情绪管理策略范文
时间：2023-07-04 17:23:06
导语：如何才能写好一篇情绪管理策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
情绪管理能力是心理健康的重要品质之一，这种能力及时摆脱不良情绪，保持积极的心境。幼儿期是情感教育的黄金期，帮助幼儿形成初步的情绪管理能力是幼儿情感教育的目标之一，也是幼儿情感教育的重要内容。幼儿的初步情绪管理能力主要表现在两方面：一方面表现为幼儿能对自己情绪中那部分对人对己可能产生不良影响的情绪冲动加以适当的调节，如孩子对任性、执拗，侵略性、攻击性等偏颇情绪的调节；另一方面表现为幼儿能适当地调节自己的情绪，并常常鼓励自己保持高兴愉快的心境。概括来说，就是既有控制，也有宣泄，把情绪调控在一个与年龄相称的范围内，以促进情感的健康发展。
在幼儿园一日活动中，我们可能经常会看到这种现象。某某小朋友为了某事不开心就哭；或有的遇到开心的事情则开怀大笑；或有的内向的幼儿，选择“沉默是金”或有的幼儿则是抿嘴乐笑。然而班级是一个大家庭，班级里人数多或各种原因，教师没有能及时发现某个幼儿的情绪变化。于是，我们不乐意看到的事就发生了：不开心的幼儿可能这时就选择打人、骂人等手段来发泄自己的不良情绪，来引起他人的注意；有些可能连笑都不笑，把一切地一切放入心中；有些幼儿可能从来不会关心别人，以自我为中心等等。可见，幼儿们情绪的表现是不同的。
《纲要》中明确指出“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位，树立健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康。”幼儿的心理健康包括情绪积极向上。而情绪是一种复杂的心理历程，其实是受到某种刺激所产生的身心激动状态，此状态包含复杂的情感性反应与生理的变化，幼儿的情绪由于受到各种不同的情境因素的刺激，反映出的情绪类型不同，带来的各种情绪表现方式也不同。本文针对我班幼儿典型情绪问题进行了案例观察，在观察的基础上，通过心理辅导，进行个案研究，帮助幼儿排解情绪障碍，促进幼儿心理健康。
案例一
描述：
文文是我们班一位非常乖巧的小姑娘。可是每天早晨来园时很少主动向老师问“老师早上好”，总是自己一个人不声不响地独坐在小椅子上，老师提醒她去活动区玩，她也只是摇摇头，不吭声。班上的小朋友很想和她玩，可她有时候总是表现出一副不耐烦的样子，总是说：“你们烦不烦啊。”别人抢她玩具了，她就自己低着头，时不时的看着别人玩，或是直接把玩具抢回来。有一次吃午饭的时候，彬彬不小心碰着她腿了，彬彬连忙向文文说“对不起”，只见文文生气的就自己捶起了桌子。
分析：
1.父母对孩子管教压抑，言听计从。文文的父母都是大学老师，平时对文文的言行举止管教的非常严格。在家听父母的话，在幼儿园听老师的话。文文更是懂事，看到父母忙于工作，文文在家也很安静，家长让她干什么她就干什么，即使文文不愿意，也还得按照父母的要求做。
2.缺少同伴交流。文文的父母很希望把孩子培养成大家闺秀。每天让文文一个人在房间玩，不让她下楼和院里的小朋友一起玩，怕文文学到其他的坏毛病。这样以至于孩子没有和同伴交流的机会，不知道怎么和同伴之间相处，更不知道怎么去表达自己的情绪。遇到困难了，也总是采取回避退缩的方法。
策略：
1.家长应帮助幼儿学习以恰当的方式表达自己的情绪。情绪有好坏之分，幼儿当然不会对自己的情绪有什么认识，情绪是好是坏，幼儿是不会自己去探究的，而父母要教育幼儿认识各种情绪及其特征与后果，特别是要使幼儿对一些过激情绪有初步的认识和看法，这是赢得情绪调控的第一步。
2.交给幼儿用合适的方式表达自己的情绪。在认识情绪的基础上再教给孩子一些情绪表达的方式方法。如言语表达方式，在任何时候都可以通过特定的言语将情绪表达出来。再如倾诉表达方式，每当情绪不稳定时，应向父母、老师和同伴“倾诉”自己的情绪感受，不要憋在心里，而应释放出来。在这方面，父母应做出示范，应向孩子主动谈论自己的情绪情感，并经常与孩子一道讨论彼此的情绪感受，这样既能给予孩子情感的交流，又能为孩子提供学习情感语言的机会，且敢于表达自己的情绪，而不是压制情绪。运动方式也是一种调适情绪的好方法。通过剧烈的运动，发泄孩子的消极情绪，通过轻缓运动，控制孩子的情绪冲动。家长应让孩子进行一些他们所喜爱的运动，如玩水、玩沙、打球，在运动中促使幼儿表达其情绪。如果没有别的办法，哭也不失为情绪的自然表达法。实际上，对那些爱哭的孩子来说，哭是他们表达情绪的一种好的、永远有用的方法。
3.创造宽松环境。家长要为孩子创造条件，让孩子在自我实践体验中培养情绪调控能力。孩子对情绪的认识和情绪的表达往往不一致，体现为情绪表达发展的滞后性。因此让孩子在自我实践、体验中实现情绪调控的训练就显得尤为重要。虽然从孩子的情绪健康角度来讲我们应使幼儿保持积极的情绪状态，但为了促进孩子的情绪发展，培养孩子初步的情绪调控能力，我们又应该让孩子全面体验各种情绪，以丰富孩子的情感世界。既要有积极的情绪体验，又要有消极的情绪体验，只有当孩子面对一些负面的消极情绪时，才有可能实践情绪调控的学习。
案例二
描述：
龙龙是个特别淘气的男孩子，经常有意无意的打伤和撞伤同伴，在班上有着很高的“知名度”。就连我们班从未谋面的家长都知道他的大名，因为，他的名字以最高频率通过自己孩子的嘴巴出现在家长们的面前。在班上，龙龙与同龄的孩子相比，情绪变化的比较快，高兴了会大喊大叫，一会跑到玩具角玩玩具，一会儿左冲右撞、跑来跑去，显得特别的高兴和兴奋。不如意了，就乱扔玩具，自控能力较差，对自己喜欢的东西有强烈的占有欲，经常因为争抢小朋友的玩具而起争执，甚至攻击别的小朋友。另外，他的动作带有很大的随意性，经常有意无意推到小朋友，有时还会冷不丁的撞到老师的身上要你抱他，他会显得特别高兴。他的攻击与恶意攻击和伤害别人的行为有本质上的不同，他的攻击常常伴有较强烈的情绪变化。
分析：
1.家庭因素的影响。经过与家长的交谈，龙龙的父母工作忙，平时没有时间管教。而奶奶无原则的溺爱，娇宠，迁就孩子，导致孩子任性，蛮横不讲理。在家的时候，家长都非常的迁就他。在要风得风、要雨得雨环境下成长的他，一旦要求得不到满足，将会用攻击行为来简单解决。在与同伴交往时，愿望得不到满足，就会生气发泄，在家生气时候就会扔玩具、摔东西。
2.大众传媒影响。儿童时期的模仿能力特别强。影视节目甚至动画片和游戏机设计的内容中有大量武打的镜头为孩子提供了大量的模仿榜样，这些也特别能引起孩子的注意。每当他看到影视节目中那些打赢的角色就以为他是英雄，是自己学习的榜样，对他的动作加以模仿。
3.空间狭窄、游戏材料不足。幼儿在幼儿园的许多活动中常常要轮流、谦让、协商等。由于幼儿自我中心意识强烈、自我控制能力较差，往往因得不到或者自身利益受损而出现攻击性。幼儿有多种多样的需要，当精神的、物质的，这些需求一旦得不到满足时，就会用过激的方式满足自己的需求。
策略：
1.引导孩子表露自己的情绪、帮助孩子宣泄过激情绪。教师要理解他的内心需要和行为动机，掌握孩子的心理特点，同时宽容孩子，尊重他的个性，允许他暂时犯一些错误，然后耐心倾听他的心声。因此，我坚持天天与他交谈，鼓励他说出自己的想法和看法，当他特别高兴的时候，将其拉到身边，抱抱亲亲他，请他谈谈今天有什么开心的事，和他共同分享快乐的事情。当他遇到不高兴的事情时，安抚他、帮助疏导他的异常情绪，使他愿意与老师和小朋友分享自己的高兴事情和不高兴的事情。老师与孩子平等、细致的进行交流，老师和其他孩子的关爱使他的情绪有了合理的排解途径，从而一点点淡化他的情绪攻击。并且在日常生活中多用一些有趣的事情来转移孩子的注意力，这样可以培养起孩子多方面的兴趣。在孩子情绪紧张或怒气冲冲时，带他去跑步、打球或进行棋类活动；培养文化兴趣，绘画、音乐是陶冶性情的最佳途径，多引导孩子从事这类活动，有助于孩子恢复心理平衡。
2.帮助幼儿建立自控能力。当我们看到他跟小朋友玩得很融洽，或者正在帮助别人时，我们要抓住这个机会大力表扬孩子的良好行为。因为对其良好行为的正面强化正是对其不良行为的抑制。对于幼儿积极的行为，我们要及时给予肯定与表扬，并使其得到强化。
3.教育孩子与同伴友好交往，独生子女缺少与年龄相近的小伙伴相互关心、相互友爱，友好交往的机会，我们要有意识地创造机会并提醒孩子与同伴友好相处，学会轮流分享、互助、合作的交往技巧，共同游戏，并体验友好的同伴关系所带来的愉快和喜悦。对他的点滴进步要及时肯定、认可，提出表扬并同时提出新的要求。我们还可以教会他语言表达的技艺。因为幼儿口语表达能力较差，往往不能流畅地准确地用语言表达自己的愿望，而是以动作代替语言，从而发生误会，导致攻击的出现。如本想与同伴交换玩具，却因不会使用商量的语气和语言，只好手去抢，想与同伴一起玩，却被误认为捣乱。所以，发展幼儿的口语表达能力，学习语言交往技巧，可增强幼儿的交往能力。
篇2
12366纳税服务热线坐席（以下简称12366坐席）作为话务员，承担了热线的大部分职能工作，以笔者所在单位******为例，2019年1月12366热线人工受理各类业务***件，比去年合并前同期增加***件，增长了***，征收期间坐席日均话务量高达**件，通话时长日均**分钟。在繁重的高强度话务压力下，如何让12366坐席始终保持高度的工作热情和主观能动性成为当前纳税服务管理工作中亟待解决的问题，根据笔者在热线工作的五年工作实践认为：加强对热线坐席的情绪管理是解决问题的关键。
一、情绪和情绪管理的含义
（一）关于情绪
情绪是指个体对本身需要和客观事物之间关系的短暂而强烈的反应，是一种主观感受、生理的反应、认知的互动，并表达出一些特定行为，是人的内心世界观外在的表达方式，它是情绪智力的核心能力。情绪包括肢体、语言、动作、态度、声音，有喜、怒、哀、乐、愁五种表现，分为正面情绪和负面情绪两种，正面情绪是指以开心、乐观、满足、热情等为特征的情绪；负面情绪是指以难过、委屈、伤心、害怕等为特征的情绪。负面情绪无论是对个人还是组织而言，危害都是很大的。如果长期的情绪困扰没有及时得到解决，除了会降低个人的生活质量，还会使个人丧失工作热情，影响个人与同事的人际关系以及个人的绩效水平。
（二）关于情绪管理
心理学领域中的情绪管理是指通过研究个体和群体对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，充分挖掘和培植个体和群体的情绪智商、培养驾驭情绪的能力，从而确保个体和群体保持良好的情绪状态，并由此产生良好的管理效果。
二、负面情绪诱因分析及情绪管理的重要性
（一）诱因分析
1.外部原因
（1）纳税人维权意识不断提升。随着纳税人知识水平的不断提高以及新媒体时代日新月异的发展，纳税人在税收征纳关系中的主人翁地位日益凸显，维权意识强。纳税人会基于自身的立场出发，对涉税咨询的准确度、税务机关的办结时效、办税流程、管理员的态度甚至于将我省地税系统的各类申报软件跟国税申报软件进行纵向比较，时常拨打热线抱怨地税申报系统存在弊病。诸如此类的问题对税务局的征收管理、税收管理员的业务能力以及热线坐席服务水平等提出了更高的要求。
（2）热线接听工作任务重压力大。12366热线接听工作要求坐席反应快、业务精、综合素质强。一方面要求坐席必须在最短时间内听懂纳税人的诉求，再将复杂的描述通过精确的分析归纳总结出重点并快速作答；二方面要求坐席在处理纳税人意见建议、投诉、涉税举报等各项业务时均要按照规定流程进行办理；三方面整个通话自带录音，要求用语规范、符合电话礼仪，不能争执和拒绝纳税人合理诉求。简言之，市局、省局、总局都能通过系统对坐席的工作情况进行监测和分析，包括其出勤情况、纳税人满意度、答复准确度都有详细的数据记录，这就对热线坐席提出了严格的工作要求，这种压力远高于其它岗位。
（3）各部门协调配合力度不足。12366热线坐席在回答纳税人咨询时主要依据知识库作答，但知识库仅能解答部分税收政策，实际工作中因不具备征收职能和管理职能，在涉及纳税争议和税收征管问题时，作为热线人员在协调处理时偶尔会感到吃力。加之目前主管税务机关、纳税人、业务科室三者之间尚未建立起完整的答复机制，导致很多征管问题得不到及时办理，严重影响纳税人对12366坐席的满意度，从而降低热线坐席的主观能动性和工作热情。
2.内部原因
（1）热线坐席工作的特殊性。12366坐席是以电话为媒体为纳税人提供非面对面的涉税咨询、投诉处理、涉税举报等服务的工作人员，是现代通信服务业的重要组成部分。严格的工作要求，完善的监督和投诉机制以及日益增加的工作负担，导致话务员长期处于高应激状态。按照应激理论，当个体面对强度过大或者作用时间持久的压力而应对资源不足时，将会产生心理困扰。因此，话务员这一行业是心理困扰的高危易感人群。
（2）热线坐席的岗位挫折感突出。挫折感是影响热线坐席心理能力的重要原因。挫折是指人在目标实现过程中由于遇到无法克服的障碍，而产生的消极、紧张的情绪状态。和税务局其他岗位相比，12366坐席工作业务要求高。但作为新兴岗位，坐席人员在归属感、职务晋升等方面还有待改善，坐席人员的岗位挫折感更加容易凸显。
（二）加强12366坐席情绪管理的重要性
1.情绪管理不当的危害。一是影响身心健康。长期的负面情绪会让人的内分泌受到影响，形成生理上的疾病，持续的心理问题如果得不到调节，就会导致生理上的疾病，危害健康；二是影响人际关系。不良的情绪会影响人与人的和谐相处，增加管理的难度；三是影响组织绩效。负面情绪严重影响当事人的绩效水平，对待工作敷衍塞责、缺少积极主动作为意识。
2.情绪管理的积极意义。一方面能确保热线服务工作的顺利运行，避免热线接听过程中出现摔电话、互相指责等恶劣情况出现；另一方面能提升税务部门的良好形象，积极顺应总局各项改革要求，着力于从职能型部门向服务型部门转变，提高纳税人满意度，进一步构建出和谐的征纳体系。
三、情绪管理的应对策略
（一）坐席个人方面
1.经常关注自己的情绪。要做一名有意识的自我情绪的观察者，在工作中不断发觉自己的情绪变化，笔者曾在电脑显示屏下端张贴 “我心情很好”的便条用来安抚自己的情绪。热线接听中，常常有纳税人因为系统出错、网络异常等客观原因打进电话问责、抱怨。此时坐席人员会感到非常委屈，但值守热线的特殊性要求我们不能顶撞纳税人，不能急于为自己辩护。如果据理力争只会使纳税人情绪更加激动，降低税务机关的公信力和满意度。因此要求我们一方面主动向纳税人致歉，努力安抚纳税人情绪；另一方面及时收集反馈问题至主管部门进行处理，并对后续办理情况适时进行跟踪回访。在热线值守工作中一定要有较强的责任心和平和的情绪，对待纳税人所反应的问题要做到不推诿、不苛责、不抱怨。
2.适当控制自己的情绪。热线接听工作中偶尔会遭遇到纳税人喋喋不休的抱怨甚至是怒骂，此时一定要心平气和学会调节，多给自己一些鼓励，多对自己进行积极的心理暗示例如：“我不生气，这是工作职责。”“纳税人也有苦衷”等，学会用同理心去体谅纳税人。坏的情绪往往会使事情进一步恶化，只有适当地控制自己的情绪，才会阻止事情向更坏的方向发展，避免出现在电话里面互相谩骂、扯皮的现象。近期在开展纳税满意度回访调查时，很多纳税人对12366表示质疑，不相信这是纳税服务热线。纳税人对陌生号码都有警惕心理也属情理之中。
3.合理排解负面情绪。一是直面负面情绪。仔细分析产生的原因，不抗拒它，不受其影响，并想办法解决或者改善它，可以找领导、同事多交流沟通，学会倾诉与聆听，在此过程中不断发现自己的不足并改善。二是注重劳逸结合。下班以后可以适当放松，和家人朋友聚会，看一场电影，听一些舒缓的音乐以缓解自己的焦虑和烦闷。三是培养更健康的生活方式。通过运动多锻炼自己的身体，多阅读对身心有益的书籍，提升自己的综合素质。
（二）组织建设方面
1.引入社会机制提升热线职能。充分利用媒体和其他社会资源，媒体作为现代社会生活的重要参与者，在构建社会共识等方面发挥着重要作用。税务机关可以借助媒体宣传热线工作，在宏观上构建热线话务员的职业形象，奠定热线工作的伦理基础，在促进热线坐席能力提升和培养方面形成广泛的社会共识。
2.加强对坐席的心理疏导。税务部门可以参照电信等企业的管理机制，对坐席人员开展较为成熟的心理培训课程，尽可能帮助热线坐席减少和消除负面情绪。同时要建立健全管理制度，通过发放书籍、开展讲座、外出培训学习等多种形式激发坐席人员的主观能动性，减少心理障碍。
篇3
动性
【中图分类号】 G635.5
【文献标识码】 C
【文章编号】 1004―0463（2016）
11―0029―01
心理干预在学生情绪管理中起着至关重要的作用，适当地对学生进行心理干预可以有效对学生情绪进行管理，对于学生而言，心理干预和心理健康等问题对学生成长影响很大。本文结合笔者实践谈谈对学生普遍存在的心理问题和采取心理干预的必要性进行简单的分析，并对心理干预在学生情绪管理中的应用谈谈自己的认识。
一、学生普遍存在的心理问题及采取心理干预的必要性
对学生心理进行合理的干预有助于促进学生学习成绩的提升，这样的心理干预也会对学生的情绪管理有着一定的影响。在面对着严峻的社会考验和学习压力的时候，学生往往会表现出厌烦的情绪，很多时候厌烦的情绪并不仅仅来源于学习，还会来源于家庭和同学之间。例如当学生在与同学的交流当中产生了一些矛盾，就会影响到自己的情绪，这时候如果教师可以给予学生积极的帮助，并且能够引导学生调整情绪、缓解压力，就可以让学生以最好的状态去学习。当前，很多学校频繁出现校园暴力事件，这些事件的发生实际上说明学生在思想上和心理上已经出现了问题，如果不及时地制止此类问题的发生，将会对学生的未来生活造成很大的影响。所以只有教师在日常的生活和学习中多观察学生的所作所为，才会对学生有更加深入细致的了解，在发现问题的时候及时、积极地给予解决，这样才能有利于学生正常的学习和成长。
二、心理干预在学生情绪管理中的应用
1. 有助于缓解学生的焦虑情绪。利用心理干预的手段去缓解中学生的情绪主要体现在两个方面，分别是学习方面和生活方面。在高中生的学习和生活中较容易出现焦躁的情绪，教师要采取从侧面干预的手段去帮助学生缓解焦躁的情绪。教师一定要根据学生的内心想法来帮助学生缓解这一情绪。有些时候学生是因为考试成绩不理想而表现出低落的情绪，对于这样的学生教师就应该及时给予开导，教导学生在未来实际的生活和工作当中应该勇敢面对困难，不能一遇到挫折就表现出抵触的情绪。例如一些学生在与同学之间相处上出现了问题，因为不能够很好地与同学相处，导致了学生出现焦虑的情绪，面对这样的情况，教师一定要对学生的性格特点有所掌握，因为有一些学生是由于自身孤僻的原因而导致与同学之间的关系产生问题，对于不同的学生教师一定要运用有针对性的心理干预手段，力求让学生保持愉悦的心情去学习和生活。
2. 可以帮助学生解决一些心理上的问题。帮助中学生解决心理上的问题实际上非常简单，因为中学生虽然处于叛逆阶段，但是对于教师的严格要求有利于自身成长，能使学生有着明确的辨别能力，所以当学生遇到心理问题的时候，教师就可以运用心理干预的手段去帮助学生解决这些心理问题。除此之外采用适当的谈话也会对学生的心理问题有很大的帮助，对于高中的学生而言，与教师进行谈话是很平常的事情，很多学生甚至厌烦了这种与教师之间的一般流，但是如果教师改变自己的身份，在与学生谈话的过程中时刻保持着平和的心态与学生进行交流，就会让学生感受到一种亲切感，进而达到沟通和交流心理问题的目的。据有关数据统计显示，当前我国高中院校中学生由于早恋而导致的情绪问题占所有学生情绪问题的80%左右，要想解决这一问题，教师就一定要抓住学生的心理特点，高中生不仅仅处于成长期，很多学生仍然处于青春期，对于这一时期的学生，很容易因为一些个人所谓的“爱情”而做出一些错误的选择，也容易产生一些极端的心理，所以针对于这一问题，教师就一定要在日常的生活和学习中加强对学生心理的干预，让高中生时刻都保持正确的价值观和人生观。
篇4
关键词 中小学生，情绪调节策略，生理反应。
分类号B842.6
1 问题提出
情绪调节的研究已成为情绪研究的重要内容，情绪调节的质量主要取决于对特定情绪状态采用的情绪调节策略是否恰当。认知重评和表达抑制是两种最主要的情绪调节策略。认知重评在于改变对情绪事件的理解，改变对情绪事件个人意义的认识；表达抑制在于改变情绪反应的强度，抑制将要发生或正在发生的情绪表达行为。为此，围绕两种情绪调节策略引发了许多相关研究。其中通过调节过程中的生理反应探究情绪调节策略效果的研究范式已被广泛采用，并得出了许多有意义的结论。但目前该类研究有其一定的局限，第一，研究多集中于消极情绪在生理上的表现，较少关注积极情绪的生理表现，以及两者在生理反应上的差异；第二，对不同情绪调节策略条件下生理反应特点在各年龄段和性别上的差异缺乏了解；第三，已有研究被试多以大学生和成人为主，其结论范围有限，没有体现中小学生情绪调节策略发展变化的生理反应特点，导致其外部效度的削弱；第四，学习成绩差异已往多从智力或动机领域着手研究，黄敏儿和郭德俊则认为情绪的作用也不容忽视，探讨在教学过程中学生的情绪产生和情绪调节，创设最佳的情绪状态，使学生乐学、好学，是学校提高教学质量迫切需要解决的问题之一，而情绪调节策略的恰当运用是其核心影响因素，而这种调节在生理反应上是否存在差异，目前缺乏明确的认识。为此，本研究借鉴已有情绪研究的实验方法，考察不同情绪状态下情绪调节策略与生理反应的关系，更深人地认识情绪调节策略本质，为促进学生情绪调节策略的发展，丰富情绪调节策略的理论提供实验研究的证据，最终达到解决上述问题的目的。
2 研究方法
2.1 被试
北京市中小学生有效被试总计288人，其中小学五年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄10-11岁；初中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄13-14岁；高中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人。年龄16-17岁。每年级实验具体分组为：悲伤表达抑制组、悲伤认知重评组、悲伤控制组、快乐表达抑制组、快乐认知重评组、快乐控制组各16人。
高、低学业水平学生选取根据上一学年数学、语文期中、期末平均成绩，参考任课老师及班主任评定将被试排队，取27％的高分端被试组成高分组作为高学业水平学生，取27％的低分端被试。组成低分组作为低学业水平学生。全部被试经北京师范大学修订的《瑞文标准推理测验》测试均为智力正常，无躯体和精神疾患，右利手，视力及矫正视力正常，无色盲、色弱，非特殊家庭的独生子女。
2.2 实验仪器
IBM-X41笔记本电脑，KF2型动态多参数生理检测仪。
2.3 实验材料
实验采用的情绪诱发材料：快乐情绪影片片断选自《超级奶爸》，片断长度3分10秒；悲伤情绪影片片段选自《暖春》，片断长度3分10秒。
这两个影片片断分别经过大学二年级学生20名有效被试的主观评定，问卷采用5点量表，情绪度、悲伤度、快乐度由1到5递增，结果是20人(100％)报告《超级奶爸》有不同程度的快乐情绪产生，平均快乐度3，46；19人(95％)报告《暖春》有不同程度的悲伤情绪产生，平均悲伤度3.34，1人报告《暖春》没有任何情绪产生。
2.4 实验程序
将被试随机分配到快乐情绪组、悲伤情绪组，使用快乐、悲伤情绪影片片断诱发被试相应的快乐、悲伤情绪。通过指导语控制被试运用认知重评策略、表达抑制策略调节被唤醒的情绪。
实验过程中，被试佩带KF2型动态多参数生理检测仪，坐在计算机屏幕前约50CM处，注视计算机屏幕，空屏1分钟(测定基线心率)，默念屏幕中央呈现的指导语1分钟，静心观看情绪影片片段3分钟，报告情绪体验。情绪实验谨防干扰，全部被试单独场地单独实验。
2.5 数据处理
使用SPSSl3.0进行数据统计分析。
3 结果与分析
3.1 不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)方差分析。
进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量。情绪状态和情绪调节策略之间的交互作用显著，F(2.281)=10.525，p
3.2 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的年级特点
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的年级
特点，以情绪状态、情绪调节策略和年级为自变量，心率(次／分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)*3(表达抑制、认知重评、控制)x3(小学、初中、高中)方差分析。
方差分析表明。年级主效应显著，F(2,269)=3.737。p0.05)。进一步的事后检验(LSD)表明，小学与初中和初中与高中年级学生在情绪的生理反应上没有显著差异(p>0.05)；但小学与高中年级学生之间确有显著差异存在(p
3.3 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的性别特点
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的性别特点，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(男生、女生)方差分析。
进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，性别同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时性别主效应显著，F(1,275)=20.054，p
3.4 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的学业水平特点
为考察不同情绪状态情绪调节策略的学业水平特点，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(高学业水平、低学业水平)方差分析。
进一步方差分析，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，学业水平同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时，学业水平主效应显著，F(1,275)=14.89，p
4 讨论
已有研究表明不同情绪的自主神经反应不同，主要是在无任何干预状态下得出的结论，但在不同的情绪调节策略下，自主神经反应会有哪些变化?本研究在已有研究文献的基础上。采用了Gross有关情绪调节策略的分类，即认知重评和表达抑制，根据研究假设，不同情绪状态下不同情绪调节策略效果不相同。快乐情绪状态下，两种情绪调节策略的生理反应差异不显著；悲伤情绪状态下，表达抑制策略生理反应较认知重评策略大。
结果显示，悲伤情绪状态下，表达抑制策略较认知重评策略更易引起生理变化。同Gross等人的研究结论相一致，即负性情绪所引发的心率要高于正性情绪所引发的心率。且表达抑制因心血管活动增强导致心率上升。认知重评组和控制组之间未达显著差异。说明认知重评策略在悲伤情绪下对缓解悲伤情绪所产生的不良影响能起到一定的积极作用。快乐情绪状态下，情绪调节策略之间的主效应不显著，说明情绪调节策略在快乐情绪状态下的作用较微弱。其结论同已有研究结果相似。Richards等人研究表明，认知重评策略在正性情绪下，其生理反应维持正常；表达抑制策略在正性情绪下，其生理反应也基本维持不变，但略有升高。
表达抑制策略下，悲伤情绪组的生理反应大于快乐情绪组的生理反应，说明表达抑制策略不利于悲伤情绪状态下情绪的稳定。其结果同已有研究一致。认知重评策略下，悲伤情绪组的生理反应小于快乐情绪组，说明认知重评策略的作用对悲伤情绪有降低生理反应的趋势。悲伤情绪组和快乐情绪组、控制组之间的生理反应无显著差异。说明各控制组的生理反应保持在其情绪下的相应状态。另外，各情绪组和策略主效应虽均达到显著，因其间交互作用显著。主效应作用下降。
研究结果说明情绪调节策略在不同的情绪状态下的调节效果有明显差异，悲伤情绪状态认知重评策略最有效，而表达抑制策略效果欠佳；快乐情绪状态两种策略的效果基本相同，但比较而言。仍然认知重评策略效果稍好。
最后，研究显示年级之间生理反应有显著差异，小学与高中年级学生之间差异尤为显著，小学年级的生理反应大于高中年级，一方面，说明小学年级学生的情绪波动较大，控制力较差；另一方面，情绪的生理反应随年级升高而下降，与生理发育有关，儿童的心率要比成人高的研究结论相一致，也与王金丽等人的研究结论相一致。性别之间生理反应差异显著，男生情绪的生理反应显著低于女生情绪的生理反应，说明女性较易受情绪刺激物的影响，情绪唤醒度高。学业水平之间生理反应差异显著，高学业水平学生情绪的生理反应显著低于低学业水平学生的生理反应，说明高学业水平学生的情绪稳定性和控制力强。
篇5
关键词：幼儿； 情绪管理； 个案观察
中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）11-125-002
案例一：开学第二天早上，成成被小然不小心撞了，他大声哭着说是小然不小心撞了他，我就安慰了一下也没放在心上，并接着组织幼儿学习新的韵律早操。后来我不经意间发现成成脸颊上青了一块，才意识到事情可能有点严重，再看他很不开心的撅着嘴，我就马上过去细细地询问了他以及小然事情的经过，他们都说了不小心撞的，那我就让小姑娘道歉了，但是他还是情绪低落，我软硬兼施、又哄又骗的，他还是一直委屈的直掉泪，我就请他坐到边上冷静一下。慢慢的他看着我们学操也不哭了，但是让他一起来学他就又撅着嘴不高兴。等到我叫小朋友去小便喝水了他又犯倔了，怎么哄和施压都没用，就一直坐在边上生闷气。后来还是师傅强硬地拉着他去吃饭，他才在我们的哄骗下慢慢吃完了饭菜，吃完饭后情绪就好起来了。下午我观察他时情绪已经好了。
案例二：一天早上晨间锻炼时，突然听到成成大声的哭了起来，我走过去询问他，他说是小坤打了他，于是我就去问小坤，他说是成成先打了他。这时我就问成成：“你有没有打他？”成成说：“是小坤先打了小诺。”于是我说：“小坤打小诺是不对，但是你也不可以打他，你打他了就是你不对。”成成就撅着嘴站在了边上不玩了，等到去做操时他又开心了。
案例三：这天下午放学前，画画突然走到我面前说：“老师，成成打我。”还没等我开口说话，成成已经抢着对画画说：“我已经跟你说对不起了。”然后小姑娘也就去排队没说什么了。
案例四：前两天放学，我走在成成的后面，手不小心甩在了他的背上，他说：“老师你碰到我这儿了。”我说了声对不起，他抬起头笑着说：“没关系。”
从上述案例中我们可以发现成成是一个较以自我为中心的幼儿，且他不会管理他的情绪。通俗点讲就是他可以打别人，但是其他人不能碰到他，如果把他弄痛了更是以大哭作为他告状的方式。但是从以上四个案例中我们也不难发现他的改变，从一开始他不能排解悲伤的情绪到能够平静地表达出他人对他的“伤害”并能微笑面对，这是一个帮助他去克服以自我中心并学会管理情绪的过程。在这一过程中，我们通过鼓励、放大、强化他偶尔一次的“谅解”行为，同时在他突出的地方，如上课能认真听讲、动脑筋思考、学本领快等方面多表扬，给予他榜样的带头机会，帮助他建立自信心，从而帮助他明辨是非，学习控制他的负面情绪。
幼儿情绪管理在如今的社会受到了广泛的关注，并开始引起广泛的重视和讨论。认知情绪、表达情绪、体验情绪被认为是幼儿情绪管理的几个要素。很小的婴儿就能表现出恐惧、愤怒、欢愉、惊讶等情绪，说明已经是情绪的个体；而3～6岁的幼儿对情绪就已大致了解。人们对情绪管理能力的发展是无止境的，幼儿期的情绪管理教育对长大后的情绪了解以及情绪表现具有重要的意义。班杜拉以社会认知的观点来看待儿童的情绪，他认为儿童是主动的，会使用认知历程来表现事件、期待未来、选择行为以及和他人沟通；儿童的许多行为包括情绪行为是由观察学习而来的。因此，让幼儿认识情绪、理解情绪、说出心里的感受、学习处理愤怒与伤心的方法，对于培养幼儿情绪管理的能力有着重要的现实意义。
在帮助成成学习控制情绪的过程中我们主要通过帮助他认识各种情绪及这些情绪所带来的影响；帮助他产生我是榜样，我要懂事，小朋友和老师就会喜欢我的感受，来培养强化他的正面情绪；帮助他学会表达自己的感受，然后与同伴交流，并了解事情的原因，从而“和平”解决。
一、帮助幼儿增进对情绪的认知能力
幼儿是通过情绪与认知这两套神经系统来学习控制情绪的。因此，如果长时间处于被情绪控制的状态里，会让幼儿形成神经上的记忆，从而影响其认知学习。教师在帮助幼儿管理情绪时，不仅要消除幼儿的消极情绪，更要注重引导幼儿学习正确认识各种情绪以及了解这些情绪所产生的效果，学习调节情绪并要培养幼儿的积极情绪。例如在案列一发生后的第二天，我利用谈话活动和幼儿讲了个自己编的小故事，从故事中引导幼儿去发现人在不同的情况下会有多种情绪，或高兴、或伤心、或生气，在我们发脾气时往往使身边的人伤心，而当我们高兴的时候往往会让大家都很高兴。通过对故事中小动物的感受、理解，幼儿能够较快地将小动物们的情感体验迁移到自己的身上，并且更容易理解、接纳正面和负面情绪及其所带来的影响。可见，幼儿的情绪发展若要健全，有赖于建立正确的情绪知识及学习正确对待的方式。对于小班的幼儿来说，不适宜用冷静、理性的解释来使幼儿对他人感受的察觉，而应加上较强的情感，并且以童趣的方式更进一步地提供方法，才能让孩子知道如何感受并做出反应。同时，我们在发生事情时也要帮助幼儿去想想事情发生的经过，而不是一味的关注结果，如在案例一中，我们应该引导成成明白小然的不小心是让他被撞得很疼，但是人都会有不小心的时候，如果是他不小心撞了别人，他会怎么来解决这个“意外事故”。所以“同理心”有助于幼儿利他行为的发展，更是幼儿走向成长的重要基石。
二、利用榜样作用，培养并强化幼儿的正面情绪
面对像成成这样自尊心强的幼儿，我们还利用榜样作用，让他形成良好的行为约束。在平时，我注重从他的个别行为中提取一些正面的细节，并在全体幼儿面前不失时机的进行表扬与鼓励，使他心情愉悦并感到自豪，为多接受老师的表扬而约束自己的不良行为。如他在看见小坤打其他小朋友时他会“见义勇为”去打小坤，我就利用他的这一点在全班面前表扬他乐意帮助小朋友的行为，但是也批评了他使用的方式不正确，不应该是打还的方式，鼓励他下次遇到这种情况时不能再动手打人，可以告诉老师或者帮助同伴了解被打的原因，从而不仅不会打击他帮助人的积极性，也能使他很快就从被指责的不良情绪中转换过来，还能让其他幼儿从他的事情中学习同类事情的处理方式。在以后出现同种事情时，孩子们少了直接的“报复行为”，多了理智的“和平外交”。由此可见，榜样的效果是好的，幼儿受榜样行为的影响，比单纯的行为强化的影响要大的多。
三、鼓励幼儿选择建构性策略，说出自己的感受
在幼儿成长的不同阶段会产生不同的情绪策略，小班幼儿更倾向于使用情绪释放策略，而中班幼儿较多地使用建构性策略，大班幼儿有时更喜欢使用回避策略。例如同伴排斥情境：当看到某一个或一些小朋友在玩一个特别好玩的玩具时，我也想玩，可是其他小朋友不让我玩，这时不同年龄阶段的“我”就会表现出不同的情绪策略：大班的“我”会使用回避策略，即站在旁边或走开；中班的“我”会使用建构性策略，即问同伴：“为什么不让我玩？”小班的“我”会站在那里放声大哭并且跑去告诉老师，也即情绪释放策略；还有一种是视幼儿性格特征而定的，即破坏性策略，也就是把同伴的玩具拿走并且说：“不让我玩，我也不让你玩。”
在这三种策略中最有效也是最正面的策略就是建构性策略，从案例四中可以看出，通过近一个学期的培养，终于使成成能够较好的使用这种策略，及时表达出自己的想法与感受，然后形成“没关系”的情绪表现，使他觉得自己长大了，让生气难过转变成高兴、自豪。这样的结果，是个体对成长的本能需求，但关键还在于老师、家长对“长大了，你真棒”的强化。
篇6
〔关键词〕情绪调节；情绪调节策略；中学生
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）20-0007-03
情绪调节的研究最早开始于20世纪80年代的发展心理学。心理学家们因研究取向不同对情绪调节（emotion regulation）的定义也不同，汤普森（Thompson）认为，“情绪调节是个体为了完成一定的目的而对自身情绪进行的监控、评估与修正的内在和外在过程”[1]。格罗斯（Gross）将情绪调节界定为“个体对具有什么样的情绪、情绪什么时候发生及如何进行情绪体验与表达施加影响的过程”[2]。本文使用孟昭兰的定义：情绪调节是个体对内在情绪过程和外部行为所采取的监控与调节，以适应外界环境的动力过程[3]。
一、中学生情绪调节的重要性
中学阶段是个体心理发展的重要转折期，学生的情绪发展对其心理健康、人际关系和社会交往都具有重要影响。许多研究显示，个体的不同情绪调节策略对其人际关系、攻击行为、记忆及推理产生了不同的显著影响[4-6]。郑杨婧等人以315名中学生为研究对象，通过问卷调查发现，情绪调节策略对同伴关系类型具有显著预测作用[7]。受欢迎组的学生多采用放松（缓解情绪带来的冲击，避免剧烈情绪下的失控行为）、认知应对（通过对消极情绪的积极认知来调节自身情绪）与情绪求助（遇到情绪问题时寻求同伴帮助，促进同伴之间的沟通交流）的策略；被拒绝组的学生多使用压抑策略（遇到情绪问题时，掩饰自己的消极情绪而不愿与他人交流）；被忽视组的学生多使用回避策略（由于不受关注或缺少人际沟通技巧而不知如何表露自己的情绪，为避免受到打击和排斥只好回避）。中学生在特定的社交情境下，合理表达自己的情绪要比使用“暴力”方式更有利于建立良好的人际关系[8]。也有研究显示，中学生的情绪状态、情绪调节水平对其学习成绩具有显著的影响[9]，消极的情绪调节策略会阻碍学生有效运用与学习有关的认知资源，如记忆、注意力和学习计划，影响其学习成绩。因此，如果学生能够有效调节学习过程中所产生的消极情绪，将对其学习产生有利的影响[10]。
由此可见，中学生的情绪调节策略与人际关系有着密切关系，积极的情绪调节策略有利于建立和维持良好的伙伴关系，而消极的情绪调节策略则会给人际关系带来一定的障碍。中学生随着年级的升高与生活范围的逐渐扩大，其需要进行的人际交往活动也越来越多。当人际关系越来越复杂时，采取适当的情绪调节策略，是获得良好人际关系的重要因素。研究显示，人际关系形成过程中，良好的情绪表达与情绪调节能力与良好的人际关系和社交技能具有很高的相关性。因此，指导中学生掌握积极、成熟、有效的情绪调节策略对于建立良好的人际关系，快速适应社会环境，提高社交技能具有重要意义。
二、中学生情绪调节的研究进展
1.中学生情绪调节的一般特点
李梅等人对440名高中生的情绪调节方式进行个体访谈与问卷调查，结果显示，高中生对消极情绪的八种调节方式为：情绪表露、情感求助、放松、认知应对、压抑、哭泣、情绪替代和回避[4]。不管是初中生还是高中生，他们都已经能够采取多种有效的情绪调节策略来调整自身的情绪感受（积极或消极）[7]，这与以往的研究结果是一致的。多数中学生在情绪调节时多采用放松、情绪表露、认知应对等积极策略，而较少使用回避等消极策略。这说明中学生已经学会采用一些积极建设性的策略来调整自己的情绪，并有一定的目标性，这也反映了多数中学生已经意识到积极的情绪调节对于建立良好人际关系和提高个体适应性的重要性。
2.中学生的情绪调节策略具有年级差异
研究显示，中学生情绪调节策略在寻求帮助、压抑和情绪表达这三个维度上存在显著的年级差异，随着年级的升高，其情绪调节能力也呈现上升的趋势，到高二年级以后趋于平稳。出现这种结果的原因可能是，中学时期是青少年情绪发展的过渡阶段，初中生面临着生理和心理发展的巨大转变，也经历着很大的矛盾冲突，情绪进入敏感期，个体就有了有效调节情绪的内在需求，并加以发展。到了高中阶段，个体的生理与心理发展基本成熟稳定，在遇到情绪问题时都能得到有效调节。由于高中阶段面临高考压力，学科任务比较繁重，大部分时间都在学习，遇到的情绪问题相对较少。因此，他们较少使用情绪调节策略，但情绪调节的能力得到了提升。这与方平研究初中生自我调节学习发展特点的结果一致。由于初中生的情绪与元认知都处在发展阶段，其情绪调节能力还未分化，随着年龄的增长，他们看问题的方式越来越成熟，其情绪调节能力也逐渐趋于稳定。
3.中学生的情绪调节策略的性别差异
研究显示，除了压抑与认知应对策略，在放松、情绪表露、回避和哭泣这四种情绪调节策略上存在显著的性别差异，女生使用这四种调节策略多于男生[7]。由于受到社会文化的影响，不同性别的社会化标准是不相同的，因此在分析情绪调节的性别差异时要考虑在内。传统文化认为，男性应该坚强、独立、忍耐与含蓄，不轻易表达自己的情绪与情感；而女性一般被认为是感性的，容易表达与表露自己内在的情绪情感。男生与女生的性别差异，使其在小时候获取的情绪表达信息不同，特别是在表达生气、愤怒与难过等消极情绪信息时，这对他们以后发展情绪调节策略会产生一定影响。此外，个体在后期社会化的过程中，传统的社会标准对女性的要求比男性的要严格。比如，社会对女性的性别角色期待更多的是温柔、听话、言行举止端庄大方等，而女性在潜意识中会进行积极有效的情绪调节来迎合社会的标准，这样女生就会比男生具有更多的积极情绪调节策略，同时男女生在成长过程中的生理差异也影响着他们所选择的情绪调节策略。
三、教育干预
情绪调节策略是指个体为了调节自己的情绪而作出的有目的、有计划的努力。个体在遇到情绪问题时经常使用情绪调节策略，可以使其成为内在新的机制，使其从有意识转化为无意识的机制，在以后遇到情绪困扰时就可进行自动的情绪调节。因此，在中学阶段引导中学生掌握情绪调节策略，使其成为一种良好习惯，对于中学生建立良好的同伴关系，快速适应环境，提高社交技能具有重要的意义。对中学生的情绪调节问题可以从以下几个方面来进行教育干预。
首先，教师应发挥榜样作用。中学生正处在学习知识的重要阶段，也是将从成人那里间接学到的经验内化为自身经验的关键期，在这个阶段，学生大部分的时间都是在学校这个相对安静的环境里度过的，每天接触最多的就是教师，教师的一言一行都将对学生产生积极或消极的影响。因此，教师授课时的内在情绪（喜、怒、哀、乐）是整个教学过程中的背景氛围，积极的教学气氛会对学生的学习产生正向的引导作用，学生的学习效率也高。所以，教师应该时刻提醒自己不管遇到什么事，一定要采取积极有效的情绪调节策略，在授课过程中保持良好情绪，使学生能够在一个安静舒适的课堂氛围下有效地学习。此外，教师在授课过程中如果遇到情绪问题，比如，学生作业未完成、成绩差的学生上课捣乱等，要及时采取适当的情绪调节策略，以使自己的情绪保持最佳，并积极引导学生进行课堂学习。这不仅是给学生树立榜样，同时也是对教学的负责、对学生的负责。另外，学校应开设关于如何调整情绪的课程，教授学生在遇到情绪困扰（比如成绩不好，与同学闹矛盾）时，如何使用积极的情绪调节方式（放松、情感表露、情感求助等）解决与自己密切相关的问题，这对于中学生快速掌握情绪调节策略，养成良好的情绪调节习惯具有重要作用。
其次，父母的教养方式及家庭环境也会影响中学生的情绪调节。贾海燕等人调查发现，良好的父母教养方式（父母的情感温暖、理解）对于青少年较多使用成熟型（求助、解决问题）和较少使用不成熟型（自责、幻想）的调节策略来调节情绪具有显著影响，并有预测作用。使用成熟型的情绪调节策略调节焦虑情绪能够有效缓解青少年的焦虑情绪。不良的父母教养方式（父母的拒绝、否认、过度干涉、过度保护）对于青少年较多地使用不成熟型（自责、幻想）的情绪调节策略具有显著的影响，并有预测作用。而使用不成熟型情绪调节策略调节焦虑情绪不能有效缓解青少年的焦虑程度。
中学生正处于想脱离父母独立解决自身问题而能力又不足的矛盾阶段，家长对孩子应给予更多的理解与温暖，同时在遇到问题时，给孩子独立解决问题的机会，让孩子接受适当的磨砺，这也是对孩子的一种信任。同时，在遇到情绪问题时，父母应该引导孩子使用积极的情绪调节策略，如遇到问题多与父母、老师和同学沟通，让孩子慢慢学会采用积极的情绪调节方式。此外，父母在遇到情绪问题时，也应该采取积极的情绪调节策略，保持乐观情绪，为孩子树立学习的榜样。
最后，中学生自身要养成良好的情绪调节习惯，培养积极向上的性格，努力不让情绪问题影响自己的学习与生活。在学习上，首先要管理好自己的时间，确立适当的学习目标。如果经过努力达到了学习目标，就给自己一个正强化（奖励）；如果学习目标未完成或成绩下降，首先要学会使用积极的情绪调节方法（放松、倾诉、转移注意力等）调整好自身的情绪，使自己在良好的情绪状态下独立解决（查找问题并积极请教老师和同学，继续努力学习）问题，而非先让情绪影响到自己。在生活中遇到问题（人际关系受挫）时，不能冲动，而是要先调整自己的情绪，在平静的情绪状态下进行反思，并努力改正，提高自己的人际交往技巧。此外，中学生在校学习的过程中，要多参加课外实践活动，在活动中多和同学沟通交流，相互学习，建立良好的同伴关系。
总之，中学生在日常学习和生活中遇到问题时，要学会并经常使用有效的情绪调节策略，使之成为自身的一种机制（习惯），来更好地管理自身的情绪，建立良好的人际关系，提高对环境的适应能力。
主要参考文献：
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[9]GumorA G & Arsenio W F.Emotionality，emotion regulation，and school performance in middle school children[J].Journal of School Psychology，2002，5：395-413.
篇7
一、教师情绪研究的局限
1.教师情绪的重要性
教师的情绪、认知和行动是一个紧密联系的整体。当今世界上著名的教师教育理论家安迪·哈格里夫斯十分关注教师情绪在教学工作中的巨大作用。他指出“情绪是教学工作的一部分，它普遍存在于与教学有关的各项组织活动中”，并从社会—政治角度分析和提出了“情绪地理”理论。这对于我国教师专业发展理论研究和目前的教育、教学改革有着巨大的启示意义[1]。
教师职业一直被人们寄予厚望，如教师被比作“蜡烛”“园丁”“人类灵魂的工程师”等。教师在学校环境中承担了很多的角色，对于学生而言既是良师又是益友；对其他教师而言，既是竞争对手又是合作伙伴；对于领导而言，既是下属又是学校建设中的主人；对于家长而言，既是专业人又是家长人。承担如此之多的角色使得教师出现情绪冲突的概率也大大提高。加之新课程改革带来的冲击，一方面使教师精神振奋，另一方面又给教师情绪造成激烈的震荡。因此，情绪成为教师专业实践中无法割舍的一部分[2]。
大量研究已表明，教师的情绪对教师的认知、动机、行为及对工作的满意度都有不同程度的影响。例如，负面情绪会分散注意力，积极的情绪有利于教师采用积极态度来解决问题和看待学生[3]。另外，教师的情绪还会影响教学效果：积极的情绪会使教师思维活跃，提高教学效率，也会激发学生的学习兴趣，引起学生的求知欲；而消极情绪则会阻碍教师的思维，降低教师的创造性，使其难以顺利完成教学内容，甚至使学生产生学习的障碍[4]。同时，教师本身的情绪发展也会影响学生的感情发展，言传身教的力量是巨大的，影响也是久远的[5]。而且保持内心体验情绪与表达情绪的一致，对维护教师的身心健康及提升教师的工作满意度都具有积极的意义[6]。
2.教师情绪研究的缺失
尽管情绪存在于教师专业实践的每个角落，但很少获得研究者的青睐，长期处于研究的边缘地带。教师教育领域的研究，无论是职前教育还是职后教育，都很少考虑教师的情绪因素，而主要关注教师的知识、技能、标准、反思和管理等理性模式，对于教师专业发展的研究长期坚持工具理性的取向。
情绪因素长期受到排斥的原因包括以下几点[7]。第一，西方哲学与文化传统对情绪具有很深的偏见。在长期盛行的理性与情绪之间等级性二元对立的关系当中，理性拥有绝对优先的特权，而情绪总是作为理性的对手或威胁退居其次。第二，理性被人们赋予了一种积极的、男性的含义，而情绪则代表了消极的、女性的世界观。第三，情绪受到目前盛行的“专业话语”的排斥。这使教师和研究者认为强调教学的情绪维度会降低其专业地位，而“真正的”专业人士能够克服自己的情绪，冷静、理性地面对各种问题。第四，情绪具有多变易逝、难以测量的特征。
值得欣慰的是，近30年来教师情绪研究的价值渐渐确立，在教师情绪的复杂性、教师情绪功能及教师情绪的影响因素等方面均取得了一定的研究成果。
3.教师情绪问题的泛化
现实中除了存在对教师情绪问题的忽视，还存在着将教师情绪问题片面地上升到师德高度的泛道德化现象。事实上，教师课堂中的一些失范行为是情绪失控的表现，是由教学情境中的临时事件引发教师的负面情绪，进而影响其判断和行为控制所致，有时也是教师内心长久积压的负面情绪释放的表现。所以，一味地将教师全部的失范行为归咎于教师道德的沦丧是不科学的。
人们之所以习惯于将教师全部的失范行为归结于教师的道德问题，根本原因在于，传统观念里教师的形象被“神化”，道德标准被过分抬高，教师已经是一个摒弃喜怒哀乐，在任何情况下都能保持冷静、果断、智慧的专业人。近些年来，整个社会对教育的关注越来越密切，这说明人们对教育的期望越来越高。在这种高期望值的驱动下，教师不仅是知识的传播者，而且还是模范公民、父母的人、学生心理健康的维护者。如此繁多任务的完成需要社会和家庭的支持与参与，然而，如果社会和家庭对教师过于依赖，把责任全推给了教师，这无疑会增加教师的压力，从而导致教师不良情绪的产生[8]。
二、情绪劳动对教师专业发展的意义
其实无论是对教师情绪研究的缺失还是对情绪问题的泛化，都是因为人们忽略了一类与教师情绪有关的活动。这类活动不能归入“专业能力”的范畴，又未升华到“道德责任”的水平，但却十分重要，甚至影响到教师对其自身所从事的职业性质的界定，这就是教师的情绪劳动（Emotional Labor）[9]。
1.情绪劳动的定义
情绪劳动是社会学者霍赫希尔德（Hochschild， A. R.）提出的一个概念，是指个体管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示。霍赫希尔德指出，需要雇员从事情绪劳动的工作通常具有三个特征：第一，要求雇员和公众进行面对面、声音对声音的接触；第二，要求雇员使他人产生某种情绪状态；第三，允许雇主通过培训或监督对雇员的情绪活动施加某种程度的控制[10]。霍赫希尔德认为，员工是通过两种策略来进行情绪工作的：一个是“表层表演”（Surface Acting），员工在需要通过改变自身外部表情来表现情绪（这种情绪并非个人真正感受到的）的时候，他们采用表层表演；另一个是“深度表演”（Deep Acting），当员工不仅仅改变身体表达方式并且改变自身内部感受时，他们就采用了深度表演。教师职业基本具备了上述特征。
教师的情绪劳动虽然不能归入“专业能力”范畴，但却时刻影响着教师的专业活动。如果教师的情绪劳动进行得顺利，那么，教师就能够出色完成各项教学任务并获得较高的自我效能感。相反，如果教师的情绪劳动负荷过重，则容易产生职业倦怠，工作满意度降低，甚至出现过激的情绪反应或离职行为，而这往往被泛化为道德问题的行为。
2.情绪劳动对教师专业发展的影响
正向的情绪会起到积极的作用，负向的情绪会削弱教师的专业能力，影响教师是否留职。长期痛苦、愤怒的体验会导致教师改变对职业投入的程度，变换学校甚至调离教学岗位。教师的高离职率越来越受到关注，研究表明高离职率与教师的情绪劳动相关[11]。不同的情绪劳动策略对教师工作满意度的影响存在着显著差异，深度的情绪劳动策略与工作满意度呈正相关，而表层的情绪劳动策略与工作满意度则呈负相关[12]。不同情绪劳动策略与工作倦怠在各维度也存在一定的相关：表面行为和情绪耗竭、人格解体均呈正相关，与低成就感的关系不显著；深度行为与情绪耗竭、人格解体以及低成就感均呈负相关。表达积极情绪与情绪耗竭、人格解体以及低成就感均呈负相关；隐藏消极情绪与人格解体呈正相关，与情绪耗竭和低成就感的关系均不显著[13]。由此可见，对教师情绪劳动的研究对于教师的教学工作、专业发展和教师的身心健康都有重要意义。
三、对教师情绪劳动指导的建议
1.正向看待情绪，弥补教师情感关怀的缺失
为了更好地帮助教师完成情绪劳动，人们要对教师情绪有一个正确的认识。首先应该排除“漠视”和“敌视”教师情绪的两大倾向。情绪是人性的重要组成部分，它不仅是一种生理体验，更是人际互动中的一部分，并镶嵌于一定的社会文化和权利关系中。情绪的存在具有很强的现实性，它的存在有其合理性。若能积极地调动和协调教师的情绪，教师就能收获更多的幸福感。反之，如果一味地漠视，甚至排斥教师的情绪，教师的幸福感将会严重缺失。因此，要意识到，教师除了从事着繁重的体力脑力劳动，还在进行着大量的情绪劳动，要对教师增加必要的情感关怀[14]。
2.管理教师的情绪劳动，促进其专业发展
上面论述中已经提到教师的情绪劳动与教师工作满意度、教师工作倦怠及身心健康都有一定的影响，所以加强对教师情绪劳动的指导对于促进教师专业发展有重要意义。
（1）职前教师情绪规则的学习与训练
所谓教师的情绪规则，是指一套规范了教师在工作中，面对学生与家长时，在什么场合应该或不应该表达出什么情绪的规则。霍赫希尔德1979年研究达美航空公司空中小姐的训练课程时发现，职前训练的重点是放在如何对乘客表达情绪上，在职训练的重点则是放在训练学员处理自己的愤怒上。比如在职前训练中，为了灌输“微笑”的情绪规则，在所有的课程学习中，学员不断被提醒：她们自身的工作安全及公司的利益，皆维系在她们的笑脸上。训练中，当训练员示范如何处理坚持抽烟的人、登错机的人以及生病或造成其他麻烦的乘客时，一张写着“放松并且微笑”的卡片被举起来了。笔者认为，此种情绪规则的训练课程值得教师教育机构的学习与借鉴。这能够使教师不但了解教学情绪工作中应采用的情绪规则是什么，而且能掌握相应的情绪表达的方式与技巧，并熟练地应用于日常的工作之中，从而极大地提高教师的情绪劳动素养，有利于降低教师情绪劳动的负荷。
（2）教师情绪管理能力的培训
教师若能做好情绪管理，表现出合适的情绪，会有效地降低因情绪劳动所产生的负面影响，并有助于建立良好的人际关系。如教师情绪管理工作坊的培训，为教师提供多种学习处理教育、教学实务问题的实践性活动，通过讨论、互动、角色扮演、自省等活动方式，让教师感知情绪、理解情绪以及管理情绪，帮助教师形成终身受益的情绪管理技能。通过情绪管理能力的培训，不但可以使教师的教学效能得到提升，而且可以帮助他们有效地降低情绪劳动负荷[15]。
参考文献：
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篇8
【关键词】 心理弹性 坚韧人格 心理压力
随着中国社会的变迁，大学生群体面临各方面的心理压力，一些学生心理压力过大，缺乏有效维护心理健康的方法。80、90后的高校学生正生长于变迁的社会环境中，很多人是独生子女，近年来频发的危机事件使全社会对他们的压力状况及其应对方式特点倍受关注，引起人们对新时期高校学生心理教育的高度重视。
1 积极心理学取向已成为心理教育的指导理念
Seligman等人提出积极心理学，鼓励将科学方法应用于个体积极适应和成长。这一理念和方法和后现代的观点相一致，提倡从问题导向转换成关注使人们在压力情境中仍适应良好的保护因素，研究和发展人的潜能和积极力量，帮助人们更快乐、更积极、更健康地生活。
20世纪中末期，从事临床心理疾病预防研究的心理学家们发现，人们的一些积极品质和能力，如勇气、乐观、忠诚、希望、坚韧、信仰、人际技能等，能够在抵御压力和心理疾病中发挥重要作用。随着积极心理学的蓬勃发展和心理弹性探究的深入，心理干预在理解个体发展时关注优势与健康，强调发挥人的积极品质和达到最理想状态的条件和过程。这一积极心理学取向已成为心理健康教育、心理咨询与心理治疗的重要指导理念。
2 三种积极心理品质缓冲压力的共同机制
通过回顾文献发现，心理弹性、坚韧人格和乐观人格三种积极人格特质都具有阻抗压力的作用，它们在压力与身心症状间起到重要的调节作用。关于它们缓冲压力的作用机制研究也是各领域的研究趋势之一。国内外一些研究均发现，应对策略这一重要变量在这三种积极人格特质与压力困扰及适应之间具有中介效应。
应对是指个体在处理那些超出自己力所能及的情境时所做出的认知和行为的努力。应对方式或策略是人们为了对付内外环境要求及其相关的情绪困扰而采取的方法、手段或策略。
2.1 心理弹性缓冲压力的应对机制研究。心理弹性（resilience）是一种能够帮助个体抵御压力的消极影响，促进良好适应的积极心理品质。包括创造性、情绪管理能力、幸福感、幽默感、自信、人际交往能力、解决问题能力和保持良好健康的能力等。研究显示，高心理弹性个体更多使用积极的应对策略管理压力情境，注重任务的应对策略与心理弹性正相关，注重情绪的应对策略与低心理弹性相联系，应对策略提供人格和健康之间的中介连接。
2.2 坚韧人格缓冲压力的应对机制研究。坚韧人格（personality hardiness）也是一种积极的人格品质，具有阻抗压力的作用。坚韧人格具备投入、控制和挑战三个因素。研究表明，坚韧人格在压力与健康间的作用有三种情况：坚韧人格与压力的交互作用对健康的影响；坚韧人格对健康的直接预测作用；坚韧人格通过应对对健康的间接影响。
2.3 乐观人格缓冲压力的应对机制研究。乐观人格倾向（dispositional optimism）是个体对现实和未来较为积极的认知倾向，是一种较稳定的人格特质。近些年，国外研究主要可归纳为乐观人格倾向研究、非现实性乐观研究及对乐观解释策略的研究。Scheier和Carver及Chang等学者在近20年中一直研究乐观对于身心健康的重要作用，研究验证了应对机制在乐观对症状的缓解中所起的重要调节作用，应对方式在乐观与症状之间存在中介效应。
3 大学新生应对策略中介心理弹性与压力困扰及适应的研究启示
人的心理特质相对稳定，需要长期养成。我们对90后大学生的一项研究发现，他们的应对策略在心理弹性与压力困扰及适应的关系之间起到中介的作用，从而提供了心理教育中抵御压力的具体有效途径。
研究显示，心理弹性可以直接预测应对策略，心理弹性高的大学一年级学生更倾向于采用解决问题和注重情绪的认知调节应对策略处理生活中出现的问题，采用积极主动的方式适应环境的要求，而更少地通过消费娱乐方式应对，而这些策略可以有效地促进新生对大学生活的良好适应。对于心理弹性低的大学生，则更倾向于采用注重情绪的行为应对策略处理问题，采取防御、回避、不寻求情感支持、消费和娱乐的行为方式应付压力，而这些应对行为虽然有时可能缓解情绪压力反应，但在某些情境下会对大学生适应新环境产生负面影响。
研究还发现，心理弹性不仅对大学生的应对策略具有直接预测力，而且可以通过注重问题和注重情绪应对的策略（包括注重情绪的认知调节、防御避让、内向、身体纾解和消费娱乐）间接影响大学新生的适应状况，增进更好的心理适应结果。也提示注重情绪的应对策略在促进适应中的重要作用，以及在心理弹性对适应的积极作用中的突出地位。
注重问题策略和注重情绪策略之间可能会有交叉和重叠等原因，有时很难确定哪些应对策略是合理的，哪些是不合理的。有时重新评价、回避、寻求情绪支持等注重情绪的应对策略也可能预测更好的心理适应。高心理弹性大学生在适应环境的要求时，既使用解决问题策略，也采用注重情绪的认知调节应对策略。因此，大学生们应当学会灵活地综合使用注重问题和注重情绪的应对策略，解决问题有时未必能解决所有问题，注重情绪的应对策略可以帮助人们保有希望和士气，在一定情况下，两种应对策略可以相辅相成。
综上所述，积极心理品质能够促进个体更积极地应对压力，灵活的应对策略在增进个体心理适应方面也发挥着重要作用。通常情况下，拥有积极心理品质的个体，更倾向于综合运用各种应对策略并主动影响压力情境，有利于减轻或消除压力所致的消极情绪反应，他们所采用的有效应对策略能够预见和促进个体更好的适应状况。相反，缺乏积极心理品质的个体，多将压力体验视为威胁性的和灾难化的，并耽溺于负性情绪反应中，更倾向于采用注重情绪的行为应对策略，更多表现出防御、回避和退缩行为，导致适应不良。这些研究结果为临床心理干预提供了科学依据，也为新时期高校学生的心理教育提供了有价值的理论基础。[基金项目：黑龙江省哲学社会科学研究规划项目资助（11D094）；黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目（12514069）；中央高校基本科研业务费专项资金自由探索计划资助（HEUCF20111303）]
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doi：10.14033/j.cnki.cfmr.2016.16.084
医学是一门涉及人类生命健康的崇高学科，医生的职业特点是工作繁重，随时需要处理突发的各种危急重症，所以职业要求医护人员必须具备较高的专业和综合素质。医学专业学生与非医学专业学生相比，课程相对繁多，学习任务相对较重。医生的职业定位要求他们不仅需要系统全面的学习专业知识，而且需要他们不断拓宽医学相关学科的知识面。在有限的时间里，合理安排时间以提高学习效率的重要性对医学生不言而喻。目前大部分的医学生都面临着时间管理的挑战，也有不少医学生发生学业自我妨碍行为，本文试图从这两个角度探讨提高医学生学习效率的一些方式。
1 医学生时间管理倾向
时间管理倾向是一种时间维度上的人格特点，反映了人们对待时间的观点、态度以及实践运用的行为特征。它包括时间价值感、时间监控感和时间效能感3个维度[1]。
肖湘云等[2]的研究发现：医学生时间管理倾向会随着年级的变化发生波动性变化，大学一年级与大三年级的医学生时间管理倾向普遍高于大学二年级学生。时间管理倾向的变化不仅与学习难度的加深、学习任务的加重有着相互的联系，也与学习压力增大后引起的学习情绪、心理承受能力的变化等因素有着一定关联。
在学习上花费了大量时间，学习成绩却不尽如人意，所有医学生都遇到过类似的情况。合理利用时间的重要性，是医学生容易忽略的因素，随着学习难度的加深，学习任务的加重，一部分医学生容易出现成绩下降。文献[3]发现：医学生对时间价值感重视程度很高，而时间监控感最差，这反映了医学生对时间管理的信心及对时间管理行为能力的估计还有所欠缺。肖湘云等[2]的研究也表明：时间效能感高的医学生遇到紧迫问题的时候，能及时调整计划解决应对，不但增强了解决问题的信心，还有助于减少负面情绪，相反，时间效能感低的医学生，在遇到突发事件的时候，负面情绪较重，消极应对问题；时间监控感分数高的人，通常能合理认识自己的能力，在遇到紧迫问题时，能谨慎寻找解决问题的办法，包括求助他人，而时间监控感低的人，会因为浪费过多时间而怀疑自己的能力。
管培雯等[4]的研究发现：一般自我效能感越高、内控性越强的学生，对时间管理的倾向就越强。自我效能高越高，自信心越强；内控性越强，自我约束力越高。时间管理倾向越高的医学生，焦虑情绪越低，这群医学生具有较强的信念，能积极运用和组织行动能力，他们乐观面对生活，能较好的调整情绪，精力充沛面对生活和学习，独立性强。时间管理倾向低的医学生，在规定时间内只能勉强完成任务或是无法完成任务，生活容易混乱，在面对急迫问题时易产生抑郁、焦虑的情绪，这使得他们常质疑自己解决问题的能力，而采用消极方式对待自己以后的学业和生活。长此以往对他们以后时间管理容易产生不良暗示。在时间上学会严格的自我监控，从而不断合理的分配时间、调整安排，进而提高效率，对医学生而言是非常重要的。时间的有效管理是提高学习效率的前提。
2 医学生学业自我妨碍行为
学习任务随着年级的增加而增大，医学生的学习时间会逐渐变得越来越紧张，尤其到了期末，各种专业科目考试接连不断，若考试成绩没有达到相对理想的期许，则会认为很“丢人”，这时为了维护自尊，往往会有不少同学采取自我妨碍。
学业自我妨碍是指学生为了回避可能出现的消极的情感结果而采取的降低或放弃努力的行为。主要有几种表现：拖延行为、拒绝学习、逃避努力、有偏差的目标选择即选择难度较低容易成功或特别困难的目标[5]。宋玲等[6]的研究发现：在成就情境中，个体容易采取自我妨碍，在活动任务比较重要时，个体也会采取自我妨碍策略。短期的自我妨碍行为，可以使个体避免消极的情绪，摆脱外在对自己能力的质疑。但长期采取自我妨碍行为，会使得个体回避现实，减少努力，从而减弱解决困难的能力，最终降低自身能力，长远来看不利于个体未来的发展。
大量文献资料表明医学生是否采取学业自我妨碍行为主要受以下几点因素的影响。
2.1 自我效能感水平的高低
班杜拉的研究表明，自我效能感决定个体在成就情境中采取的行为。能力相当的人做同一件事情，可能会由于自我效能感水平的不同而使得事情结果出现很大的差别。比如期末考试，大量研究表明，自我效能感低的医学生相较于自我效能感高的医学生，在面对临近的众多科目考试时，往往容易高估困难，觉得自己的能力难以改变，无法顺利完成学习任务，但为了避免自我价值感遭受打击，很可能采取自我妨碍策略。由于减少努力，成功的可能性进一步降低，周而复始形成一个恶性循环。
2.2 焦虑情绪
医学专业内容繁琐，科目多，课程严谨，医学生学业压力普遍高于非医学专业学生，再加上专业知识抽象，学习难度大，医学生学习负担通常较重。面对期末繁重的考试这一应激状态，如果医学生能较好的调整学习情绪，正确看待考试，就会采取积极的应对策略。相反，如果过度紧张，对考试过度焦虑，担忧因考不好而带来“丢人”的后果，试图逃避直面能力不足的事实，自我妨碍就会成为这部分学生自我保护的利器。大部分医学生对自身的要求和标准定位较高，高标准严要求而不在乎失败的医学生，考试焦虑水平最低。否则，高标准严要求只能导致严重的考试焦虑[7]。学业自我妨碍行为在短期内会使个体获得自我安慰，但客观上并不能降低焦虑情绪。
2.3 成就目标定向
在学业情景中，成就目标是影响学生学习的一个关键因素。根据学业任务目标的不同分为：掌握目标定向和成绩目标定向[8]。前者关注的是发展能力，后者通过成绩证明能力。以发展能力为目标的医学生多认为能力是可变的，通过不断的持续努力，能力可以发展。当他们面对失败或挫折时，他们大多认为是努力不够，只要下次投入更多努力，困难终会迎刃而解的。这样不利的结果不会对他们的自我价值造成影响，自我妨碍策略很少被前者使用。而以成绩证明能力为目标的医学生，会尽力避免因成绩的下降带给自己的消极评价，为了减少面对能力不足的“尴尬”，多倾向于采取自我妨碍的策略，这种非适应性的策略会导致更大的设置障碍的需要，最终形成恶性循环。
篇10
【关键词】大班幼儿；愤怒控制能力；实践研究
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）02-0029-06
【作者简介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼儿园教师，硕士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海师范大学教育学院学前教育系主任、教授，博士；王悦敏（1988-），女，上海人，上海师范大学教育学院在读研究生。
一、问题的提出
情绪作为个体心理体验的一个重要组成部分，在个体自身能良好地发展和与外界能建立良好关系的功能上起到了重要的作用。然而，消极情绪不仅会影响到自身的生、心理健康，还可能转换为外在的行为问题表现影响人际交往等社会关系，如由于愤怒的消极情绪引发的外化型的攻击行为；害怕恐惧的消极情绪转化为内化性的退缩行为等。有研究表明，消极情绪出现频率高的幼儿比其他幼儿同伴接受性差，在幼儿期和青少年期出现的问题行为多（Kopp C.，1989）。研究还表明同为消极情绪的愤怒和伤心对其社会适应性产生不同的影响，表现出愤怒倾向的儿童比伤心倾向的儿童更容易遭到同伴的拒绝（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何洁，2007）。因为愤怒是一种自我中心情绪，与责备他人的归因相联系，容易对他人产生威胁，而伤心则引发他人较多的目标恢复、趋近等亲社会行为（Jenkins，2000）。因此提升幼儿对愤怒情绪的调控能力对孩子日后的学业发展和社会适应等方面有重要帮助。
对于容易冲动、与他人交往中表现出频率较高的愤怒情绪甚至经常会表现出攻击行为的幼儿，国外已有一些相关的干预和纠正的项目，如加拿大的SNAP（Stop Now and Plan）训练法从认知策略上指导儿童正确的思考方式，克服容易愤怒和冲动的弱点，并有效地降低了攻击发生的概率（Leena K.， Margaret&Nicola，2011）。而国内的相关研究鲜少，且已有的研究是从成人的角度出发，针对幼儿的愤怒提出成人的应对策略和建议。本研究立足于幼儿，建构一套符合大班幼儿年龄特点以及发展需要的幼儿园情绪教育课程方案，提升幼儿自身对愤怒情绪的感知、理解，帮助幼儿学习愤怒的控制方法和与此相关的问题解决策略，进而提高幼儿对愤怒控制的能力。
本研究具有较强的实践意义：提升幼儿的愤怒控制能力，帮助其在面对冲突时以积极的方式解决问题，增进他们的同伴交往和社会适应能力。同时，提供可借鉴的情绪教育课程帮助教师和家长提升教育能力，有意识并能运用恰当的教育行为改善幼儿的情绪问题，更好地为他们的发展成长提供支持与服务。
二、 研究过程
（一） 研究方法
1. 调查法
改编《儿童行为问卷――教师评定调查表》，了解幼儿的个性气质及日常的行为表现，筛选出容易产生愤怒情绪且做出不恰当行为表现的幼儿，作为本研究的研究对象。
2. 观察法
设计《幼儿园一日活动中幼儿愤怒情绪事件及行为表现观察记录表》和《冲突情境实验观察记录表》，对被试幼儿进行非参与式观察。了解幼儿产生愤怒情绪的原因、愤怒时对他人做出的行为表现如对愤怒调节方式、策略的使用等，收集情绪教育活动前后的数据，比对活动实施前后的效果。
3. 实验法
以情绪智力理论、已有情绪教育实践研究为基础，结合被试幼儿在日常活动及冲突情境实验中的行为表现，从活动目标、活动内容、活动过程和活动反思四个部分，以图画书和角色扮演的形式构建一套提升幼儿控制愤怒能力的情绪教育活动。
（二） 研究步骤
1. 筛选被试幼儿
运用《儿童行为问卷――教师评定调查表》与愤怒相关的冲动性、易怒性、抑制控制性以及攻击性四个维度筛选出被试幼儿，共计24名。将被试幼儿随机分成实验组和控制组，各12名。
2. 收集前期观察数据
设置冲突情境实验，在无人的环境下，提供幼儿熟悉且经常操作的乐高积木、小积木，积木数量少于实际人数应配备的数量，以引发冲突情境。参考研究者陆芳等（2004）提出的六种情绪调节策略：认知重建、问题解决、自我安慰、替代活动、发泄和被动应付，以及姚瑞维等（2004）提出的建构性、破坏性、回避性和释放性四种策略。根据《冲突情境实验观察记录表》将幼儿在实验情境中的行为表现编码分为积极策略、消极策略、无策略三大类。
3. 开展愤怒控制的情绪教育课程
对实验组12名幼儿开展为期6周、一周3次、一次45分钟的愤怒控制的情绪教育活动。
4. 收集后期观察数据，整理分析研究结果
再次设置冲突情境实验，运用《冲突情境实验观察记录表》观察两组幼儿在后测情境实验中的策略表现。比对、分析前后测的观察数据，得出结论，总结活动对提升幼儿愤怒控制的效果，为今后幼儿园开展此类情绪教育活动提出建议。
（三） 课程设计
1. 愤怒控制的课程理念
根据情绪智力理论和相关的情绪教育文献，愤怒而导致的冲动和易激惹，与幼儿的情绪自我认知、自我理解和有意识的自我控制有关。“我们的愤怒”课程（图1），通过图画书与角色扮演两个活动形式的结合应用，帮助幼儿感知、理解愤怒，学习并练习愤怒的调节方法和亲社会技能，从而提高幼儿控制愤怒和由此导致的冲动行为的能力，并帮助幼儿提高面对冲突情境时的问题解决能力。
2. 愤怒控制的课程实施
每次活动（图2）由情绪小游戏、图画书解析和角色扮演三个部分组成。
（1）准备部分――情绪小游戏
在活动中把情绪小游戏这个环节置于首，作为整个干预活动的准备阶段。通过设置与情绪知识相关的小游戏，使幼儿每次在参与干预活动前有个预热准备或复习巩固的过程，让幼儿更好地投入后续的活动环节。比如在第一和第二课时中开展了“情绪猜猜乐”的小游戏，让幼儿仔细观察愤怒情绪的脸部表情并用语言具体描述脸部五官的变化，还鼓励幼儿尝试表演图片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩说说的过程中，让教师了解幼儿情绪识别的已有程度，更好地帮助幼儿从脸部表情方面识别情绪；另一方面，为讨论部分和体验部分做准备，尤其是讨论部分的图画书解析，需要幼儿从图画中清楚地分解人物表情含义的能力，为情绪理解做准备。
（2）讨论部分――图画书解析
讨论部分是以图画书为媒介对幼儿开展相对静态的集体活动，通过幼儿“看”图画书，教师“讲”图画书的形式，与幼儿共同欣赏阅读、思考及讨论，引导幼儿和教师与图画书的文本产生对话，一同探索与情绪相关的知识，学习社会技能，从而帮助幼儿增进对自我及他人情绪的了解，找到解决情绪困扰的方法，进一步解决同伴间相处的冲突矛盾。
①以图为主，图文结合，引导幼儿读图
对于大班的幼儿而言，已开始识认一些简单的字词，因此在解析图画的过程中，以图为主，结合文字，引导并鼓励幼儿从图片中寻找相关线索。
A 读图识别情绪外部特征
图画书的封面通常是整个故事的精华体现，作者往往会挑选最具代表性的图片。因此，笔者在开展与“愤怒情绪”相关的图画书活动时，选取了每一本图画书的封面作为导入部分，并刻意去除标题部分的文字信息，以避免文字对幼儿识别情绪的影响，引导幼儿对图片中人物的面部表情、肢体动作展开充分地语言描述，帮助幼儿从外部特征识别情绪。此外，也借由封面中人物情绪的表现引起幼儿对故事的好奇与猜测，引出后续与情绪相关的内容和知识。
B 读图体验情绪感受
幼儿能通过人物的面部表情、肢体动作和语言识别出情绪的外部特征，但对于情绪产生时内心的情感体验却很难用具体的语言表述出来。当问及幼儿愤怒时心里的感受时，大部分大班幼儿会用“心里很难受”“不舒服”等笼统的词汇加以表述，而教师也很难用具体精确的词汇描述这些抽象的内心体验。图画书中的图片则解决了这个问题，通过生动的系列画面，结合精准简单的文字，将幼儿内心的情感体验形象地表述出来。
②结合文本和幼儿已有经验，引导幼儿互动讨论
图画书讨论是图画书解析的主要且重要的教学策略，幼儿对图画书的内容已有一定的熟悉与了解，对图画书中人物的情绪有一定感触，所以鼓励幼儿进一步思考，循序渐进引导其互动讨论，在过程中促进幼儿的情绪经验和问题解决策略。引导幼儿互动讨论，主要包括两个方面：一是围绕图画书的内容开展；二是将内容拓展延伸至幼儿自身经验，融合已有经验讨论，其中笔者会事先拟定预设问题协助幼儿进行讨论，凸显重点讨论的问题。
A 围绕图画书内容开展讨论
围绕图画书内容展开讨论是整个互动讨论过程中最基础的一个环节，也是幼儿仔细观察图片后的一个反馈结果。教师以讲述者和引导者的身份，向幼儿展示图片并讲述文字，根据幼儿的反馈，抛出逐层递进的预设问题，引发幼儿对故事人物的情绪表现、情绪变化以及采用的情绪策略等内容的关注和思考。在讨论的过程中，幼儿在预设的问题下重新回顾并梳理了故事内容，同时也加深并巩固了对主人公愤怒情绪的表现、情绪产生的原因以及情绪调节策略等情绪知识。
B 结合幼儿已有经验开展讨论
在对图画书内容剖析和讨论后，帮助幼儿架起图画书的故事内容与实际生活的桥梁，引幼儿投入其中。鼓励幼儿结合自己已有的生活经验，交流、分享自己的情绪事件或冲突事件，如情绪感受、情绪事件发生的原因、情绪调节策略、解决方法等，再根据图画书中提供的积极的情绪调节策略和解决方法，引导幼儿反思自己在情绪事件或冲突事件中采取的措施，从认知层面上有意识地认同、学习积极有效的策略和社会技能。在讨论的过程中，教师逐渐将图画书的内容转移到幼儿自身的经历上，引导幼儿自然而然地说出自己的情绪事件，并运用之前图画书中了解学习到的情绪知识分析自己的情绪事件，选取积极的情绪调节策略和问题解决方法。
（3）体验部分――角色扮演
角色扮演是图画书解析的延伸、强化，也是整个干预活动的动态过程。幼儿在扮演他人角色的过程中，首先要将所扮演角色的行为图像牢记心中，并需持续一段时间，这是幼儿有意识地记住并模仿图画书中积极有效的行为策略的过程。其次，角色扮演给幼儿提供了一个学习角色采择的机会，培养幼儿采择他人观点的能力。进行角色扮演时，幼儿有机会了解他人的想法、体验不同角色的行为方式与他人互动的结果，从而增进对自我和他人的了解，思考如何以积极的态度和行为与同伴形成良好的交往关系。
由于被试幼儿在集体教学活动中角色扮演经验的不足以及刚开始对周围环境的不熟悉，幼儿的角色扮演经历了从教师辅助幼儿表演到幼儿能独自自由发挥表演的过程。
①教师辅助幼儿角色扮演
在干预活动的前半段课时中，教师作为角色之一，和部分幼儿一同进行角色扮演。这个过程中，教师集两种角色于一身，既是图画书中的角色之一，也是导演，帮助幼儿根据图画书的故事模仿表演。通过教师的指导，使得整个表演内容变得更连贯、更饱满。幼儿在教师的指导下，将图画书里涉及的情绪知识运用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢体动作和语言表达内心的愤怒情绪、如何用台词将情绪产生的原因和采取的调节策略表述出来。教师参与到幼儿的角色扮演，不仅为幼儿的扮演提供了直接、具体的指导，也为幼儿的扮演做了生动积极的示范，为接下来幼儿独立自主的角色扮演奠定基础。
②幼儿独立自主角色扮演
随着幼儿角色扮演经验的增加以及对整个环境的熟悉，幼儿对角色扮演的兴趣和热情逐步高涨；角色扮演的技巧也越发纯熟，幼儿开始进入独立自主的角色扮演阶段。教师则从处于主导地位的“导演”角色变成了附属的“助理”角色，只起到了引导分析情境、准备道具等协助的作用。幼儿自主自发地完成了情境选择、角色分配、设计台词，并在表演的过程中有意识地表现出之前学习的情绪知识和社会技能。从他们的表演过程中，可以看出之前在图画中习得的对愤怒情绪的识别和表现、对情绪产生的原因、情绪调节的策略以及解决矛盾冲突的技能得到了练习与加强。
三、 研究结果与分析
（一） 两组幼儿在冲突情境前后测的量化考察
1. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验前测的结果与分析
如表1所示，对实验组和控制组幼儿在实验前测中发生的情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明实验组和控制组在前测的情绪调节策略发生频次上不存在显著的差异。从两组被试的各项策略发生次数上发现当被试幼儿产生冲突情境时，较少地使用积极策略，而更多地使用消极策略。如当积木数量不够时，被试幼儿更多地会用“抢他人积木”“破坏他人的建构”等破坏性的消极策略，少部分幼儿会用“我们合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交换”等问题解决型的积极策略；当被试幼儿的积木被抢或被破坏时，更多幼儿会采用抢回积木、推打抢积木的幼儿或用语言攻击等伤害性的消极策略。
2. 实验组和控制组幼儿冲突情境实验后测的结果与分析
如表2，通过对实验组和控制组后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
观察发现，在冲突情境中实验组幼儿最多使用的是“合作”的积极策略，其次使用“问题解决型”积极策略，通过有礼貌地询问他人借得或交换得到积木的方法。此外，实验组幼儿还会使用干预活动中教授的社会技能和情绪调节方法对他人的行为和情绪进行干预，如用暂停的手势告诉正在争抢积木的幼儿停止这个不良的行为；当同组幼儿有人因为得不到想要的积木而生气时，有幼儿采取安慰如“你不要生气，你可以去数数”“你去旁边待一会儿吧”等图画书里涉及的情绪调节策略；主动提出分享积木、合作游戏等亲社会行为。
3. 两组幼儿冲突情境实验前后测的结果与分析
如表3，通过对实验组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
如表4，通过对控制组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明控制组幼儿前后测的情绪调节策略发生频次不存在显著的差异。从控制组幼儿在前后测冲突情境中统计得到的情绪调节策略发生的频次，可以看出控制组幼儿比起前测，在后测的冲突情境中比前测表现出更少的消极策略和无策略，稍多的积极策略。
通过对实验组幼儿在实验中情绪调节策略发生频次的前后测对比以及实验组和控制组幼儿在后测实验中情绪调节策略发生频次的对比发现，实验组幼儿在后测的冲突情境中使用的积极策略次数显著高于实验组前测和控制组后测使用的积极策略，其消极策略和无策略次数显著低于实验组前测和控制组后测的使用策略。因此，可以推测以图画书和角色扮演方式开展的幼儿愤怒情绪干预活动中，通过发挥图画书的传达性和示范性，角色扮演的模仿性和体验性，帮助幼儿感知理解情绪，讨论、分享并练习情绪调节策略和社会技能，对被试幼儿的愤怒情绪控制有一定的促进作用。
（二） 实验组幼儿日常行为表现考察的质性分析
1. 幼儿主动表达自己愤怒情绪的意愿增强
活动实施后，一方面通过图画书对幼儿进行愤怒情绪识别、情绪产生的原因等情绪知识进行详尽地剖析，使得幼儿加深了对情绪状态的理解，能较准确且清楚地地归因自己的情绪状态；通过角色扮演则不断鼓励幼儿将内心的体验大胆表述出来，所以幼儿主动表达自己情绪的能力逐步增强。另一方面，经过多次的活动，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间建立了良好的关系，而教师营造的整个氛围是允许并鼓励幼儿表述自己的愤怒情绪，所以幼儿越来越乐意与教师、与同伴主动表达自己的愤怒情绪。
2. 幼儿调节愤怒情绪的策略增多
《我们的愤怒》课程的重点目标之一是帮助被试幼儿更好地管理自己的愤怒情绪，所以当幼儿自身或他人产生情绪问题时，幼儿能提出适当的情绪调节策略是衡量本次活动实施有效性的一个重要指标。当被试幼儿发生情绪事件时，他们很少再以不恰当的发泄或求助教师的方式来解决问题，他们开始尝试主动地为自己、为同伴提供解决策略，给予情感安慰，帮助自己或同伴消除愤怒情绪。同时，图画书里人物运用的情绪调节策略和角色扮演过程中表现的问题解决策略则成为他们解决问题、调节情绪的有效指导教材，从中寻找相似的情境线索选择恰当的策略来运用。
3. 幼儿亲社会行为增多
幼儿通过有意识地学习与解析“解决问题”相关的图画书，从认知上习得了一些亲社会的社会技能，并在与生活经验相似的模拟情境中进行角色扮演，练习并巩固了社会技能，所以当他们在日常生活中处于相似的情境时，幼儿会自然而然地联想到所学所感，然后无意识地表现出在活动中习得的社会技能。
四、 研究反思与建议
（一） 课程开展的评价与反思
课程实施结束后，对被试幼儿的带班教师进行了正式的半结构式访谈，了解一线教师对该类情绪教育活动在幼儿园开展的想法以及建议。同时，对实验组的被试幼儿开展了对本次课程的喜爱度和喜爱原因的问卷和访谈调查。结合两者的问卷和访谈结果，发现幼儿和教师对本次干预活动一致予以好评，报以喜爱和支持；同时课程的效果具有即时性的特点，即每次活动开展结束后，被试幼儿表现出更多积极的亲社会行为和较少的情绪事件。因此活动实施的形式和活动开展的时间还需进一步改进。
（二） 研究展望及建议
从研究结果和教师、幼儿的反馈来看，本次研究以图画书和角色扮演的形式开设的情绪课程对提升幼儿愤怒控制的能力确实有一定的作用，对国内的幼儿消极情绪管理的研究提供了新的思路。然而，研究还有待进一步的改善。
首先，扩大研究对象，生成适合一般幼儿的消极情绪管理能力课程。
其次，延长活动开展时间，丰富活动形式，如融入幼儿每周一至两次的集体教学活动，并将活动形式拓展至幼儿的一日生活各环节，如角色游戏、区角活动等，设置和集体教学活动相匹配的游戏和剧情脚本，让幼儿有更多的时间和机会来体验感知、练习巩固相关的情绪知识和社会技能等。
再次，建立幼儿园、家园和社区的伙伴关系，联动家长和社区的资源，丰富课程内容，从多方合作加强课程效果。最后，开展长期效果的追踪研究，检验以幼儿园为基础开设的情绪教育课程的长期有效性。
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