专业结构维度分析范文

导语：如何才能写好一篇专业结构维度分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1.前测研究工具及问卷检验分析。本研究采用的调查工具为研究者自编的《中职教师专业工作生活质量个体自我评价问卷表》，因此，需要对问卷进行信效度检验。研究者选取了中职学校国培班61名专业课教师进行前测，剔除无效问卷8份，问卷有效率为86.89%。经过高低分组分析，最后保留了50个项目，通过探索性因素分析组成了专业教学工作、专业实践活动、职教理论学习、学校文化建设与职业压力、继续教育专业学习五个维度。采用李克特5点记分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.90、0.94、0.91、0.94、0.91，均达到了0.90以上，可见前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表1所示：从表1可知，各题与其相应维度相关的显著性均小于0.01，表明各题与其相应维度均有显著相关，说明各题与其相应维度所测内容一致，各题对量表所测的内容有着实质性的贡献，各维度各题具有较高的效度。从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与与其相应维度最小的相关系数分别大于0.65、0.54、0.72、0.72、0.72，表明各题与与其相应维度均有较高的相关性，可见前测问卷具有良好的结构效度。2.后测问卷检验分析。经前测分析得到五个自我评价维度，维度一由1.6.14.15.21.30.31.32.37.38.43.48构成；维度二由2.7.13.16.29.33.39.44.47.49构成；维度三由3.8.12.17.23.28.34.40构成；维度四由4.9.11.18.22.24.26.27.40.41.45.50构成；维度五由10.19.20.25.36.42.46构成。该量表为五级评分(从非常不满意到非常满意)。运用SPSS17.0工具检验，本问卷内部一致性系数为0.98，其中五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.93、0.85、0.90、0.90，均达到了0.85以上，可以看出后测问卷具有较高的信度。对后测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表2所示。从表2可知，各题与其相应维度相关的显著性均小于0.01，即显著水平较高，说明各题与其相应维度所测内容一致，各维度各题具有较高的结构效度。从相关系数的值来看，维度一至维度各题与与其相应维度最小的相关系数分别大于0.63、0.67、0.63、0.57、0.76，表明各题与与其相应维度均有较高的相关性，可见后测问卷具有良好的结构效度。

二、高职专业课教师人口学变量与问卷检验分析

（一）高职专业课教师人口学变量分析1.抽样对象区域分布简析。高职院校专业课教师问卷在我国华北、华东、东北、西北四大地理区域展开，在华北地区北京市抽样266份，占20.98%，在东北地区黑龙江省抽样448份，占35.33%，在华东地区共抽样517份，其中江苏省抽样286份，占22.55%，山东省抽样231份，占18.22%，在西北地区新疆维吾尔自治区抽样37份，占2.92%。高职专业课教师问卷抽样对象的覆盖面比较广，具有一定的代表性，能够反映出当代我国高职院校专业课教师队伍的基本状况。抽样对象区域分布如图8所示。2.抽样学校性质与等级分布简析。课题组对不同办学性质的高职院校专业课教师实施了抽样问卷调查。其中，企办校抽样问卷13份，占1.03%，民办校抽样问卷109份，占8.60%，国办校抽样问卷1146份，占90.37%，显然国办高职院校占主体。国家级、省级示范校和普通校，分别占抽样学校专业课教师的27.52%、26.74%和45.74%。抽样调查能够反映不同性质、不同等级高职院校专业课教师的意愿，抽样学校性质、等级分布如图9所示。3.抽样对象性别、年龄、教龄分布简析。抽样学校专业课教师男女比例分别为37.85%和62.15%，女性教师高于男性教师，能够反映不同性别教师的意愿，抽样对象性别分布如图10所示。抽样院校专业课教师年龄分布为：30岁以下占12.78%，31岁-40岁占50.39%，41岁-50岁占30.76%，50岁以上占6.07%。按年龄段所占比例大小依次为，31岁-40岁、41岁-50岁、30岁以下、50岁以上。抽样对象覆盖了高职院校专业课教师的各个年龄段，因此，本次抽样调查能够反映出不同年龄阶段教师的观点。抽样院校专业课教师年龄分布如图11所示。抽样院校专业课教师教龄分布为，1-3年教龄占8.04%，4-6年教龄占11.67%，7-9年教龄占17.04%，10-14年教龄占22.00%，15-19年教龄占13.57%，按教龄段所占比例大小依次为20年以上、10-14年、7-9年、15-19年、4-6年、1-3年，专业课教师中拥有10年以上教龄的占63.25%，拥有20年以上教龄占27.68%。抽样院校专业课教师队伍具有较长时间的专业工作生活经历，形成了十分丰富的教学工作实践经验，对自身的教学工作生活质量的优劣必然有深切的感知，也会对自身所从事的教学工作生活质量形成正确的认知，并能够对自身的专业化发展所需要的各种资源和条件做出客观公正的自我评价。抽样对象教龄分布如图12所示。4.抽样对象学历、职称状况简析。抽样对象具有研究生、本科、专科以下学历的分别占50.39%、46.61%、3.00%，具有本科以上学历的占97.00%，抽样对象学历层次结构与高职院校专任教师队伍整体的学历层次结构相符，本次抽样调查能够反映出具有不同学历教师的意愿。抽样对象学历分布如图13（左）所示。抽样对象具有高级、中级、初级职称的分别占36.91%、50.16%和12.93%，抽样调查覆盖了各级职称的专业课教师，能够反映出具有不同职称教师的意愿。抽样对象职称分布如图13（右）所示。5.抽样对象职业资格证书、双师型教师状况简析。抽样对象中，持有各种职业资格证书（含技术等级证书）的占89.83%，可见，大多数专业课教师持有相关专业的职业资格证书或技术等级证书，抽样对象职业资格证书分布如图14（左）所示。抽样对象中，双师型教师占59.31%，这说明，大部分专业课教师具备双师素质，抽样对象双师型教师分布如图14（右）所示。

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关键词：经管类大学生；就业能力；模型构建

一、就业能力结构维度的国内外研究现状

就业能力的概念至今还没有一个统一的定义。综合国内外文献，许多学者都在界定就业能力概念的同时对其就业能力结构维度进行了探讨。国外对就业能力结构维度的研究主要有以下一些观点。澳大利亚工商协会（ACCI）（2002）认为就业能力结构维度包括沟通能力、团队合作能力、问题解决能力、自我管理能力、计划组织能力、学习能力、主动性、进取心等8种能力。Lawrence（2002）认为就业能力结构维度包括沟通能力、团队工作能力、解决问题的能力、自我管理的能力等方面。

我国对就业能力结构维度的研究主要有以下一些观点。贾利军（2007）认为就业能力结构维度包括就业人格、社会兼容度、社会化程度、准职业形象等方面。吴芳（2008）认为就业能力结构维度包括自我意识的能力、沟通能力、团队工作的能力、解决问题的能力、学习认知能力、自我管理的能力、责任心等方面。

总结国内外学者的观点，笔者认为，就业能力是一种综合能力，是个体进入并且保持职业的能力和特质，是各行业通用的职业能力。但国内外文献关于大学生就业能力模型的因子至今还没有一个定论，特别是没有对如何构建经管类大学生就业能力模型的相关研究。因此，本文试图通过对经管类大学毕业生进行广泛的问卷调查，以期构建经管类专业大学生的就业能力模型。

二、经管类大学生就业能力模型构建

（一）就业能力量表的设计

本研究的就业能力测评初始量表主要借鉴了澳大利亚工商协会（ACCI）对就业能力结构的研究，这主要基于以下一些原因。首先，ACCI与本研究中对就业能力的界定基本一致，因为经管类大学生的专业相关性较强，其就业能力更侧重于一种综合能力；其次，ACCI就业能力结构非常全面，综合了各方的观点；最后，ACCI的就业能力结构界定清楚，分析具体，提供了一个很好的研究框架。此外，本研究量表的具体问题设计还综合考虑了美国培训和发展协会（ASTD）、加拿大会议委员会（CBC）、吴芳（2008）等学者的研究成果。根据以上研究成果，本研究将就业能力首先分为8个维度，如表1所示。同时对每个维度又具体设计了4个问题来表现其能力，并进行了标记，如自我认知和评价能力（a）的4个具体问题标为a1、a2、a3、a4，其他依次类推。

（二）问卷发放与回收情况

本研究的问卷是基于以上就业能力量表的设计。问卷调查对象主要以浙江地方高校毕业的工作时间不到两年的经管类大学毕业生为主。本次调研共发放问卷500份，回收有效问卷416份，无效问卷84份，有效回收率83.2%。

（三）探索性因子分析

笔者对这416份问卷用SPSS16.0统计软件进行了探索性因子分析。本研究采用因子分析法中的主成分分析法，因子的旋转方式采用直交旋转即方差最大旋转方式，并将特征值大于1作为因子提取的标准，分析结果如表1所示。

从表1可以看出，对变量进行KMO样本测度和巴特莱特球体检验，KMO值为0.907，卡方值的显著性水平为0.000，小于0.001，说明其相关系数矩阵不是一个单位矩阵，说明该数据可以进行因子分析。取特征值大于1的主成分为因子，结果提出了5个因子。

其中，自我认知和评价能力与认知学习能力的8道题目落在了1个因子之内，说明这2个变量可以合并为1个因子，我们将之命名为“学习和自我认知能力”，包括了自信、客观看待自身和外界、善于学习等方面。

沟通能力和团队合作能力的8道题目也落在了同一个因子内，说明这2个变量也是可以合并为1个因子的，参考Mitchell（1998）提出的就业能力模型中的社会和人际交往维度，我们将之命名为“社会和人际交往能力”，包括了沟通、团队合作和社会适应性等能力。

同样，自我管理能力与主动性和责任心也落在了1个因子之内，说明这两个变量也是可以合并为1个因子的，参考加拿大会议委员会（CBC）（2000）提出的就业能力模型中的个人管理维度，我们将之命名为“自我管理能力”，包括积极的态度与行为、责任感、持续学习、安全工作等能力。不过主动性和责任心中的第f4题落在了解决问题能力的因子上，这可能是因为题项设计不准确造成的，因此我们删除此题项。

从整体上讲，提出的学习和自我认知能力、社会和人际交往能力、自我管理能力、解决问题能力、计划组织能力5个因子的特征根解释了总体方差的70.359%，说明变量的探索性因子分析的结果是令人满意的。

（四）信度以及相关性分析

本研究采用“Cronbach's alpha”系数，对概念模型中涉及变量的测度进行信度检验。整体来说，本研究问卷中各部分的题项都具有良好的信度。问卷整体信度为0.931，说明本研究问卷的整体信度达到了理想的状态。其次，对大学生就业能力相关性进行了分析，结果如表2所示。

表2显示了各个变量间的相关系数。学习和自我认知能力与社会和人际交往能力、自我管理能力、解决问题能力、计划组织能力均显著相关；社会和人际交往能力与自我管理能力、解决问题能力均显著相关；自我管理能力与解决问题能力、计划组织能力均显著相关。此外，计划组织能力与社会和人际交往能力、解决问题能力不相关。

三、研究结论

本研究结果表明经管类大学生就业能力由一系列指标组成，进一步地分析证明，五维度能力模型对于经管类大学生就业能力结构具有较好的解释，通过以上研究，最终确定了经管类大学生就业能力结构模型，该模型由学习和自我认知能力、社会和人际交往能力、自我管理能力、解决问题能力和计划组织能力5个维度构成。

经管类大学生就业能力结构模型的构建有利于高校明确培养方向，切实改善高校教学和就业指导活动，对高校如何培养经管类大学生的就业能力指明一些方向，并最终实现大学生、高校和社会三方的共赢。

参考文献：

1.Tim Lawrence.Teaching and Assessing Employability Skills through Skills USA[J].Quality Congress ASQAnnual Quality Congress Proceedings,2002.

2.Kathleen Cotton.Developing Employability Skills[J].Northwest Regional Educational Laboratory,2001.

3.吴芳.经管类硕士毕业生就业能力与就业质量的关系研究[D].厦门大学,2008.

4.贾利军,管静娟.大学生就业能力的全息分析[J].中国大学生就业,2010(S1).

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关键词：高职院校;创业教育;教学有效性

作者简介：祝成林（1984-），男，安徽天长人，温州职业技术学院助理研究员，研究方向为职业教育课程论;柳小芳（1984-），女，浙江丽水人，温州职业技术学院助理研究员，研究方向为职业技术教育;张宝臣（1964-），男，黑龙江依安人，温州职业技术学院教授，研究方向为职业教育基本原理。

基金项目：温州市科技计划项目“温州高职院校创业教育课堂教学有效性研究”（编号：R20130003），主持人：祝成林;中国职业技术教育学会创业教育研究专项课题“温州高职院校创业教育课堂教学设计应用研究”（编号：CVE12002），主持人：祝成林。

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）02-0023-05

在当前国际社会，创业教育已成为教育改革发展的基本共识，高校更是成为实施创业教育的重要场所。美国形成了以市场需求为导向的高校创业教育模式，欧盟形成了政府主导的高校创业教育模式[1]，印度也提出了大学自我就业教育。在我国，教育部出台的《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》（2010年）标志着高校创业教育进入教育行政部门指导下的全面推进阶段。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，也明确要求大力推进高校创业教育工作。作为高等教育的重要组成部分，高职教育在我国高等教育大众化进程中得到了快速发展，与此同时，创业教育在高职院校也实现了迅速发展。

一、问题提出

高职教育具有高等教育和职业教育双重属性，在开展创业教育方面具有重要的优势。目前，浙江省大部分高职院校正在开展创业教育活动。温州历来有重商、富民的传统，而“温州模式”所孕育的“经世致用”的入世传统和“敢为人先”的时代精神更是促进了温州高职院校创业教育的快速发展。温州高职院校通过开设创业教育课程，把创业教育作为培养高素质、创新型技术技能人才的载体。这为本研究提供了良好的实践基础。

高职院校开展创业教育的内容十分丰富，主要内涵围绕培养学生创业知识、创业能力、创业精神和意识等方面展开。这也依据于1991年联合国教科文组织亚太地区办事处东京会议报告精神。该报告指出：从狭义上说，创业教育旨在培养学生的创业意识、创业素质和创业能力，通过各种教育手段，不断提高学生的综合素质，增强学生的创新意识、创造精神和创业能力，以满足知识经济时代对大学生创新精神和创新能力的需求。2012年教育部制定的《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》提出：创业教育教学内容以教授创业知识为基础、以锻炼创业能力为关键、以培养创业精神为核心三个方面展开。可以看出，高校创业教育的最终目的并不是要求学生都去创业，本质上是培养具有开拓性素质的人才，强调对大学生的各种潜能的发掘[2]，培养学生的创业精神、创新精神。因此，评价创业教育课堂教学的有效性不能仅从有多少学生从事创业、创业成功率是多少，而是要回归到以教授创业知识、以锻炼创业能力、以培养创业精神为核心的这一素质教育上。目前，在高职教育领域尚未有类似创业教育教学基本要求的文件。为了提高高职院校创业教育课堂教学的有效性，高职院校可以参考普通本科学校创业教育教学基本要求，对其课堂教学有效性进行评价。

在教学理论领域，评价一堂课的标准不仅要看教师教得怎么样，更主要的是要看学生学得怎么样。现代有效教学理念认为，有效教学是师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度等目标上获得可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。从这一有效教学理念出发，教学有效性的评价标准不能脱离学生的学习效果、学生对学习和教学的满意程度。基于此，本研究以创业知识、创业能力、创业精神为三个核心要素内容，借鉴已有相关研究资料，编制适合高职院校创业教育教学实践的调查问卷，对温州地区高职院校创业教育课堂教学有效性展开实证分析。

二、对象与方法

（一）研究对象

本研究采用整群抽样方法，共进行两次问卷调查。第一次在温州市4所高职院校发出问卷360份，回收有效问卷325份，有效率达90%;第二次同样在温州市4所高职院校发出问卷450份，回收有效问卷438份，有效率为97%。两次调查时间间隔为1个月，详见表1。

（二）问卷编制

首先，进行文献梳理。国内有学者从生本位出发，编制了课堂教学有效性量表，内容包括对有效教学知识量、问题解决度、作业有效性、课堂学习投入时间、反馈矫正有效性、师生课堂教学互动等项目的评价[3]。上述文献为编制高职院校创业教育教学有效性量表提供了相关质性资料。

其次，进行问卷调查和访谈调查。在参考已有文献资料的基础上，围绕高职院校创业教育教学有效性这一主题，对5位高职院校任课教师和10位高职学生进行半结构化的问卷调查和访谈，收集有关条目，构想高职院校创业教育教学有效性的维度并编制具体的调查问卷。

本研究设计的问卷采用5点Likert量表形式，1分表示被试对教学有效性的描述与实际情况“完全不符合”，5分表示题项的描述与实际情况“完全符合”。

三、研究结果

（一）探索性因素分析

本研究采用探索性因素分析（EFA）来探讨问卷的结构效度，采用内部一致性系数Cronbach’s α来检验问卷信度。为了检验调查数据是否适合做因素分析，将数据输入SPSS20.，对 325 名学生数据进行 Bartlett 球形检验，检验结果 KMO为 0.905，表明样本数据适合做因素分析。首先对15个项目进行主成份分析，采用极大方差正交旋转法，删除5个较为分散、不好归类项目后对剩余项目作进一步的因素分析，最后确定抽取3个因子，分别命名为知识与技能、过程与方法、情感与态度（见表2）。问卷总的内部一致性系数Cronbach’s α 为0.869，说明问卷的信效度达到良好的水平。

表2 高职院校创业教育教学有效性问卷的EFA

（二）验证性因素分析

为了检验各潜在变量测量指标的有效性，本研究采用结构方程模型AMOS17.0对参与调查的第二批样本438名学生数据进行验证性因素分析，采用极大似然估计检验构想效度与数据的拟合程度。从表3中可以看出模型的各项拟合指数，其中GFI、CFI、NFI、IFI四项指标均大于0.85，且有三项指标值达到0.9以上，RMSEA小于0.5，表示模型拟合良好，进一步验证了高职院校创业教育教学有效性三维结构，见表 3、图1。

表3 高职院校创业教育教学有效性验证性因素分析结果

图1 高职院校创业教育教学有效性结构模型

（三）高职院校创业教育教学有效性的差异研究

1.高职院校创业教育教学有效性总体描述。对高职院校创业教育教学有效性三个评价维度进行描述性统计。结果显示，每一维度的平均得分均超过3分。其中，“过程与方法”维度平均得分最高，达到4.07;“情感与态度”维度平均得分为3.90;“知识与技能”维度平均得分最低，但也达到3.64。由此可以推断，高职院校创业教育教学有效性总体状况良好，详见表4。

表4 高职院校创业教育教学有效性描述性统计

2.性别属性对高职院校创业教育教学有效性评价的比较研究。假设检验结果表明，学生对高职院校创业教育教学有效性评价不存在性别差异。从各维度看，男女学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分基本相同，没有显著差异，详见表5。这与国外相关研究结论一致，国外学者通过对317名大学生进行调查研究（男生186人、女生131人），结果也表明性别对创业教育及其教学评价没有显著差异[4]。

表5 性别属性对高职院校创业教育教学

有效性评价的差异比较

注：*.The mean difference is significant at the 0.05 level.

3.年级对高职院校创业教育教学有效性评价的比较研究。高职院校创业教育教学有效性与年级属性之间的关系，通过单因子独立样本方差分析发现，在“知识与技能”维度（F=12.836， p=.000*<0.05）和“情感与态度”两个维度（F=6.389，p=.002*<0.05）存在显著差异;在“过程与方法”维度并不存在显著差异。采用LSD法进行事后均值比较分析发现，在“知识与技能”维度上，大二、大三学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分都高于大一学生得分，且均有显著差异;在“过程与方法”维度上，大二、大三学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分同样都高于大一学生得分，但仅大二和大一学生之间得分有显著差异;在“情感与态度”维度，大三学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分最高，并且与大一学生得分和大二学生得分都存在显著差异，详见表6。

4.专业对高职院校创业教育教学有效性评价的比较研究。对不同专业的学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分作单因子独立样本方差分析，结果显示，在“过程与方法”维度（F=2.687，p=.031*<0.05）存在显著差异;在“知识与技能”和“情感与态度”两个维度并不存在显著差异。采用LSD法进行事后组内均值比较分析发现，在“知识与技能”维度，理科类专业和工科类专业学生的平均得分均高于艺术类专业学生得分，且存在显著差异;在“过程和方法”维度，工科类专业学生的平均得分高于文科类专业和艺术类专业学生的得分，同样有显著差异，详见表7。

四、讨论与建议

（一）高职院校创业教育教学有效性结构模型

高职院校创业教育教学，旨在帮助学生掌握创业知识，熟悉创业流程、方法及政策，激发自我创业意识和创新精神，努力提高自身创业能力。创业教育教学有效性是评价学校开展创业教育的基本要求。探索高职院校创业教育教学有效性结构模型，对深入探讨创业教育有效教学要素，提升教学有效性具有重要指导意义。目前，国内关于创业教育有效教学的探讨主要集中在教学方法、组织形式等方面。本研究在相关文献基础上，使用SPSS20.统计软件，进行探索性因素分析初步厘定高职院校创业教育教学有效性结构，并运用结构方程模型AMOS17.0进一步验证其结构，最终确定高职院校创业教育教学有效性结构由知识与技能、过程与方法、情感与态度三个维度构成。其中，“知识和技能”维度促进学生学会，是对创业教育知识与能力的具体规定，也是教学评价的基本依据;“过程和方法”维度促进学生会学，强调体现高职教育教学特色，即做中学、学着做，是体验与具体的统一;“情感与态度”维度促进学生乐学，学生在学习后对创业有一个客观、正确的认识，并有勇气接受创业的挑战。可以看出，高职院校创业教育教学有效性结构模型与《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》的具体目标基本一致。

（二）高职院校创业教育教学有效性总体状况

研究结果表明，高职院校创业教育教学有效性总体状况良好。学生对创业教育教学的“过程与方法”维度最满意，这与当前高职院校倡导的教学方法和活动组织形式有关。目前，高职院校创业教育课堂教学模式包括：体验式教学、情感式教学、实践教学等[5][6][7]，学生在创业教育教学的“知识与技能”维度满意度稍低，这与创业需要较强的综合性知识和广泛的能力有关，可以确切地说，创业教育课程并不能传授给学生所有的知识和技能，更多的知识和技能需要从其他学科中习得和积累。

（三）高职院校创业教育教学有效性与性别、年级、专业的关系

关于性别对高职院校创业教育教学有效性是否存在差异，通过比较分析表明，在“知识与技能”、“过程与方法”和“情感与态度”三个维度，学生对教学有效性评价得分相差不大，并无显著差异。

高职院校创业教育教学有效性在年级变量上存在差异。在“知识与技能”维度，大一学生得分最低，显著低于大二、大三学生得分（P<0.05）;在“情感与态度”维度，大一学生得分同样显著低于大二、大三学生（P<0.05）。这与大一学生从中学升入大学，学习和生活条件都发生了根本性变化，心理素质不够稳定，尚处于适应新的学习生活阶段有关。由于大一学生对学习缺乏正确认识和主动性，对调整自己的学习态度和方法不及时，因此，他们对新知识学习和新技能习得效果不太理想。国内相关研究也表明：大二、大三学生的学习成绩和学习行为均优于大一年级的学生[8]。在“过程与方法”维度，比较发现，大一学生与大二学生之间存在显著差异，大二学生得分显著高于大一学生。可以说，大二是高职院校学生三年学习生活的转折点。这是由于经过大一阶段的学习与生活经验的积累，大二学生对高职院校的学习方法和学习过程有了理性的认识，对待学习目标也有了重新定位。因此，相比较而言，大二学生对高职院校创业教育课堂教学有了更加客观的认识。

对不同专业的学生评价高职院校创业教育教学有效性比较发现，在“知识与技能”维度并不存在显著差异，进一步组内均值比较结果显示，艺术类学生得分最低，且理科类和工科类学生得分显著高于艺术类学生得分。由于艺术专业高考录取分数线相对文、理科低，这在一定程度上标示了艺术专业学生的对其他知识和技能的忽视，他们学习方式比其他专业更具自主性和松散性。这种现象同样出现在创业教育上。“过程与方法”维度，不同专业学生得分存在显著差异，组内均值比较发现，工科类学生显著高于文科类和艺术类，说明当前创业教育课堂教学过程和方法更加得到工科类学生的认可。“情感与态度”维度，不同专业学生对教学有效性评价得分相差不大，并无显著差异。

（四）对策与建议

根据实证研究结果，结合创业教育本质及高职教育办学规律，为了更好地实施创业教育课堂教学活动，高职院校可以尝试以下对策。

1.树立正确的创业教育目标。高职院校与区域经济社会发展联系紧密，与地方的产业、行业有着天然的联系。在创业教育目标上，高职院校必须坚持立足区域，为区域经济社会发展服务的宗旨，在相关教育理论指导和教育政策规范下，树立以创业教育为载体，深化技术技能人才职业素养培养，使学生掌握合理的创业知识结构，养成相关创业基本技能，提高学生的社会责任感和时代创新精神，促进学生创业就业和全面发展。

2.完善创业教育课程体系。国外相关研究表明，大学生对创业教育的热情与已有的知识结构、性格特质和内在需求相关，创业教育课程设置应该满足学生当前需要和性格特征，设计非结构型课程，注重培养学生解决不确定性问题的能力[9]。因此，高职院校需要完善现有创业教育课程体系，按照高职院校学生特点、年级差异、需求差异等，构建创业教育分层教学体系，逐步加大创业教育力度。大一阶段注重学生的创业精神和创业素质教育，以学习通识课程为主，帮助学生对创业形成理性的认识;大二阶段融合创业教育与专业教育，根据学生所学专业，设计与专业特征相吻合的创业教育课程;大三阶段结合顶岗实习、校内实训等教育环节，鼓励学生开展创业实践，培养创业能力。

3.探索多样化的教学方式。完善的创业教育课程最终都要落实到教学上，创新的教学方法能将学生的创业兴趣和情感融入到创业学习过程中。因此，高职院校要充分利用高职教育跨界特质，深化产教融合理念，探索符合创业教育自身特色的教学方式，形成高职教师、企业人员、行业创业者共同合作的教学团队，针对不同专业、年级的学生，综合运用角色扮演、案例分析、实地参观考察、问题导向教学等教学方式，帮助学生增加创业感悟，以达到预期的创业教育目的。

参考文献：

[1]徐小洲，梅伟惠.高校创业教育的战略选择：美国模式与欧盟模式[J].高等教育研究，2010（6）：99.

[2]罗志敏，夏人青.高校创业教育的本质与逻辑[J].教育发展研究，2011（1）：29-30.

[3]宋秋前，齐晶莹.生本化课堂教学有效性评价标准建构与实施方法[J].课程・教材・教法，2011（7）：17-19.

[4]Rachel Shinnar; Mark Pruett; Bryan Toney. Entrepreneurship Education： Attitudes Across Campus [J]. Journal of Education for Business， January/February 2009：156-157.

[5]周翼翔，王学渊.大学创业教育体验式教学模式研究[J].高等农业教育，2013（9）：71-72.

[6]张文雯，等.情感式教学在创业教育课程中的运用[J].中国职业技术教育，2013（20）：68-70.

[7]陈江.高职院校创业教育实践教学体系的构建[J].浙江工商职业技术学院学报，2014（6）：59-62.

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【关键词】远程教育；学生特征；专业课程设置

【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1001-8794(2016)01-0075-03

远程教育学生特征是由学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动机等要素组成的五维度模型。为了进一步探析该五维模型对专业课程设置的影响效用，本文在远程教育课程评估研究的基础上，构建出专业课程设置的评估体系，并据此与远程教育学生特征五维模型进行影像效用研究，基于远程教育学生特征为专业课程设置提出建议。

一、远程教育学生特征与专业课程设置结构确定

1.远程教育学生特征结构

通过梳理现有研究成果发现，关于远程教育学生特征已有一套相对比较完整的理论结构体系。远程教育学习者特征包括:人口学理论中的一般特征、起始认知能力以及学习风格等。本文将远程教育学生特征结构界定为学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力五要素，构成远程教育学生特征评估五维模型。其中，学习认知是指学生获取学习信息的过程，是通过感知、注意以及理解的方式加以选择。学习策略是指学生为了提升学习的效率，有计划、有目的地制定出关于学习过程的一些操作方案;学习准备是指学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对新的学习的一种适应情况;学习风格具体是指学生在学习过程中所表现出来的某种偏好的学习方式;学习动力具体是学生进行学习的力量源泉，具体包含有学生的学习动机、归因方式以及自我效能感三个方面。

2.专业课程设置结构

德国远程及电子学习论坛提出了简要的《远程教育课程评估》变量指标体系，本文在此远程教育课程评估体系的基础上，结合国内远程教育的特点，经过对相关人员的访谈，确定出远程教育专业课程设置结构，即为:课程目标、课程实施以及课程效果三要素。其中，课程目标是评估专业课程设置的一级指标，可以从选择的学习目标和课程目标来评估。课程实施是重点评估指标，可以从内容结构及目标结构、学习媒体及学习场地、考试内容准备三方面衡量。课程效果主要包含了学生的学习效果、学生的满意程度以及学生的实践能力等三个方面。

二、研究假设与检验

1.研究假设

学生学习认知特征反映出学生对所学习内容的态度、价值的追求以及投身学习的信念，同时也是远程教学在专业课程设置中的具体体现。若学生对远程教育认知程度较高，那么就会增加其专业课程设置的认同感，再加上学生的学习认知的选择性，足以证明远程教育学生学习认知与专业课程设置之间存在有一定的影响效用，基于此可以提出本文的假设1:H1:远程教育学生的学习认知特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学生学习策略在一定程度上会影响到学生的学习进展状况。远程教育下学生选择科学的学习策略会促进学生的学习进展，加快专业课程设置，反之就会延迟学生的学习进度，减缓专业课程设置。由此可以看出远程教育下学生学习策略特征也会影响到专业课程设置，基于此可以提出本文的假设2:H2:远程教育学生的学习策略特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学习准备是学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对新的学习的一种适应情况，在一定程度上会影响到远程教育专业课程设置。

在学习准备程度较高的情况下，说明远程教育学生的知识接受能力和适应能力较强，有利于专业课程的设置。基于此可以提出本文的假设3:H3:远程教育学生的学习准备特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。远程教育学生学习风格是教学管理和专业课程设置过程中需要重点把握的一大要素之一。远程教育学习风格是一种相对比较稳定化的，且经常运用的一种学习模式和学习策略，通常情况下不会因课程内容的变化而发生变化，因此，具有一定的稳定性，这种稳定的学生特征会影响到专业课程的设置和发展，基于此可以提出本文的假设4:H4:远程教育学生的学习风格特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学习动力可以分为内驱力和外驱力两个维度，在内外双重驱力的影响下，学生的专业化学习兴趣就得以提升。比如，由于学校专业限制或者是工作的需要等外在驱力的推动，远程教育专业化课程的选择倾向就会增加;再有就是一些学生为了增加与自己情况类似的学生的交流，也会增加远程教育专业化课程的选择倾向。基于此可以提出本文的假设5:H5:远程教育学生的学习动力特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。

2.假设检验

本文选取北京、天津、上海、沈阳、吉林与哈尔滨6大城市高校作为实证分析样本，共发放450份问卷，并对北京广播电视大学教育学院学生进行个案分析访谈，样本具有很好的代表性。对回收的问卷进行有效性整理，共收回428份有效问卷，有效问卷回收率是95．1%。为了确保研究的谨慎性，在回收完问卷之后，针对问题，笔者进行了补充性质的典型访谈，对实证结论有很大的帮助。为了验证远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文选用统计分析软件Lisrel8．70，运用极大似然估计法对其参数值进行估计。

3.分析讨论

远程教育学生特征对专业课程设置影响模型及参数估计以及拟合检验证实，本文提出的假设1至假设5均通过了验证，远程教育学生特征结构中所包含的五个要素对专业课程设置均产生影响效用，同时对专业课程设置不同维度的影响效用具有一定的差异性。“学习认知”对“课程效果”的影响效用最大，说明了学生对所要学习内容的态度、价值的追求以及投身学习的信念对专业课程设置效果起到很大的促进作用。“学习策略”对“课程效果”的影响最大，这说明了学生选择和运用的规则、技巧、方法、资源以及学习程序等思维模式等策略对专业课程设置效果具有较大影响效用。“学习准备”对“课程目标”影响的权重要显著高于剩余的两个维度，这说明学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对远程教育专业课程设置目标具有决定性作用。“学习风格”对“课程实施”影响效用的权重较大，这说明学习过程中学生的偏好、习惯等相对稳定的个性化学习模式直接影响到远程教育专业课程设置的实施状况。“学习动力”对“课程目标”维度的影响效用相对较大，这说明远程教育学习的力量源泉影响着远程教育专业课程设置目标。从专业课程设置视角上来看，远程教育学生特征不同的维度对于专业课程设置同一维度的影响效用也不相同。

对于课程目标维度来讲，影响效用最大的胜任特征维度是学习准备，然后依次为学习动力、学习风格、学习策略和学习认知。从中可以看出，远程教育学生的学习准备直接关系到专业课程设置的目标，学习动力也同样对专业课程设置的目标产生较大效用。对于课程实施维度来讲，影响力最大的胜任特征维度是学习风格，然后依次是学习认知、学习策略、学习准备、学习动力。据此可知，远程教育学生的学习风格特征是专业课程设置的直接影响效力，学习策略作用也不容小觑。对于课程效果维度来讲，影响效用最大的远程教育学生特征是学习认知，然后依次是学习策略、学习风格、学习动力和学习准备。据此可以推出，远程教育学生的学习认知特征对“课程效果”具有直接影响效用，学习策略和学习风格同样也产生较大影响效用。

三、基于远程教育学生特征的专业课程设置建议

基于远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文特提出基于远程教育学生特征的专业课程设置建议如下:

1.制定差异化远程教育专业课程设置策略

学生的起始化学习能力对专业课程设置效果有着重要影响效用，故而，对远程教育学生特征的探讨需要纳入常态化管理体系中去，将其界定为专业课程设置的必备前提条件，依据不同的学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力的差异为专业课程设置提供具有差异性的管理建议。

2.制定整体性远程教育专业课程设置策略

通过远程教育学生特征对专业课程设置影响效用的研究，发现远程教育学生特征的各要素对专业课程设置的三维度都具有正向影响效用，所以，需要从整体的视角出发去分析和思考问题，从学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力这五个方面入手，综合评判专业课程设置质量。防止片面化看问题、盲目化思考，统筹可行性与先进性、整体与局部、长期和短期之间的关系，有效挖掘远程教育专业课程设置背后潜在的发展契机。

3.制定开放性远程教育专业课程设置策略

远程教育是实现终身教育和全民教育理念的重要手段，专业课程设置质量是衡量远程教育质量的重要标准，因此，远程教育专业课程设置不但需顺应学生的学习认知，还需遵循学生的学习策略，适应社会教育发展需求，另外还需要依据学生的学习准备特点和学习风格来设定。目前，国内现有的远程教育专业课程设置是“大一统化”课程模式，忽略了远程教育学生特征的差异性。所以需要制定出具有开放性的远程专业课程设置策略，打破传统“惟我独大”的封闭式专业课程设置模式，制定灵活的学习时间计划，帮助人们可以随时随地学习，满足新时代大众化学习需求。

【参考文献】

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［4］徐春华．基于复杂学习理论视角的网络教育教学计划改革［J］．中国成人教育，2014，(5):124—127．

篇5

关键词:网络范式;集群;创新

中图分类号:F270文献标识码:A文章编号:1003-4161(2009)06-0127-04

随着经济全球化和信息化的发展,越来越多的学者趋于从网络的角度研究中小企业集群。从网络角度来看,中小企业集群就是一个不断创新的复杂网络系统,其网络结构具有生产力功能,决定着集群的行为,影响着集群知识系统配置和运行效率,进一步构成了集群动态能力的核心要素。

1.网络范式下中小企业集群的维度构成

传统产业组织理论主要研究产业组织中垄断与竞争的范式,忽略了分工与合作的范式。新制度经济学开始探讨企业内部组织结构及其效率问题,首先由科斯提出了企业―市场的两分法范式,以后,威廉姆森等人突破了科斯的两分法,开始探讨企业之间的合作行为,首次提出了“中间性组织 ”的概念 ,把“中间性组织 ”看做是资源配置的一种新方式 ,并认为这一方式的协调机制是不同于价格机制和权威机制的企业间的信任关系。拉尔森基于“看不见的手”和“看得见的手”的隐喻,形象地称企业间的协调为“握手”。“中间性组织 ”概念的提出 ,引起了经济学家的普遍关注,经过多年的研究和争论 ,构建了产业组织和经济发展的新范式 , Sturgeon称这一范式为生产网络范式。由此组织研究的焦点也从现代公司的内部结构转到企业间相互作用所产生的外部经济,企业网络组织成为对这一范式转变的最集中的理论概括。生产网络范式下的中小企业集群,是与特定的区域经济紧密联系的企业网络组织形式,它反映同一区域企业之间既竞争又合作的关系。

20世纪90年代以来,国内外的众多学者从不同的角度对集群的网络结构开展了广泛的研究。Thorellihb认为企业间的网络结构是一种介于市场交易和层级制之间的组织形式。Haksnasson提出网络形成一个自组织过程,其演进带有路径依赖的特性。Tichy认为网络中主体间关系表现为网络的结构形态,它与产业集群风险有密切的关系。最优的集群结构是“基于相同的知识技能,集群成员合作开发一定范围的不同产品和服务,以不同渠道和方式提供给不同的客户”。 Myerson提出网络由结构要素、资源要素、规则要素和动态要素构成。我国学者蔡宁认为集群的结构描述了集群中资源的占有、分布状况,反映了资源整合中协同效应的深度。结构影响集群竞争优势的实现途径是通过集群结构影响群内企业的行为,反过来,群内企业的行为也会影响集群的结构,结构与行为的交互作用决定着绩效。倪沪平则认为企业集群网络结构就是由企业之间多边准市场协调契约(超市场契约)关系所形成的多维向量空间体系。刘汴生等认为企业集群本身也是一个知识与信息网络系统,分工过程专业化技术积累形成了集群内企业信息处理能力的差异,这种差异导致了集群的信息结构。

综合众多学者的研究成果可以得出中小企业集群是一个复杂的动态网络系统,是大量相关企业、辅助机构在细化分工的基础上进行地理集中的生产协作系统,同时又嵌入本地利益相关者构成的关系网络以及区域规范、习惯之中,集群本身也是一个基于知识分工的知识和信息网络。集群网络结构反映了集群网络各结点的链接方式,决定各组成部分的相互位置和相互关系,它决定着集群资源的分布状况和整合深度,规定集群中各主体的行为方式,进而影响着集群整体的行为取向。从静态看,它决定着集群静态竞争优势;从动态讲,它构成了集群的动态能力。进一步梳理的结果可以发现,在网络结构下,从内容来看,中小企业集群是由分工维度、关系维度及信息和知识维度构成,中小企业集群的产生和升级总是围绕着这三个维度展开的。

2.中小企业集群的产生和升级过程是一个多维度创新的过程

2.1分工维度

分工维度反映了中小企业集群的实体构成要素。这里的分工是指整个价值链环节的分工。正如Porter教授所定义的“集群包括一系列对竞争起重要作用的、相互联系的产业和其他实体。包括零部件、机器和服务等专业化投入的供应商和专业化基础设施的提供者。集群还经常向下延伸至销售渠道和客户,并从侧面扩展到辅产品的制造商以及与技能技术或投入相关的产业公司。最后,许多集群还包括提供专业化培训、教育、信息研究和技术支持的政府和其他机构。”大量中小企业在地理位置上的聚集是中小企业集群的重要特征之一,初始的区位优势也往往是集群产生的基本条件。在产业集群形成的初期,集群能否成功形成的关键是群内不同企业之间价值链能否顺利形成;集群形成后,决定其能否健康发展的是能否处理好不同企业之间的价值链分工,不合理的价值链分工将使整个集群低效率运行,甚至走向衰亡。按照Markusen从经济活动的空间组织所作的四种类型工业区划分法,马歇尔式工业区通过大量的中小企业彼此间高效的分工合作,形成高度灵活、专业化的生产协作网络,促进了知识、信息的频繁交流,导致空间集聚报酬递增,并依靠不断的创新能力保持区域的竞争优势。轮轴式工业区则是由众多的中小企业围绕着一家或几家龙头企业进行分工协作,形成合理的价值链分工以保持竞争优势。卫星平台式工业区尽管工业区内的平台企业之间没有多少合作关系,关键的投资决策都由区外的企业总部做出,但其发展前景除取决于区外总部的决策外,还取决于当地提供的融资、技术服务、商业服务等共享资源的能力。借鉴哈佛学派创设的SCP分析框架,集群结构行为绩效,集群内产品在价值链结点上不同企业之间的分工关系(体现在集群结构上)决定着群内企业之间的价值关系,决定着它们的行为取向和行为方式,进而决定着整个产业集群的整体效益。从分工的角度来看,集群的产生和发展过程正是对产品和产业价值链的分工创新过程。而这样的分工维度创新还有可能导致新的集群的产生。

2.2关系维度

特定经济行为总是根植于一定的社会关系之中,关系维度创新是网络范式下的典型特征。在传统竞争范式中,竞争是企业与企业之间的竞争,而在网络范式中,竞争演绎为价值链之间的竞争。只有确保整体价值链在竞争中胜出,作为价值链成员的单个企业才能获得价值和收益。中小企业集群作为介于市场和企业间的“中间性组织”,在价值链之间的竞争中,首先面临的是“入围的竞争”。集群以其超常的综合实力和规模优势,针对市场的快速变化通过调用、整合价值链上所有资源的优势来快速响应市场,从而在某些专业领域形成竞争优势。因此,群内企业间的关系首先表现为群体“入围”价值链的合作和信任关系,良好的信任合作关系是集群淘汰其他价值链竞争者、搭建集群整体“赢者通吃”局面的保证。“入围”后的集群同样随时面临群外同行和替代品的竞争压力,必须最大限度的调用群体可以利用的各项资源,尤其是社会资本,形成强大的“关系力量”(Granovetter ,1973),敏锐的感受市场需求的变化,甚至通过不断的创新去引导需求、创造需求,实现集群的升级。随着集群的成长与升级,集群的关系维度不断创新拓展,形成相应的机构如行业协会、贸易联盟、专业服务协会等,并可能进一步延伸到当地银行、政府团体、技术学院等。

当然,作为独立的产权主体,群内企业之间同样也面临着竞争,这种竞争可能来自于同行,也可能源自于价值链上不同环节的利益之争。在集群产生初期,群内企业往往存在共同的文化传统、行为规则和价值观,集群内的企业、企业家和工人具有文化上的认同感。密集的社会网络使集群内的经济关系具有较强的社会嵌入性,这种社会文化环境形成一种相互信赖关系,减少了交易费用,使企业合作与分工得以顺利进行。随着集群的成长,外来人口和大量新企业的加入,这种信赖关系产生的基础也会由原来的社会继承转向从经济交易中产生,即基于经济理性的合作。因为群内企业的竞争无论是来自于同行还是来自于价值链的不同环节,都必须是确保集群整体生存基础上的竞争,即“共赢”基础上的竞争。不断演化的复杂的竞合关系网络进一步决定了集群的结构。

2.3知识和信息维度

由于集群内部大多数企业之间都有联系,这种联系往往是基于信任基础上的合作与竞争关系,这种关系有利于敏感信息和隐含知识的传播,关系越是密切,非正式的信息交易就越多。类似的高质量信息往往只能通过网络成员间面对面的接触得到传播,是紧紧依托于成员所在的网络范围之内的,离开这个网络范围,这种资源获取优势也随之消失。在集群内部,高度专业化的技能和知识、机构、竞争者、相关企业及客户在地理上集中能产生较强的知识和信息积累效应,为企业提供实现创新的重要来源及所需的物质基础。尤其对中小集群企业,由于受资金、技术和人才的限制,取得突破性创新的能力较弱,但中小集群企业可以通过群内学习网络带来的经验和技术的交流来获得渐进式的创新。

集群的分工维度、关系维度、信息和知识维度之间是相互联系、相互影响的。不同类型的中小企业集群不同的分工维度形成了其独特的关系维度,而具有地方“根植性”的关系维度则决定了集群的结构,进而影响甚至决定着集群的分工维度;关系维度影响着知识和信息维度的深度和广度,集群内知识和信息维度的发展则不断的强化或改变着集群的关系维度。网络范式下,中小企业集群是由集群分工网络、关系网络及信息和知识网络联结而成。集群网络结构是一个由多维结构契合而成的一个耦合结构。

3.从网络视角看我国中小企业集群发展中应注意的问题

从网络范式下中小企业集群的发展维度来看,当前我国中小企业集群发展中应注意以下几个方面:

3.1在制定集群规划过程中,应注意保持集群良好的开放性和弹性

中小企业集群作为介于市场――企业间的“中间性组织”,既要发挥市场的灵活性,又应体现科层组织的稳定性。做到从市场的角度来看,集群是具有共同使命的松散型企业,具有自组织能力、协调能力、控制能力和创新能力;从企业角度来看,集群则是统一规范的有管理的市场,群内企业在共同的道德理念下开展有序的竞争。因此,集群网络的聚集度显得十分重要。聚集程度高的网络结构有利于敏感信息和隐含知识的传播,但同时也使得网络的开放性及弹性降低,阻碍外界新信息流入网络,容易使得集群由于过度的共性特征产生思维模式趋同,对外界变化的反应能力下降,最终陷入僵化和衰退;而聚集程度低的网络结构能具有较好的开放性和弹性,有利于外界信息的流入,在环境变化较为剧烈的条件下也更有利于创新的产生,但又难以发挥集群应有的集体效率。

3.2制定适当的中小企业集群发展政策,构建相应的集群监管机制,建立科学的集群绩效评价体系,考核集群的运营效率

作为市场――企业之间的中间组织,集群发展过程中既可能发扬两者的优点,也可能彰显其缺点。出现诸如“大企业病”的反应迟缓、道德风险产生的“柠檬效应”等。事实上,现代经济的发展已使人们认识到不仅科层制的企业需要统一指挥、统一领导,市场机制也有失灵的时候,需要政府适当的干预,中小企业集群的发展也同样离不开政府的适当引导和监管。

一方面,政府需针对不同类型的集群制定相应的集群政策。譬如,对于高端集群,政府应充当服务者的角色,不过多的干预,集群政策侧重于技术创新和交流、专业技术培训、引进高层次人才等方面,建立企业间的协作网络,并在集群的竞争策略和规划目标上予以指导;而对于低端集群,政府适当进行干预,集群政策应该偏向于提供基础设施、公共物品或服务以及资助,进行广泛的职业培训,提升集群的整体技术水平,制定合理的管理制度,帮助企业参与国际竞争,并引导集群向高端产业进行战略转移等。另一方面,政府也需要对集群的发展进行适当的规划和监管。中小企业集群作为一种集中在某一地理空间上的网络组织 ,具有强烈的地域性特征,通过特定区域内具有一定产业属性的企业间的优势互补、资源共享,进而达到节约成本,增加综合实力,实现单个企业无法实现的协同效应 ,促进区域全面、协调、可持续发展。集群的发展不仅要依赖物质资本、人力资本和社会资本的优化配置,也离不开自然资源、环境等生态资本的投入, 因此中小企业集群在追求其经济利益实现的过程中,必须在保证经济利益、社会利益和生态利益的统一,需要同时满足经济繁荣、环境保护和社会福祉三方面的平衡发展,为社会创造持续发展的价值。由于缺乏科学发展观的指导,个别地区的中小企业集群发展过程中已经出现环境恶化、生态失衡、资源利用率低、能耗高、失地农民就业难引发城乡矛盾激化问题等,这些问题的 解决都需要政府层面的协调和规划。科学合理的企业集群网络组织绩效的评价理论与方法有助于解决这些问题。

3.3努力拓展关系维度,进一步加强中小集群企业间的协作,走合作创新之路

创新是中小企业集群实现可持续发展的根本保证,而群内企业之间的合作则是集群创新的基础。王发明等在分析了美国128公路区衰退的原因后提出:大企业固然在国民经济中起重要作用,但中小型技术企业才是技术创新的主要源泉。企业的技术创新活动日益复杂,当前的企业技术创新活动已经不再是线,而是一种网络过程,创新活动不仅存在于大企业和科研机构,而且广泛存在于多种形式和不同规模的组织之中,也不仅与科技发展状况和市场需求有关,还和行业特点、技术扩散、经济政策等相关,技术创新活动的重要投入不仅包括研发活动支出,而且包括诸如收集市场和技术信息、了解竞争对手以及联系和利用各种资源等活动。中小企业集群内部各企业,只有通过和群内的供应商、客户以及同行企业的合作,才能充分利用集群内资源,在合作中交流各自的意见、看法和技术,弥补单个企业实力薄弱、创新能力差的劣势,更好地实现技术创新。群内企业之间合作开发新技术也可以降低技术开发的风险和成本,同时,通过分工协作,整合产业链,企业会专注于自己新产品的开发,集中资源研发新技术,有利于培育企业技术创新优势。

3.4集中力量控制中小企业集群的战略环节

从关系维度看,在传统经济中,企业竞争优势来源于单个企业自身的能力,如资源范围、管理水平、市场开拓等。而在网络范式中,企业的竞争优势来源于企业价值链上的战略环节。战略环节是企业拥有垄断优势并能够为企业带来较高附加价值的环节,是价值链上的制高点。抓住了价值链上的战略环节也就抓住了整条价值链。因此,企业可以集中力量控制其战略环节,而把不具有竞争优势的非战略环节分离出去。同时,企业还要积极应对价值链上的价值重心的不断转移和变化,使自己始终处在高价值的关键环节中,保持竞争优势。3.5积极开展集群品牌、集群文化建设

集群品牌是集群内成员共同拥有的无形资产,可以给集群内的企业带来了巨大的市场机会。目前我国大多数产业集群内的企业品牌意识淡漠,无品牌和为其他品牌代工的企业占了大多数,企业自主品牌的产品并不多见,多数产品是采取贴牌、仿制或者通过外国贸易公司出口到世界各地。在此基础上形成的集群品牌,虽然获得了一定的市场知名度,但这种知名度是作为“制造车间”的知名度,更多的是为世界各地提供低价、低质产品的知名度,是为世界著名品牌加工的知名度。由此导致集群内企业处于价值链的低端,获得的附加值和利润都很低。因此,以集群品牌促进企业品牌的发展,创造更多的名牌产品、名牌企业,也是集群保持持续竞争优势的必然选择。

产业集群的形成和发展过程,其实也是一种文化的渗入、融合、塑造和升华的过程。集群文化是指集群各行为主体在长期互动成长过程中形成的独特的价值理念、行为模式和管理制度,体现了集群企业及其员工的价值观念、竞争理念、行为规范等。集群文化是一种具有共性性质的整合文化,是集群实现持续成长的核心动力。当前,我国许多中小企业集群面临创新文化、诚信文化的缺失以及集群文化建设的滞后,在很大程度上严重阻碍了集群创新和升级的能力。因此,在今后相当长一段时间内,我国地方产业集群应当高度重视全力培育、建设和提升集群文化,从而更好地最终促进集群持续成长。

参考文献:

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[6]牟绍波,王成璋.产业集群持续成长的动力机制:基于集群文化视角[J].科技管理研究,2008,(04) .

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[8]刘汴生,王凯.企业集群网络结构及其绩效研究综述[J]. 工业技术经济,2007,(09).

篇6

关键词：教师专业发展；教育质量评估；教师评价；教学评估模型

中图分类号：G451文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.009

提高人才培养质量的关键在于提升教师教学水平。[1]近年来，人们普遍意识到教育过程质量的重要性，[2,3]开始关注教师教学水平的评估和改善问题，[4,5]国内外常用的教学评价系统有皮安塔得（Piantade）等人的课堂互动评估系统（ClassroomAssessmentScoringSystem）、容克尔（Junker）等的评价质量检测（InstructionalQualityAssessment）和希尔（Hill）团队的数学教学质量评估系统（MathematicalQualityofInstruction）等，[6-8]这些评估系统对教师教学水平观测的着眼点主要聚焦于课堂内所发生的活动，然而课堂活动并不能完全涵盖教师教学专业水平，教师专业发展技能还包括课前准备、学情分析、课后反思、同行交流等等，因此，开发一款能够全方面有效评估教师教学水平的模型具有重要意义。正是在这一背景下，美国教师专业发展评估模型应运而生。

教师专业发展评估模型（AFrameworkforTeaching，简称FfT）是目前在全球范围内广泛使用的评估工具，该工具从课前、课中和课后全面评估教师专业发展水平。美国密西根州颁布法令，明确要求该州在2016年至2017学年内，中小学必须将教师专业发展评估模型作为教师水平评估工具之一。英国、德国、韩国和南非等国家，也都使用该模型。[9]本文主要介绍该模型的基本内容和结构、发展过程、模型特点和其应用价值。

一、教师专业发展评估模型概述

教师专业发展评估模型由美国丹尼尔森（Danielson）领衔的团队开发，丹尼尔森毕业于牛津大学，是研究教师教学效率领域方面的专家。教师专业发展评估模型于1996年首次问世，之后近二十年间丹尼尔森团队一直致力于该模型的发展和完善工作，最新一版的教师专业发展评估模型公开发表于2013年。

该模型以评估教师教学专业水平为目的，建立了一个包含领域—维度—水平指标的模型。教师专业发展评估模型共分四个领域，分别为计划和准备（Planning and Preparation）、教学环境（The Classroom Environment）、教学指导（Instruction）和专业职责（Professional Responsibilities），每个领域包含5-6个维度（见表1），共有22个维度，每个维度又涵盖若干个子维度，各维度分为不合格、基础、熟练、优秀四个水平，每一水平都会有相应的水平描述和具体样例示范，以帮助评估系统使用者更好理解和使用模型。对教师在四个领域的不同表现评估水平标准见表2。

计划和准备部分主要评估教师对学生学习内容布置与安排的合理性。为了更好地完成这一部分，教师需要对教学内容和教学法知识有深刻理解认识，并充分了解学生认知特点，对学生可能会出现的错误做出合理预判。教师通过一系列精心设计将教学内容以活动和练习的方式传授给学生，教学内容要始终服务教学目标。在这一部分表现出色的教师往往对重要概念和原理理解准确，知道不同知识点之间的相关性，能够很好的掌握学生的兴趣爱好和优势，他们的教学设计在内容和评价上保持一致，并适用于班级内不同类型的学生。计划和准备部分共包含6个维度：“选取教学内容和相应教学方法”维度评估教师是否具备学科内容和学科结构的准则性知识、相关的前期储备知识和与内容相关的教学法知识；“学情分析”维度考察教师是否了解学生认知发展，学习过程，学生知识、能力和语言熟练度，学生兴趣与文化和一些特殊需求；“制定教学目标”维度评估教师的教学目标是否有价值，具有连贯性和一致性，能够清楚阐明学生需要掌握的知识内容，让学生体会事实性知识和程序性知识、思维和推理技巧、合作和交流策略，同时保证教学目标适用于班级里的所有学生；“教学资源选取”维度评估教学资源是否和教学目标保持一致，有利于教师专业知识发展，能否为学生提供适当挑战；“教学设计连贯性”维度评估教师能否能提供合适的教学材料和教辅资源，组织恰当的学习活动和小组讨论，同时呈现清晰有序的课堂结构帮助学生学习；“设计学生测试评价”维度评估教师设计的测试是否和教学目标要求保持一致，能否明确阐述测试标准和教学期望，教师是否重视形成性测试，并能够利用测试结果制定相应的后续教学计划。

 

教学环境部分描述了适合学生学习的课堂环境，舒适轻松和师生间互相尊重的教学环境能够更好地帮助学生学习文化知识。擅长为学生提供优质教学环境的教师往往对所教课程十分重视，期待和享受同学生一起学习的过程。学生在这些教师眼中拥有兴趣爱好和学术发展潜能的独立人格，学生也能真切感受到教师的关心与体贴，愿意花费更多时间学习。教师在学生中的权威感不会因和学生关系融洽而下降，学生会把教师看做特殊的朋友和保护者，愿意和教师分享学习和生活中的困惑和成长。教学环境包括5个维度：“创建和谐融洽的课堂环境”维度评估师生、生生间语言和行动是否能够营造一个相互尊重和谐的学习环境；“创建学习文化”维度评估教学能否体现教育价值，学生是否对完成教学目标抱有坚定信念，并为之坚持不懈努力，在肯定自身能力的同时，对已取得成果产生自豪感和荣誉感；“掌控课堂节奏”维度评估教师能否有效管理小组活动，掌控班级讨论、小组讨论和独立思考的过渡节点，节省收发教学材料和其他非教学内容（如课堂点名、春游报名等）的时间；“应对学生表现”维度评估教师能否理解和预见学生不良表现，在适当的时候改变教学计划避免学生不良表现，学生是否在教师的指导下了解并遵守行为规范准则；“布置课堂物理空间”维度评估教室桌椅、挂件和一些教学辅导资料等物理资源的摆放是否保证学生人身安全，并确保每位学生都拥有所需的学习物理资源。

教学指导是教学最核心的组成部分，是计划与准备内容的具体实施过程，学生在这部分真正参与内容学习。在这一部分表现优秀的教师拥有出色的教学技巧，他们的课堂流畅灵活，在适当的时候熟练转变教学方式，并能够将其他课程的知识点恰当地与现有教学内容相结合。优秀的教师能够留意课堂上不同类型学生的学习进展，并据此对课堂教学做小范围内的调整。教学指导包括5个维度：“师生交流”维度评估教师能否向学生准确清晰传达每堂课的教学目标，教授教学内容时是否运用生动的语言，将课堂与学生实际生活相联系，学生是否清楚自己在教学活动中的任务；“提问和讨论技巧”维度评估教师能否提出高质量问题，并留给学生充足思考时间，在讨论中鼓励学生表达自己的观点并论述其逻辑合理性，调动全班同学参与讨论；“学生参与课堂”维度评估教师能否设计优质的课堂活动和测试、合理分配小组成员、适当使用教学材料和资源、掌控教学结构和节奏，提高学生课堂参与积极性；“形成性测试”维度评估学生是否清楚评价标准、制定自我评价测试，教师能否有效监控学生学习并提供及时有意义的学生反馈；“灵活性和响应性”维度评估教师能否根据学生课堂表现及时调整教学设计，具备处理突发事件能力，当学生遇到困难时用多种方式帮助学生。

专业职责部分对保持和提高教师专业能力水平来讲至关重要，专家型教师和新手教师在这一部分表现差异较大。记录学生言行表现和与家长互动交流是教师入职伊始就应该保持的习惯，参加专业教师培训等活动需要等教师具有几年教学经验再进行效果更好。这部分内容表现出色的教师深受同行和学生家长爱戴，他们在学校和社区有关教师专业技能发展的组织中表现积极，是超越工作本身技术要求的教育者。专业职责包括6个维度：“教学反思”维度评估教师能否正确反思课堂优劣，总结课堂精华内容，并将其运用于后期课堂教学实践中；“课堂记录”维度评估教师是否记录学生作业完成情况、学生学习情况和其他非教学活动情况（如是否交班费，参加春游等）；“家长沟通”维度评估教师能否为学生家长提供教学指导信息、学生个体情况，鼓励家长参与教学活动；“同行交流”维度评估教师能否和同事一起商讨教学策略，积极参与学校或社区组织的教师培训活动；“教师专业培训”维度评估教师是否能够阅读专业文献或参加专业课程提高自身学科知识和教学能力，能否组织一些专业活动提高自身实践能力并服务于同行；“展现专业素质”维度评估教师是否具有诚实守信的品德、将学生需求与发展放在首要位置、遵守学校和学区规章制度。

二、教师专业发展评估模型的发展过程

1987年美国考试服务中心（Educational Testing Service）开展了一项有关教师资格认证体系的大规模研究项目，该项目研发出普瑞克斯考试体系（Praxis Series），该体系在美国被大面积推广。[10-12] 其中，普瑞克斯考试系列3（Praxis 3）为课堂表现评估（Classroom Performance Assessments），用于评价入职一年的新手教师实际教学水平和课堂表现是否合格。丹尼尔森参与普瑞克斯考试系列3研发时发现，教育工作者缺少讨论优质课堂教学的意识和机会，[13]2通过对教师的深度访谈，她发现课堂表现评估测试不仅可以评估教师是否能够一名成为合格的教学工作者，还能够在一定程度上改善教师课堂教学水平。丹尼尔森认为将Praxis 3仅作为教师资格认证的工具太狭隘，她希望在Praxis 3基础上开发一款教师专业发展评估模型，推广至全美各州教师教学中，为教师专业发展提供支持。教师专业发展评估模型以Praxis 3标准为基础，对原有维度进行扩充，使之同时适用于新手教师和有经验教师，目的是以此模型为基准评估并提高教师专业技能。

教师专业发展评估模型最早诞生于1996年，包含22个维度，每个维度有4个不同程度的描述水平，该模型推广之后很快得到教育行政部门官员、大学教育研究者和广大一线教师的认可。[14]2007年第二版教师专业发展评估模型将22个维度划分为四个领域，每个维度又细化出若干个子维度，并给出每个子维度的水平划分。较第一版而言，第二版对一些维度名称做了调整，使之更为简洁明确，具有更强针对性，如将“选择课堂目标（Selecting Instructional Goals）”改为“设置课堂目标（Setting InstructionalOutcomes）”，将“评估学生学习（Assessing Student Learning）”改为“设计形成性测试（DesigningStudent Assessments）”，将“准确清晰地交流（Communicating Clearly and Accurately）”改为“师生交流（Communicating with Students）”等。除此之外，第二版模型还加入了一些其他职业专业水平的评估标准，如图书馆人员、护士和咨询师等。

2009年比尔和梅琳达盖茨基金资助的有效教学策略（Measures of Effective Teaching）项目使用教师专业发展评估模型作为研究工具之一，分析超过23000堂课的视频录像，研究教学教学水平和学生表现间的关系。教师专业发展评估模型做的相应调整如下：领域和维度语言表述更简练，将2007年版子维度水平划分改为维度水平划分，保证评估者使用时更为快捷；每个维度都会标明此维度的关键属性，帮助模型使用者更好把握维度特点；根据每一维度不同水平，给出若干个相应的具体案例示范，提高维度水平的理解度。

2013年版教师专业发展评估模型更切合美国2010年颁布的共同核心州标准（Common CoreState Standards）中一些教学理念，[15] 强调学生为主体的学习模式，重视概念理解和数学推理与逻辑性。因此，教师专业发展评估模型也发生一些相应变化，如强调教学设计连贯性（DesigningCoherent Instruction），形成性评价的设计与使用（Designing Student Assessments/Using Assessmentin Instruction），培养学生交流能力（Communicating with Students），提高学生学习参与度（EngagingStudents in Learning）等。

三、教师专业发展评估模型特点

 

（一）评估范围几乎涵盖教师发展的全部相关领域

 

教师专业发展评估模型涉及的领域和维度包含了与教学相关的各个方面，不仅是课堂之中发生的教学活动，还包括课堂前教师准备，课后教学反思，课外教师与同行、培训者甚至家长之间的互动等。课堂是教师展示自己教学水平的平台，但一位教师教学水平的培养与提升不可能仅依赖于45分钟的课堂教学，教学习惯与技能的养成有赖于课堂内外方方面面的因素。[16,17]教师专业发展评估模型从多个角度全面分析和教师教学水平相关因素，不仅能够保证教学评估结果更为准确合理，也有助于帮助教师有效发现自身专业技能中存在的不足，及时改进。

（二）评估模型具有广泛的适用性

对于教学而言，不同学科、年级、班级，甚至同一位教师同一班级的两堂课都不尽相同，然而这些不同的背后又隐藏着强烈的共性，[18,19]例如，优秀教师的课堂必定是和谐融洽的，教师能够有效利用学生的生成性问题引发高水平思考，学生会展现参与课堂活动积极性等。教师专业发展评估模型捕捉到了高水平教学的共性之处，适用于评估任何学科、年级教师的教学活动，但同时也要求评估者考虑所评估课堂的背景环境，并结合教师个人情况、学生年龄等因素评价教师是否创建合格的教学课堂环境。

（三）评价信息公开化、主体多元化

在丹尼尔森团队建设的网站上，教师专业发展评估模型的领域、维度和水平描述等相关资料均可免费下载。教师专业发展评估模型涉及很多课堂教学相关的细节问题，一线教师对于这些细节问题的表述和补充拥有丰富的实践经验。模型的公开性为大量一线教师提供了对该模型的有效性和认可度的探讨空间，研究人员在听取教师意见的基础上对模型进一步完善。此外，教师专业发展评估模型能够有效提升教师专业发展水平，让更多教育工作者了解模型结构和内容，保证更多教师将模型中高水平标准作为自己的教学前进方向，达到提高教师教学水平的目的。

四、教师专业发展评估模型的应用价值

（一）教师招聘标准

许多使用教师专业发展评估模型作为教师招聘标准的国家和地区都发现，应用此模型标准可以提高通过考核教师成为优秀教师的可能性。[13]174招聘考试面试时考官可以问基于模型的相关问题，如“你如何在课堂中建立行为规范”？这些问题帮助考官从多角度了解应聘者教学方法和其与同事、家长的交流方式。有些学校要求招聘者提供自己的教学录像带或现场讲课，利用教师专业发展评估模型对应聘教师的教学表现行为进行分析，筛选合格人选。

（二）教师培训与指导

美国新入职教师短期内大量离职的原因之一是新手教师得不到有力的教师培训系统支持，教师专业技能无法找到提高方向，[20]教师专业发展评估模型为教师培训提供了有效的培训资源和标准。组织新教师学习模型中包含的领域和维度，了解每个子维度的不同水平，反思自身教学活动，找到薄弱点加以改进。指导教师还可以根据模型组成要素形成教学路线图，集中精力发现新手教师教学中出现的问题，有针对性地提供教学帮助，帮助新手教师从整体上不断接近理想的教学效果。

（三）教师教学水平评估

教师专业发展评估模型提供一组观察评估课堂教学的有效指标，评价维度涵盖与教学相关的各个方面，适用于各个学科和年级的教学内容，评估者可以根据模型维度为依托评估教师教学水平。模型具有较强的可操作性和客观性，可用于评估优秀教师技能比赛、师范生教学技能比赛等选拔性活动，也可以用来分析公开课或是同行授课。教师要学会从评估他人教学情况中，反思自身教学不足，取长补短，提高教学水平。

当前我国教师专业发展评估存在“重评估结果，轻评估过程”的现象，过于强调教学结果的“输出”功能，将评估看作教师技能测量评比的工具，而缺乏对教师专业发展反馈调节功能的重视。美国教师专业发展评估模型将定量评估与定性评估相结合，不仅着眼于教师课堂教学表现的评价，还从教

师专业发展的各个方面考量教师专业技能，弱化评估结果，旨在帮助教师提升自身专业能力，可以为

我国教师专业发展评估提供有意义的借鉴。

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篇7

一、本土化改良：分析框架的调整与数据意义的重构

我们运用德尔菲法（DelphiMethod）对PIMRS量表的分析结构改进方案进行了专家意见征询。综合北京市中小学校长代表及教育专家的意见，我们在保留原量表基本内容不变④的前提下，依据“教学过程五要素模型”重新调整了PIMRS的分析框架，以使PIMRS量表的数据阐释更加适应本土语境与实践理解。（见图3、图4）图3诠释了目标、课程与教学、教师、学生、环境五要素在教学过程中的相互关系。教学过程是一种特殊的认知实践，其中教师与学生是实践的主体，教师根据一定的目标有计划地引导学生能动地进行认知活动。在这个过程中，课程与教学是实现主体间互动与影响的载体、中介与手段。而这样的认知实践应该在适宜的、支持性的环境和氛围中展开。上述对教学过程的诠释为我国的大部分教育工作者所熟知和认同，同时也为我们改进PIMRS量表的分析框架提供了崭新的思路。我们依据五要素构建了数据分析的五个一级维度，对量表的基本内容进行了新的意义整合和梳理（见图4）。第一维度，围绕“目标”的教学领导。该维度的结构与原框架一致，包含“制定学校目标”和“沟通学校目标”两个分量表，共10个考察项。目标维度反映了校长在设置、执行以及沟通学校目标方面的表现。目标维度得分较高，表明校长具有目标导向（goal-oriented）的特征，有较强的引领和规划意识。正如海林杰所言，一个明确的、清晰的、获得认同的并且聚焦于教学的目标，是创建一个以学习为中心的学校的起点。[7]第二维度，围绕“课程与教学”的教学领导。在这个维度上，改良后的框架移除了“监控学生成绩与发展”分量表，将其划分到“学生”主题的维度下。①调整之后，课程与教学维度下设“课程编制与协调”和“教学督导与评价”两个分量表，共10个考察项；主要考察校长对于学校教育教学的核心产品———课程与教材、课堂与教学的管理。该维度重点考察的是校长对教学核心事务的领导状况，得分较高的校长具有专家领导的特点，是兼具行政管理者与首席专家双重角色的超级教师（superteache）r。第三和第四维度是从人的角度来考量校长的教学领导行为。这两个维度是改进框架的新增维度，包含“激励教师教学”、“促进教师专业发展”、“激励学生学习”和“监控学生成绩与发展”四个分量表。两个维度从激励的角度，考察校长对教师和学生的进步与成就的管理，还从发展的角度，考察校长对教师和学生的持续发展所提供的帮助和支持。因此，“教师”和“学生”两个维度反映了校长在日常的领导与管理中，对人的主观能动性及发展的激励与支持。在这两个维度得分较高的校长具有人际导向、人本化的倾向。第五维度，围绕“环境”的教学领导。这里的环境特指一种鼓励教学、支持学习的积极氛围。环境维度包含了“保障教学时间”与“保持高出现率”两个分量表，同样共10个考察项。上文已解释了这两个分量表的含义，并例举了个别内容。它们的共同之处在于，通过日常管理中容易忽视却能够间接营造良好氛围、优化学习环境的细节来考察校长。在这一维度得分较高的校长善于运用隐性手段营造组织氛围，重视时间资源及人际的协调、互动与沟通。

二、新探索：构建基于PIMRS的校长教学领导风格评估模型

通过对量表分析框架的改良与修订，我们发现了数据的新意义：校长外化的、可观测的行为倾向与频繁程度，可以成为诊断其领导风格的重要依据。为此，我们参考了美国学者萨乔万尼（T.J.Sersiovann）i[8]以及香港学者郑燕祥对校长领导风格的研究成果，构建了基于PIMRS行为分析的教学领导风格评估模型（见图5）。由图5可见，PIMRS量表的五个维度分别对应五种教学领导风格取向或类型。在目标维度表现突出的校长，被定义为具有结构型的教学领导风格。根据郑燕祥的领导风格理论，结构型领导具有明确的目标导向和战略意识，关注组织目标的设计、沟通和达成。在课程与教学维度表现突出的校长，则具有专家型的教学领导风格。专家型领导关注学校的核心技术与业务，能够为教师提供专业的支持和引领。在教师或学生维度表现突出的校长，属于人本型的领导风格。相对于专家型的校长对于事务和技术的关注，人本型的校长更加善于激发组织成员的主观能动性，更加关心人的发展。[9]最后，在已有的领导风格类型中，没有与“关注环境”维度相匹配的提法。我们依据这一维度的职能特征与行为内容，提出了协调型的教学领导风格。“协调”代表校长善于协调时间和事务，善于整合资源并灵活运用隐性教育手段，营造学校的重教氛围。上述的评估模型在诊断实践中如何运用？2012年，由北京师范大学张东娇教授领衔的“教学管理文化四维模型的开发与应用研究”[10]项目组对PIMRS量表及其改进后的分析框架进行了试用。以项目组实验校N小学为例，研究者可以根据量表数据描绘出该校校长的教学领导特征图（图6）。观察该特征图，可以得出有关该校长教学领导风格的初判信息：首先，N小学校长各维度得分均较高（4至5之间），总体教学领导力较强；其次，N小学校长的教学领导重心在于“课程和教学”，是典型的专家型领导者。当然，研究者还可以结合结构式观察法、焦点小组访谈法等质性研究为PIMRS量表的数据诊断与风格分析提供更丰富更可靠的信息，形成多角互证，优化评估过程与结果这方面的具体操作方式在此不再赘述。综上，为了探索一种基于数据的校长教学领导风格评估方式，研究者对国际知名的PIMRS量表进行了本土化改良，并通过数据诠释框架的调整与意义的建构，搭建起教学管理行为与教学领导风格之间的意义联结，从而创新性地提出了基于行为分析的校长教学领导风格评估模型。这些探索将为中小学校长、教育研究者及地区决策者进一步研究校长教学领导力及领导风格提供新的路径、方法和工具，并可为学校教学效能、校长培训及专业发展等方面的改进实践提供新信息与新思路。

作者：马健生 吴佳妮

篇8

1、概念界定与研究设想

本研究基于以下对就业能力概念的理解而展开：第一，已有研究成果显示，就业能力是一个多维度的概念，而且，这些维度的设置应体现出“通用技能与专业技能的平衡、个人因素与环境因素的交互。”第二，有学者把就业环境（尤其是就业单位的支持）作为就业能力指标体系的重要维度，但这个因素是学校和学生很难把握的，如果囊括过多的维度，可能会扩大就业能力的内涵，误导学校与学生本人对就业能力的认知。就业环境更适合作为一个影响就业能力实现与发展的调节变量。第三,获取岗位是成功就业的前提，但是，获取岗位并不意味着成功就业，良好的就业能力不仅能够帮助学生顺利进入某一岗位，还应能够帮助学生较快地适应岗位的工作要求，稳定地在公司岗位持续地工作下去（至少在1年以内）。综上所述，就业能力是指学生在高等教育过程中逐渐累积而形成的能够促进职业就业与成长的个体能力与特质。

2、量表设计与选择

量表设计重点参考了张丽华和刘晟楠、宋国学和王霆的研究成果，融合了王洪兵和余乐、黄蕾等学者对人际沟通能力、法律法规意识、情商等与物业管理专业相关的指标，请3名行业专家（1名企业经理、1名高校教师和1名人力资源工作者）共同讨论选择了40项与工作相关的就业能力要素，并就文字表达的可读性、科学性进行修改。之后，针对58名已毕业1年的毕业生进行了预调查，经过项目分析与因素分析，消除了12项在数理统计上不显著的指标，如“对企业的问题有洞察力”、“对问题有前瞻性和预见性”、“物业设备管理的相关知识”、“外语能力”等，表明尽管大学的人才培养目标是中高层管理者，但企业在学生就业初期对就业能力的要求仅停留在基本的执行实操层面，并未系统考虑和重视学生在经营管理方面的能力。最后，几经筛选留下25项就业能力指标。

3、样本选取与调查过程

以往研究大多是针对在校学生或者即将毕业的学生，但是，只有已经有实习或者工作经验的学生才能真正体会到就业能力的具体内涵、学校培养与企业需求的差异。因此，最终的问卷调查以湖南长沙学院、南方职业学院、民政学院三所高校中的物业管理专业2006、2007、2008学生为样本。我们分别在2010年5月、2010年12月和2011年11月随机对三个年级中已实习半年和1年左右的学生展开问卷调查。研究共发放了280份问卷，其中有效问卷251份，男性107人，女性144人，就业单位中在一级资质企业工作的为68份，二级资质的物业服务企业102家，三级资质的物业服务企业81家。由于实习期较短，学生的工作职级全部位于基层岗位。

二、调查数据分析结果

1、信度效度分析

总量表的信度为0.81（由于篇幅所限，分量表等相关数据省略），为了进一步检验量表的信度，我们将量表中的项目按照奇数题和偶数题分为奇数组和偶数组，再根据问卷结果将每项技能的得分分别加总，结果表明，两项总和的相关系数为0.72，并在0.01水平显著，通过斯皮尔曼—布朗公式校正后，量表的折半信度为0.82，并在0.01水平上显著。主成分分析（VARIMAX）旋转后得到特征值大于1的7个因子，累计解释了数据中总方差的63.46%，经过因子旋转后重新排列了大于0.4的因子负载值，表明问卷有较高的构建效度。同时，所有项目的共同度均在0.5以上，说明公因子解释了变量的大部分变异。

2、相关分析

为进一步分析就业能力各个维度的内在联系，笔者进行了相关性检验。第一，沟通协调能力与心态情绪能力有较强的相关性（相关系数为0.36）。第二，适应执行能力与沟通协调能力（相关系数为0.34）、心态情绪能力有较强（相关系数为0.42）的相关性。第三，除了基本能力之外，发展能力与其他各个结构维度均具有较强的正相关性，其中，与心态情绪能力的相关系数最高（相关系数为0.46）。第四，专业能力与适应执行能力、发展能力存在正相关关系。分析结果表明，就业能力的各个结构维度之间存在较强的相互作用关系，也为后续的课程设计提供了思路指引，即相同条件下，优先考虑与其他维度相关性高的维度指标，如某一维度中的指标难以设计进入课程体系，也可以选择与之相关性高的指标替代。

3、结论与讨论

篇9

关键词：专业评估;模式;河海大学

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0054-03

提高人才培养质量是当前我国高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务。专业是高校人才培养的基本单位，包含了学生、教师、课程、教材、实验室、实践实习基地、教学管理人员等相关要素。国内外高等教育专业评估的理论与实践证明，专业评估是保障和提高人才培养质量行之有效的手段。教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高[2011]9号）为进一步做好评估工作指明了方向：“各高校应强化高等学校质量保障的主体意识，构建校内质量保障体系，建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学状态数据常态监测为主要内容的教学评估制度。”因此，校内专业评估是强化高校自主意识，建立健全高校内部质量保障体系，切实加强本科专业建设和管理，持续提高人才培养质量的重要举措。

一、校内专业评估的目的

第一，有利于各专业了解自身办学水平的现状。校内专业评估强调全员性、全面性、发展性，注重质量建设的过程性环节，全面、客观地考察教学全过程。通过“亮家底”“理思路”“促改进”的实践方式，为各专业加强专业内涵建设，进一步凝练专业特色，提高专业竞争力指明了方向。

第二，有利于高校优化专业结构布局。通过对专业建设和人才培养质量进行科学诊断和分析，高校能够准确判断专业设置与产业经济结构的适应度以及专业人才培养质量在区域和全国的竞争力，促使高校在“合理布局、整体优化，面向需求、强化特色，注重效益、科学定位”的原则下，开展专业结构优化调整工作，强化优势特色专业，培育新兴潜力专业，调整缺乏竞争力的专业，形成结构合理、可持续发展的专业结构体系。

第三，有利于高校科学评估各项教学政策成效。通过分析全校专业自评数据、学情调查数据和相关满意度调查数据，高校能够有效检验各项教学政策的合理性和执行效果，明确政策的改进方向，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据。

第四，有利于完善校内质量保障体系。校内专业评估是高校内部评估的重要组成部分，能够激活高校发展的内在动力，调动高校自我管理、自主参与、自我改进、自我提升的积极性[1]，增强适应外部评估的能力，为将来接受外部整体教学评估和专项评估夯实基础。

二、国内外校内专业评估的经验

（一）学情调查

目前国际上广泛认可的学情调查项目有：美国的全国大学生学习性投入调查项目、英国的全国大学生调查项目和澳大利亚的大学生课程体验调查项目[2]。以全国大学生学习性投入调查（NSSE）为例，评价的一级指标分为：学业挑战度;主动合作学习水平;生师互动水平;校园经验丰富度;校园环境支持度。清华大学史静寰教授引进NSSE项目，分析了清华大学与美国研究型大学的本科生在5个一级指标的差异性[3]。大学生学情调查以学生学习投入度、学习过程、学习成效为评价内容，体现了以学生为中心的办学理念，丰富了专业评估内涵。

（二）专业认证与评估

教育部组织的专业认证和住建部组织的专业评估是我国工程教育领域最具权威性的专业评估项目。如专业认证中水利类专业认证一级指标：专业目标，课程体系，师资队伍，支持条件，学生发展，管理制度，质量评价。评价结果分为：合格，完全符合标准（P）;合格，达到标准要求（P/C）;合格，基本达到标准（P/W）;不合格（F）。专业认证和评估的基本工作模式为找问题，找出专业的办学实际与评估标准的差距。专业认证和评估推进了我国工程教育改革，建立了与注册工程师制度相衔接的工程教育体系，促进了工程教育的国际交流与国际互认。

（三）专业等级排名榜

近年来社会评价机构对专业办学的影响力逐年增大，社会评价机构以一套或一组指标作为质量度量，各类指标通常都划分为投入指标、过程指标和产出指标三大类[4]。如武汉大学中国科学评价研究中心专业评价的一级指标分为：办学资源，教学水平，科学研究，专业声誉。该中心将各大学的专业（类）分为五个等级，对高校各专业进行等级排名，受到广大考生和用人单位的关注。

三、校内专业评估的内容

河海大学历来高度重视本科教学评估工作。2005年，学校以优秀的成绩通过教育部本科教学工作水平评估;“十一五”期间，学校制定并实施了《河海大学教学质量与教学改革工程“十一五”实施方案》（简称“彩虹工程”），逐步建立起标准明确、过程控制、评价合理、持续改进的河海大学本科教学质量保障体系[5]。2008年，学校实施了校内专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估以及毕业设计（论文）评估等6项校内专项评估工作，为进一步改革、创新校内教学评估的模式和方法积累了宝贵经验。

学校高度重视新一轮校内专业评估工作，多次组织教学院长、本科教学督导、专业认证与专业评估专家、教育学专家、管理学专家进行研讨。通过深入研究国内外专业评估的理论前沿和先进经验，结合学校自身实际，明确了专家对专业自评报告评价、在校生对教学工作满意度评价、毕业生对专业培养满意度评价和用人单位对毕业生质量满意度评价四大评估模块，保障了利益相关者的合法权益，建立了利益相关者共同治理的新模式。

（一）专家对专业自评报告的评价

专家全面审阅专业自评报告，系统总结专业建设成效、存在的问题，并明确改进的方向。专业自评报告主要依据《高等学校特色专业建设点申报书》《江苏省高等学校品牌专业、特色专业验收标准》《工程教育专业认证标准》等文件精神，开展教师发展、教学改革、实践教学、教学管理和培养质量等方面的评估，全面考察专业建设现状，推进专业内涵建设，提高专业品质。教师发展包含教师培养和教学水平2个维度，主要观测点为：师资结构、教学培训、教学团队、评优评奖、教学满意度等。教学改革包含培养模式、课程建设、教材建设、教学成果4个维度，主要观测点为：专业改革、专业教育、课程规划、教材选用、教材编写、教改立项和获奖、教学研究论文等。实践教学包含实验（实践）项目、实习状况、毕业设计（论文）3个维度，主要观测点为：实验开出率、综合性实验、社会实践、校外基地、实习效果、毕业设计（论文）选题和质量等。教学管理包含过程管理、质量保障、教研活动3个维度，主要观测点为：教学文件、教学组织、领导听课、同行听课、院督导听课、学情调查、教研组织与成效等。培养质量包含专业能力、综合能力、学习成效、社会声誉4个维度，主要观测点为：专业技能、综合素养、毕业率继续深造率、英语四六级通过率、竞赛获奖、论文专利、就业质量、社会评价等。

（二）在校生对教学工作满意度的评价

对在校大学生开展专业认识、教学质量、教学管理和质量保障等方面的满意度调查，践行“以学生为中心”的教学理念，调动学生参与专业建设的积极性。专业认识包含专业兴趣、前景期望2个维度;教学质量包含课程体系、课堂教学、课后指导、实践教学、创新创业教育5个维度;教学管理包含教学纪律、行政服务、班导师服务3个维度;教学保障包含师资配备、实验设备、教材及学习资源3个维度。

（三）毕业生对专业培养满意度的评价

对毕业生开展培养过程、核心课程、专业技能、综合素养等方面的满意度调查，推动专业改革人才培养模式，提升毕业生的就业竞争力和就业质量。培养过程包含课程体系、专业教育、实习效果、毕业设计（论文）、就业教育5个维度;核心课程包含课程重要性、课程有效性2个维度;专业技能包含多项特定专业技术能力;综合能力包含批判性思维、良好的口头表达和写作能力、时间管理能力等10项综合能力。

（四）用人单位对毕业生质量满意度的评价

对用人单位开展毕业生专业理论知识、工程（社会）实践能力、创新能力、工作态度、团队合作能力和国际化视野等方面的满意度调查，了解毕业生实际工作能力，收集用人单位需求，鼓励行业用人部门深度参与专业课程设置，增强人才培养与社会需求的适应性。

四、校内专业评估的程序与方法

（一）加强信息化平台建设

校内专业评估涉及专业教师、在校生、毕业生、用人单位、评估专家等众多人员，操作流程复杂，只有建立功能强大的信息化平台才能保障评估工作顺利实施。信息化平台应体现流程化、集成化、智能化等特点：流程化是指系统能满足在线自评、在线调查、在线审核、在线评估等功能，保障校内专业评估工作有序、高效开展;集成化是指系统能实现多角色数据共享功能，如在校生、毕业生调查模块中“本学期课程学习状态”“课外学习活动情况”“毕业生综合能力”等学情调查数据能够自动被专业自评模块读取;智能化是指系统能提供大数据挖掘、统计功能，提升专业评价的准确性与科学性。

（二）开展专业自评

一是专业负责人在学习、领会校内专业评估方案后，对照校内专业评估指标体系，收集相关支撑材料，认真、细致、实事求是地填写专业自评报告。二是学院审核专业自评报告数据的真实性。三是专业自评报告经学院审核通过后，在全校公示，接受广大教师、学生监督。专业负责人还需为在校生、毕业生满意度调查提供专业核心课程清单和相关专业技能明细。

（三）实施在校生、毕业生、用人单位满意度评价

教务处组织开展在校生对教学工作满意度评价，并与就业指导中心一起做好毕业生对专业培养满意度评价、用人单位对毕业生质量满意度评价工作，并最终提供各专业三类评价的调查数据。教务处还需汇总整理好校级及以上教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、新生研讨课、学位率、毕业率、教师获奖等数据明细，进一步减轻专业自评工作负担。

（四）注重专家评估

专家遴选的标准为：一是专业相近。评估专家必须是本专业或相近专业的教学经验丰富的专家。二是教学管理经验丰富。评估专家必须是从事过系主任、教学副院长等教学管理工作的专家。三是专家多元化。每个专业安排2―3名专家进行评估，其中至少1名为校外专家。教务处统一组织专家开展专业评估工作，专家通过网络查阅专业自评报告，依据专业评估指标体系逐项评价，并撰写专家评价意见。

（五）形成专业评估分报告

专业评估结果实施分类指导，学校将专业竞争力等级划分为三类：第一类为强竞争力专业，是指获批国家特色专业建设点、省级品牌（特色）专业建设点、省级重点专业建设点的专业。强竞争力专业是学校的优势专业，是吸引考生和用人单位的“拳头”产品。强竞争力专业要能体现“领头羊”作用，应获得更多、更高等级的教学获奖和教学改革项目;应大力改革人才培养模式，提升学生创新能力;应高质量通过教育部和住建部的专业认证和专业评估;应大力拓展国际化教育，开设了全英文课程、本科生中具有一个月以上海外学习经历的学生比例高;应有较高的毕业生继续深造率等。第二类为新办专业，是指毕业生不足三届的专业。新办专业应具备科学合理的人才培养方案，且执行良好;师资队伍结构应合理，能够胜任教学工作;实验、实习条件应有保障;学生、用人单位满意度好等。第三类为一般竞争力专业，是指除强竞争力专业和新办专业之外的专业。一般竞争力专业应有准确的人才培养目标定位，能够主动适应和服务区域（行业）经济社会发展的需要，突出应用型人才培养目标在教学建设中的引领作用;应有强化学生专业认知、提升学生学习积极性的具体措施;专业建设应取得一定成效，有省级及以上教学改革项目或奖励;教师积极参与校内外各项教学培训，有一批教研成果;就业率达90%以上等。教务处与学院共同分析评估专家、在校生、毕业生和用人单位的评价数据，依据各专业的竞争力等级，明确专业亟待解决的问题和对应对策，并最终形成单个专业评估分报告。

（六）形成专业评估总报告

学校从全校层面汇总专家、在校生、毕业生和用人单位的评价数据，采用定量计算与定性分析相结合的方式，全面分析学校在专业建设中的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高专业建设和人才培养质量的提供对策和建议，并最终形成校内专业评估总报告。

五、校内专业评估的成效

2012年，河海大学组织57个本科专业开展了校内专业自评工作，3906名在校生、3610名毕业生、311家用人单位参与了问卷调查，邀请了校内外67位知名专家在线评审，了河海大学本科教学专业评估分报告和总报告白皮书。本次校内专业评估构建了利益相关者协商共治的长效机制，评估主体多元化，评估内容多样化;打破了评价结果唯分数论制约，而是根据专业竞争力不同等级给予专业相应指导，激发了专业在校内专业评估中的主动性，变“要我评”为“我要评”;建立了学校与毕业生和用人单位常态化的联系机制，使专业面向社会发展实际培养学生，提高了人才培养与社会需求的契合度;建立了循环评估和后继评估机制，完善了校内常态化监测的教学评估制度。

参考文献：

[1]宋彩萍.高校专业内涵建设自主评估框架维度甄别与建构[J].中国大学教学，2011，（11）.

[2]史秋衡.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析[J].教育研究，2012，（2）.

[3]史静寰.清华大学本科教育学情调查报告[J].清华大学教育研究，2009，（5）.

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一、国培课标的种类

国培课标按照不同层次、不同学科、不同项目设计,共有66个课程标准(还有1个课程资源建设规范)。具体分布如下:

表1. 国培课标分类统计表

二、国培课标的结构

每个国培课标一般由四个部分构成,总体框架如下图:

课程目标总目标具体目标建议课程内容——维度(三个)模块、专题、学时、内容要点课程设置与实施建议课程结构要求主题式培训设计要求实施建议附:主题式培训设计样例

图 国培课标框架图

三、关于“课程目标”

每个国培课标的第一部分是“课程目标”,一般提供“总目标”和“具体目标”,供培训任务承担机构研制培训方案做参考。

总目标的确定,主要是根据不同项目、类别、层次、岗位对象能力提升和专业发展的需求。例如:

示范性短期集中培训项目针对地市级以上骨干教师专业发展需求,通过主题式培训,研究问题,分析案例,总结提升经验,提高师德修养,更新知识,提升能力,形成学习共同体,培养区域学科教学与教师培训带头人。

中西部短期集中培训项目针对农村骨干教师专业发展需求,围绕新课标的贯彻落实,针对教育教学实际问题,研究典型案例,提高师德修养,更新知识,提升能力,将新课标的理念与要求落实到教育教学中,形成学习共同体,培养县域农村学校骨干教师。

中西部置换脱产研修项目针对农村义务教育学校有良好发展潜力的中青年骨干教师,通过院校集中研修与“影子教师”实践,全面提高教师的教育教学能力和综合素质,为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人。

培训团队研修项目针对高校、教师培训机构和幼儿园、中小学一线骨干培训者和培训管理者,通过专题学习、案例研讨,提升培训者培训方案设计、培训课程开发、培训教学、培训组织管理等方面的专业能力,加强培训专家团队建设。

具体目标的确定,根据培训的具体任务要求、不同培训对象的需求、培训内容维度和模块制订。

四、关于“建议课程内容”

每个国培课标的第二部分是“建议课程内容”,其设计原则遵循:思想性与专业性相结合,既加强师德和专业理念教育,激发教师发展动力,又遵循教育教学规律和教师学习规律,提高教师专业能力;理论性与实践性相结合,既注重理论知识学习,又注重帮助教师在实践中改进技能和方法;适应性与引领性相结合,既适应现实需求,又突出课程内容对教师专业成长的引领。

建议课程内容供培训任务承担机构研制培训方案作参考。一般安排三个维度,如中、小、幼、特教师的培训内容根据国家颁发的教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识与专业能力三个维度。每个维度下设若干模块,每个模块下设若干专题,每个专题提供学时建议和内容要点。内容要点是对专题内容的简要说明,可结合学员实际需求进行调整。

例1. 中小特教师培训的建议课程内容框架(见表2)。

例2. 培训团队研修建议课程内容框架(见表3)。

例3. 培训管理者团队研修建议课程内容框架(见表4)。

五、关于“课程设置与实施建议”

每个国培课标的第三部分是“课程设置与实施建议”,主要从三个方面提出要求或建议:一是课程结构要求,二是主题式培训设计要求,三是实施建议。

1. 课程结构要求

每个国培课标为培训机构设置培训课程提出了原则性的课程结构要求。如, 中小学学科教师培训的课程结构要求一般是(见表5):

原则上,每个维度浮动比例不超过5%。

又如,学科教师培训团队研修的课程结构要求一般是(见表6):

2. 主题式培训设计要求

这主要是针对短期集中培训开展主题式培训提出的要求。主题是集中培训的核心内容。培训课程均围绕主题设计和实施。培训机构可根据学科教师关注的热点难点问题,从学科教学内容的某一方面或学科教师专业能力的某一个侧面,形成培训主题,按照课程结构和内容设计的要求,设计出主题化的课程。

国培课标在这一部分为培训机构提供了若干个供选择使用的主题,当然,培训机构也可根据上述要求自定主题。

3. 实施建议

一般提出了四个方面的建议:

(1)教学方式建议。主要是三个方面的要求:

一是课程实施要将理论与观摩实践相结合,专题学习与交流研讨相结合,经验总结与反思体验相结合。理论学习要强调案例分析,实践训练要注重能力提升,交流研讨要注重学习共同体打造,反思体验要针对教育教学行为改进。

二是培训过程中要注重发挥学员的主体作用,创设学员参与的教学情境,在专家引领下,通过实践体验,提升学员的教育教学实际能力。

三是要注重培训方式的创新,采取案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式开展培训,增强培训的吸引力和感染力。要充分利用远程教育手段,加强对学员培训后的跟踪指导。

(2)培训团队建设建议。主要是两个方面的要求:

一是实行首席专家制。首席专家负责设计培训方案、备课、进行过程指导等工作。

二是要组建高水平培训团队。高校专家与一线教师、教研员合理搭配,省域外专家原则上不少于三分之一,一线优秀教师、教研员原则上不少于40%。

(3)课程资源利用建议。一般有四个方面的要求:

一是根据培训主题和课程目标的需要,为参训教师选配适切的阅读学习的文本资源、电子资源和网络信息化资源,加深学员队培训内容的理解和掌握,拓展培训课程的功能。

二是培训团队主讲专家应向参训教师提供教学课件、讲课提纲、任务设计等培训课程资源,为持续学习提供有效支持。

三是把参训教师作为重要培训资源,建立班级虚拟空间,整理发掘课程实施过程中学员学习产生的有价值的鲜活的生成性资源,并尽可能提供给每位学员进行分享交流。

四是培训机构应全面开放校园资源设施,其中包括图书馆、资料室、电子阅览室等。应当及时向学员提供机构内相关的学术交流信息,允许学员进入任何教学场所参与学习。

(4)培训效果评价建议。主要是三个方面的要求:

一是要采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、即时与后续评价相结合、自评与他评相结合的多种方式,对项目实施工作进行评价。

二是要采取过程性考核与终结性考核相结合的方式,对学员的培训预期目标达成度进行评价。

三是要注重对学员培训前后改进程度的测评。

六、关于“主题式培训设计样例”

每个国培课标都附上了“主题式培训设计样例”,为培训机构开展主题式培训提供方案设计的范式。一般格式为:

项目类别:××××××

培训时间:×天(×课时)

培训主题:××××××

培训对象:××××××

培训目标:××××××

培训内容:(用下列表格形式列举,见表7)