质是什么?在我看来，“转化”就是教育实践过程的基本性质。李泽厚所言的“自然的人化”，其实就是一种转化，是外在自然向内在自然的转化，把动物本能转化为理性情感，使人从自然人转化为社会人。

    这样，我们得以重建“教育实践”的特质：“教育是有意识、有目的、有计划地塑造、培育和完成人的‘生命·实践’，它在发现、开掘人的生命潜能，进而把潜能转化为现实的过程中，使人成为人”。

    如上定义表明教育实践的两大特质：

    特质之一，它是一种有意识、有目的且有计划，以人的整体生命的成长和发展为对象的实践，是针对生命的实践，即“生命·实践”(11)。作为“生命·实践”的教育实践，表明它是以如何促进生命的成长与发展(12)为实践对象、实践内容和实践过程的实践。教育实践的重要功能，就是为生命的成长与发展提供不同形式不同层次的服务。主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于理性化系统化的教育，在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。与其他实践形式不同，只有教育实践才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，它是对生命的介入式和改造式实践，即试图介入并置身于生命的成长与发展过程之中，建构生命，改造生命：“教育改造是一种生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。”(13)教育实践因此是一种生成性的实践，按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与一切完整生命相关的内在要素。衡量这一实践成效的主要标准是：生命有没有在教育活动中不断地生成并最终得以完成(即成为完整的人)。与劳动生产和创造物质价值相比，教育生产和创造的是人类自身。它把人的生命问题，从纸面上的问题、黑板上的问题变成了现场实践的问题，转化为一种独特的创作问题，教育实践，就是对生命的再创作。

    特质之二，它是一种转化性过程性的实践。教育实践具有鲜明的转化印记，教育过程的实质就是以转化为目的的过程，最终结果是使人从自然人转化为社会人，这是通过“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神”(14)来实现的。具体表现为：整体上，教育实践活动实现的是由教育者为代表的社会主体的目标追求向以受教育者为代表的个体发展的转化。它包括了相对于受教育者来说的外在的教育目的向受教育者自身发展需求和价值观形成的转化，外在的教育内容(此即李泽厚所说的历史形成的文化积淀)向受教育者内在的精神世界发展(包括知识、方法、能力、行为方式、个性品质、人格力量等)的转化，外在的调控机制(奖励、批评等)向受教育者自我教育、自我调控的机制和需求、能力形成的转化。(15)

    这种种转化是教育实践对人的力量的提升和对社会延续与发展的最大贡献，这一切都来源于“生命·实践”活动。

    三、实践论的教育转向与教育基础

    作为“生命·实践”的教育实践，尚未在人类实践体系的框架中得到充分理解，更未能在人类实践论的意义上获得拓展性的认识。

    教育实践对于总体人类实践体系有何价值?它的出现和存在带来了什么?意味着什么?有此实践和无此实践的人类实践体系有何不同?业已进行的研究不是没有这样的思考，但基本上是“从实践的眼光看教育”，用一般意义上的实践尺度去套裁教育，没有“从教育的眼光看实践”，要获知对教育实践更充分、完整和深入的理解，还应“从实践的眼光看教育”转向“从教育的眼光看实践”。前者看到的是“教育的实践逻辑”，这一逻辑只在教育实践的框架内有效。后者则试图发现“实践的教育逻辑”，它期冀展现教育在人类实践活动中的基础性意义，揭示教育在人类实践中的基因性构成，凸显人类社会以教育为实践基础的运行机制，同时也隐含了一种努力：对实践论新方向的寻找，尝试开启实践论的教育方向。它不满足于解答“教育是一种什么样的实践”，还试图提出和回答另一个问题：有了作为“生命·实践”的教育实践，实践论的理论大厦将发生何种改变?这种转变的基本要义可以归纳为：在面向教育的扭转中，促使实践论发生“教育转向”这一重大转变，确立人类整体实践体系共享的教育基础。

    当人类实践面向教育，有了“教育眼光”之后的实践论有何不同?

    “教育转向”后的实践论，带来的第一个改变是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是视角和参照系。已有的实践论体系中缺失“教育尺度”、“教育视角”和“教育参照系”。

    表现之一，在“实践”概念的界定上，缺失“教育”的内涵。已存在三种针对实践内涵界定的范式：(17)一是伦理—行为范式，在亚里士多德的伦理学中正式形成。在这一范式里，实践被理解为人类实现目的性的活动和具有自主性的活动。二是技术—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主义和某些实用主义哲学思想。基于这种范式，实践就是能动性、创造性活动和主观改造客观的活动。三是生产—艺术范式，在亚里士多德的创制活动那里也可以找到其开端，到马克思那里成型。但不同的是这种活动在亚里士多德那里，只是位于理论活动、道德实践活动之下的最低等活动，而马克思则认为这种活动乃是人类创制和改造世界的第一活动。如上范式界定下的实践内涵中，教育要么以一种下位概念或者边缘化活动的方式内含其中，要么被彻底遗忘。

    表现之二，人类总体实践体系提出的各 种尺度和标准中，没有“教育尺度”的位置。这尤其体现在对“人的本质”认识上。人所以为人的标准是什么?通行的方式将人与动物比较，从中寻找人之为人的尺度和标准。亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准，实践的主体是人。只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。在亚里士多德看来，不是所有的人类活动都是实践，具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。不过，具有改造性质和功能的人类实践活动众多，什么样的实践才是最根本的尺度和标准?李泽厚指出：“人的本质是历史具体的一定社会实践的产物，它首先是使用工具、制造工具的劳动活动产物，这是人不同于物(动物自然存在)、人的实践不同于动物的活动的关键。”(18)这是一种劳动—经济实践尺度，此外还有判定人之为人本质的还有道德尺度、宗教尺度、艺术尺度等。但我们却难以看到以“教育实践”作为区分人与动物的尺度，即“教育实践使人成为人”。

    表现之三，在处理教育实践和其他实践形式的关系上，“教育尺度”被替代被湮没。人类习惯于以其他实践的尺度要求和衡量教育实践，致使后者处于被动或被迫应答，以适应和满足其他实践形式的要求与需要的地位。所谓被动应答，在时代性的社会转型中，人们总是以经济转型、政治转型等为理由，要求教育实践为其转型服务，使教育实践成为附庸和应声虫。所谓被动适应和满足要求，就是主张“教育转型是社会转型的必然要求”(19)，似乎教育实践转型是在社会转型变革的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型需要。我们只需要探究社会发展中其他实践形式，如经济发展“要求”教育有什么变化，教育就与之配合发生变化。“适应论”与“先行论”互有勾连，“先行论”强调，其他实践始终先行于教育转型，教育实践只是亦步亦趋地跟在后面，即“在后”的教育实践转型，存在的价值只是为了与“在先”的政治转型、经济转型“适应”与“配套”，如此才有以下常见的观点：“我国在进入改革开放的新时期以来，教育和其他方面一样进行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”(20)这背后的思考逻辑不是教育逻辑，而是政治逻辑和经济逻辑，是以实践眼光看教育，而非教育眼光看实践。

    教育尺度的缺失表明，人类诸实践形式的主体普遍缺乏教育意识，更缺乏对教育的责任，总是强调教育要为自我实践服务，使教育面向自身，却忽略了如何为教育实践提供更好的服务，使自身面向教育，让教育实践在各实践领域中发挥更有利的价值。整个人类社会实践体系，普遍缺少对教育价值和功能的把握，各种承担实践任务的社会组织机构没有成为内含教育责任和为社会成员提供学习的平台，也未能成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是各实践主体对教育的种种抱怨，却很少感受到他们承担了何种教育责任的意识和行为。

    面向教育的实践论，将转变在人类实践活动中政治尺度、经济尺度等尺度的强势地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一国家或人类社会整体实践体系的发展状态，也可以衡量其他实践形式的发展状态，包括其各自存在的问题和局限性。在此尺度下提出的核心问题是：应该如何发挥教育实践在人类实践体系中的作用，如何发掘各种实践形式的教育功能和教育价值?其他实践形式如何为教育实践提供良好的服务和发展条件，共同为人的生成、完善与发展提升承担什么具体责任，进而为人类社会奠基、创造和建设基于人类能力完善与提升的教育基础，促使整个社会实践，都成为“面向教育的实践”?例如，要实施终身教育，在这个背景下去考察现有的人类实践体系的已有和缺失，如政治实践、经济实践缺什么，应该加强什么。这就是采用教育尺度去衡量其他实践形式，追问和回答若有终身教育的基础，需要其他实践形式做哪些努力等。

    通由教育尺度审视的人类实践，使“实践”的教育内涵得到丰富和强化。它在认同实践的物质性同时，也强调了实践的生命性，实践既是一种感性物质活动，也应是一种“生命·实践”活动。

    教育尺度的增添，为实践论带来的第二个改变，是生成“教育基础”这一新问题，即“教育实践”是否可能以及如何成为人类实践体系，包括诸种实践形式共有的发展基础?各实践形式主体是否应具有公共性的“教育基础”意识?

    究竟何种实践形式是人类实践体系的根本或发展基础?并无定论。从历史唯物主义强调的“经济基础”论出发，判断一种实践形式是否为“基础”或“根本”的条件有三：(1)它能否满足人类生存、延续和发展的内在需要?(2)假设如果没有这种实践形式，人类是否还能够生存、延续和发展?(3)它能否成为其他实践形式的内在基础?经济实践有充分的理由满足这些条件。然而，这是否为人类发展的唯一基础?

    人类发展的基础和根本不是唯一的，在强调物质—经济实践的基础性地位的同时，不能忽略以“生命·实践”为特性的教育实践，同样具有“基础”和“根本”的地位。

    其一，教育作为基础，满足了人类生存、延续和发展的内在需要，人类不能没有教育。人类的生存延续只有物质经济基础是不够的，还必须依靠教育基础。经济实践的过程是人类不断适应和改变外部环境条件的过程，在此过程中要求人自身不断改变和完善，否则难以适应变幻莫测的外部世界，也就难以生存延续。这就产生了教育需要，培养人主动适应和改造环境的能力，亦即人的主体能动性，这就是教育实践存在的价值。如果说经济实践使自然物质世界或客观世界发生变化，教育实践引发的则是人的变化：教育就是“人引起人变化”的活动。教育试图引发这种人的改变，目的在于让受教育者“学会 ”改变自身，通过主动改变自身来改变外部的客观世界：“社会实践在改造客观世界的同时，也改造了人们的主观世界”(21)教育由此成为人类赋予和提升人主体能动性的一种实践形式，它赋予了“主体性”以其他实践形式所无法赋予的内涵：“主体性”是指人能够主动实现以他人和自我生命为对象的改造和完善。

    主体性不只是人的性质，也是“能力”。主动改造外部客观世界和自身的主观世界都需要相应的能力，它们是各实践形式的基础，例如，制造—使用工具等创造物质就需要主体的能力，无此能力人类无法生存延续。这些能力不是天赋先验的，而是必须“学会”的，这就是教育的任务：让受教育者掌握各种能力。与之相关的“经验”和“知识”等都需要个体学会和拥有，更需要在个体和群体间传递和保存，不然将会随着个体的消亡而消亡。教育成为传递任务的主要承担者，它满足了历史积淀的因各种实践形式而来的经验和能力在人际间传递与保存的需要。

    其二，教育作为基础，是其他实践形式的实现载体和前提条件。所有实践主体都是人，所谓“人性能力”、“人格”，人的“素养”、“美德”、“智慧”等，对实践成果具有决定性影响。人的养成依托的是以“成人”为目的，作为“生命·实践”的教育。诸实践形式都内含教育需要，并产生于“生命·实践”过程之中，如经济实践需要之于劳动教育，道德实践之于道德教育，宗教实践之于宗教教育，艺术实践之于艺术教育等，它们均产生于并依赖于各具特性的教育实践获得延续和发展，共同促成“文化心理积淀”。这个意义上，教育实践通过培养、改变和完善人的“生命·实践”，成为其他实践形式的基因构成和实现载体，成为其他实践形式不可或缺的教育需要，进而转化为生存需要。

    不同实践形式均有独特的“教育基础”。例如，英国学者安迪·格林(A.Gelin)有关“教育与国家形成关系”的研究(22)表明，教育实践对于政治实践、经济实践的基础性作用。格林运用的国家理论、葛兰西的意识形态的霸权理论，揭示了教育的国家意义和国家形成的“教育基础”，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独特作用。在此过程中的教育实践行为，就是建立国家教育制度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他通过大量的实证研究表明，以英国、美国、法国为代表的发达国家，20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同感的建立紧密地联系在一起，国民教育体系的快速构建，既是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物，其作用与同时期的经济实践不相上下。格林发现，发达国家教育体系的建立，大致是在18世纪、19世纪。19世纪可以说是公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克·凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育，以期在年青一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方面发挥关键性作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史进程中的宗教实践、伦理实践等其他实践形式发展的差异，以及对教育实践的重视程度，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从传统的角度看，这些差异反映着国家在公共教育体系建设上的不同价值取向和相应的政策。它们从反面说明：恰恰是那些较早承担起公立教育责任，因而建构起相应的教育基础的国家，其“国家形成”过程相对顺利，经济发展速度也相对超前。而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如最先实现工业化的英国，在随后的发展中也因为教育基础的滞后而被超越。

    借助格林的研究发现，英国作为第一个实现工业化的国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸易和投资；其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术或正规培训；正因为是“第一个”，所以它缺乏真正的竞争对手。但是，这些独有的特性并不适用于后工业化国家，如德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进，当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样依托自由政治就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，其实就是需要教育力量的系统接入，因此必须动用一切国家力量(其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个重要的举措)争取经济赶超。在此关键时期，英国由于缺乏国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，缺乏国家和社会进一步发展的教育尺度、教育责任和教育基础，导致几乎成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如格林所言，没有国家对“教育责任”的全力鼓励，再加上缺少有效的协调，教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试改革也异常缓慢，又缺乏全面和理性的计划，系统内不同部分之间更缺乏有效的协调等，英国的教育就是在如此混乱的模式下发展起来。这样的教育基础，无法应对日益激烈的科技竞争。于是，当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退，这印证了以下论断：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因。”(23)这说明政治实践、经济实践的延续发展，需要与之相应的教育基础，主动引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作为“中介”和“载体”来实现。至于李泽厚所言的“立美启真”、“以美储善”和“以美立命”等涉及道德、艺术、美学实践的人生境界，要从理想变为现实，离开“教育实践”这一最基本的载体和路径是无法实现的。

    通过教育尺度和教育基础，教育转向后的实践论引发的第三个改变，是改变了人们认识实践的研究思路和思维方式。对于如何认识教育实践和其他实践形式的关系，已有研究大多考虑其他实践形式如何影响教育实践，要求教育发生何种变化，但却很少关注教育实践如何影 响和改变其他实践形式，更少将教育实践作为其他实践，乃至人类整体实践系统的动因和基础来考察。

    教育尺度的提出，将为研究带来一种反向思路，反过来理解：人类社会实践发展到今天的程度，整体社会实践内部以及各种实践形式的教育基础是什么?面对今天的时代，它们的教育基础应该发生什么变化?这种思路试图打破通常的研究视野，不再立足于人类总体社会实践的发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会实践及各种实践形式的发展水平对教育提出什么样的要求，与此相应的教育基础已经和将要发生什么样的转化?例如，20世纪中国社会走出古代，走进现代后，引发了教育实践形态的巨大变化，这个变化不仅要求教育实践系统的变化，更要求整个社会实践系统对教育实践的支持发生变化，要求各实践主体呈现出的教育实践状态发生变化，这意味着社会实践转型带来的是社会内部整体的教育基础发生转型，对此我们一直缺乏系统认识。尤其是当代中国社会中，最大的变化就是知识社会的来临带来了终身教育和终身学习，从这个意义来讲，社会需要新的教育基础。它提出的新的研究课题就是：为整体社会实践发展奠基的教育基础怎么转变和怎么打造，社会整体，包括政治实践、经济实践等其他实践形式需要为这种变化了的教育基础做些什么?

    研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被多向交互式思维和整体式思维取代。基于多向交互思维方式，我们不仅要关注包括其他实践形式的人类整体实践体系怎样向教育实践提要求，而且还要研究教育实践如何向整体实践体系提要求，教育实践发展与其何以形成多向交互的关系。就教育实践与人类整体实践体系而言，这种关系背后是一种双向意义上的责任追问：人类整体实践体系与教育之间，双方互相应该承担什么责任?基于整体式思维方式，今后实践论的研究，我们将不再把教育实践与人类整体实践视为两个相互割裂的部分，以加减法思维来考察二者的关系，转而在每一方都置于多向交互式内在关联的关系层面上，对人类实践发展的“教育基础”进行统整性研究。今天的时代，已经不能脱离教育实践，或者让教育实践抽象化边缘化空转化的方式来思考和推进实践，已经到了使所有实践形式都朝向教育实践，都面向人的生命成长和发展，在各种实践形式与“生命·实践”交互作用的过程中推动人类社会发展的时候了。

    注：

    ①底特利希·本纳：《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题历史的引论》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2006年版，第二章“关于教育实践在人类总体实践范畴中的地位”。

    ②《明报月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李泽厚：《批判哲学的批判：康德述评》(修订第六版)，生活·读书·新知三联书店2007年版，第378、264、208、70、114页。

    ④马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第18页。

    ⑦⑧⑨李泽厚：《哲学纲要》，北京大学出版社2011年版，第147、217、109-110页。

    ⑩关于“生命”的整体理解，可以参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版，第17-39页。

    (11)此概念最早由叶澜提出，参见《为“生命·实践”教育学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。2009年，叶澜又对“生命·实践”概念进行了系统的解读，参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版。

    (12)李晓文区分了成长与发展的不同含义。认为“发展”指向具有更为积极的方向，生命发展要比生命成长具有更为内在、更为丰富、更为深刻的性质。生命的发展方向反映了人们对于发展前景的理想性目的性选择，是基于人类个体发展可能性的主动建构。发展是建构出来的，是主动心向的产物，而成长更多的是自然形成的。参见李晓文《潜能发展观：生成于“新基础教育”研究性实践的青少年发展研究观》，载叶澜主编《立场(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2008年版。本文认同这种区分，但同时认为，成长之“成”，有“成人”之意，符合教育实践的目的，同时也有“发展”所无法涵盖的意义，因此，本文不加严格区分。

    (13)周浩波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第115页。

    (14)(15)叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330页。

    (16)“教育尺度”这一概念最早是由叶澜于2010年8月在华东师范大学新基础教育研究中心举行的一次小型交流会上提出的。

    (17)参见王南湜：《追寻哲学的精神——走向实践的哲学之路》，北京师范大学出版社2006年版，第5页。

    (19)(20)和学新：《社会转型与当代中国的教育转型》，《华中师范大学学报》(人文社会科学版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》，王春华等译，教育科学出版社2004年版，第337页。