德育目的的概念范文

导语：如何才能写好一篇德育目的的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：新课改；目标；理念；反思

进入21世纪以来，我国教育正处在历史的关键时刻，我们要以强烈的社会责任感，投身于这场全民性的教育改革运动中去，使我国的教育迅速跟上时代的步伐。

一、新课改的价值追求与目标

（一）新课改的价值追求

教育价值是一个历史范畴，随着社会的发展变化，人们对教育的价值判断标准也在变化发展。

1.可持续发展的价值追求

教育要着眼于把人类知识中基本的部分，把对不同人才成长起基础性奠基作用的部分传授给新生一代，要让学生掌握最基本的知识和能力，拥有良好的生活习惯与再造就的可能。

2.全面发展的价值追求

新课改提出教育要面向全体学生，不放弃任何一个学生，尊重每一个学生的自主性，努力实现教育公平，扭转教育现状的教育不公平的局面。同时还要实现以全面提高学生的德、智、体、美、劳全面和谐发展的要求。

3.在新课改的过程中本着求真的价值追求

广大课程研究者及一线教师应以“求真”作为首要的价值取向，抱着实事求是、独立思考、严格按科学规律办事的态度，扎实稳妥而不盲目地推进改革。

（二）新课改的目标

《基础教育课程改革纲要（试行）》1明确指出：基础教育课程改革要以关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”的重要思想为指导，全面推进素质教育。其具体目标表现在六个方面：（1）强调形成积极主动的学习态度。（2）设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。（3）关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生分析和解决问题的能力。（5）发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（6）增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、影响新课改价值形成的现当代主要教育思潮

我国新课改从理念上吸收了现当代众多教育思潮中的各自合理因素，展现出全新的姿态，有着全新的价值追求。因此，我们有必要对现当代出现的一些重要教育思潮做轮廓式地了解。

（一）人本主义教育思潮

人本主义教育主张教育由适应社会的需要而复归到塑造人的精神与道德，使人摆脱社会的束缚，以人的完善达到社会完善之目的。

（二）后F代主义教育思潮

后现代主义教育思想涉及教育教学的各个方面，鼓励在课堂教学中以师生平等对话代替教师的传授与灌输，以培养求知者的民主意识和创新精神。

（三）建构主义教育思想

建构主义是一种理论思潮，它认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。

三、正确把握新课改的目标与理念

（一）新理念的合理性辩析

新课改既然是新时代教育教学的一大改革与创新，是时展和进步的产物，它对教育教学必然有着科学的指导意义。

新课改能在旧的教育教学基础上推陈出新，它以我国现有的政治、经济、文化发展现状为基础，以传承文化、培养建设国家人才为目的而进行的改革创新，能在新时代下更好地为我国的政治、经济、文化的发展服务。

（二）新理念贯彻中的适切性叩问

学习新课改以来，我不仅对其理论进行全面深入的解读，我还努力将具体的科学理论落实到相应的教育教学中，可是我始终觉得新课改下的教育教学工作并没有理论描述中的那样理想。自从阅读了王策三老师的《“新课程理念”“概念重建”与学习凯洛夫教育》以后，我顿时茅塞顿开，激动不已。下面就王策三先生提出的新课改理念在贯彻中的适切性的反思进行了简单论述。

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一、企业多项目管理的概念

企业项目管理（EPM）与单项目管理的一个重要区别在于企业项目管理所关心的是企业所有项目目标的实现。一个企业在同一时间内可能会有很多项目需要完成，如何经济、有效地同时管理好众多的项目是企业项目管理的核心问题。

为了一些经济方面的原因和最有效地使用资源，企业项目管理常常采用一种新的管理方法——多项目管理。所谓“多项目管理”，简单地说就是一个项目经理同时管理多个项目，在组织中协调所有项目的选择、评估、计划、控制等各项工作。

二、企业多项目管理的意义

1.有利于企业成本极小化及利润最大化。企业的成本可简单看做是企业获得各种资源付出的代价。对于一个企业来说在计算成本时不仅要考虑会计成本、显性成本、增量成本、个体成本，还必须要正确估量机会成本、隐性成本、沉没成本和社会成本。显然，在单项目管理时我们更多地只能考虑各种短期的、明显的成本开支，因此就会出现尽管某一个项目在预算范围内实现了项目目标，但并未给整个企业带来更大的利润与机遇。但采用多项目管理后，企业就可以从多方面克服单项目管理带来的弊端。例如采用多项目管理后，尽管人员属于职能部门，但他们能够为适应项目的变化需要而在各项目间流动，当某个项目因为用户要求暂时停工，或者其他项目进度吃紧时，就可以将项目成员调配到其他项目中去。这样通过在项目间共享人员的工作时间，可以充分利用资源，全面降低公司及每个项目的成本。又例如某种资源稀缺，但几个项目同时需要使用这种资源，在进行多项目管理时，我们就能在充分考虑计算这种资源用于不同项目时的机会成本，做出合理决策达到资源的最优使用。综上所述，采用多项目管理能从企业的高度上合理配置资源，降低机会成本，克服短期效应，追求企业利润极大化与持久化。

2.能调整各项目进展节奏及优先权满付的灵活性。对于一个企业来说，尽管多个项目的目标均应全面实现，但是在某一时间段各个项目对资源要求的迫切性并不完全相同，同时交付的时间也不一定完全相同。因此，通过采用多项目管理后，更能有效调整各个项目节奏，使产品交付更具有灵活性。我们知道对于任何一个项目的生命周期均包括明确需求阶段、可行性分析阶段、项目计划阶段、项目执行阶段及项目结束阶段。由于每个项目的背景不同，项目目标存在差异，因此项目各个阶段的划分也是柔性的。采用单项目管理时，我们更多追求的是尽可能压缩各个阶段的周期，使项目越早结束越好，这样必然带来资源的严重冲突。但采用多项目管理后，我们可以通过人为的宏观调控，在最终全面实现各个项目目标的基础上，合理确定及实时调节项目在各个阶段的进展节奏，缓解资源需求高峰，做到张弛有度。

3.有利于充分利用及提高企业核心技术，促进技术进步。企业技术进步是推动生产力发展的根本因素，是企业竞争力的集中体现。国内外的实践证明，通过加快企业技术进步，可以优化产品及企业结构，可以发展规模经济、提高产品质量、降低生产成本，可以提高企业素质和经济素质。而企业的技术进步是一个以企业为主体、以技术创新为制高点的系统工程。对于单项目管理来说，它是以一个项目为主体，以实现项目目标为最终目标的管理过程，这种目标必然制约了其推动技术创新的能力。例如在开发新产品时需要某种企业目前尚未拥有的技术，而要获得这种技术可以采用购买及自主开发两种手段，当购买的费用远低于自主开发的费用时，若是单项目企业一般会采用购买方式。但采用多项目时，若这种技术还能同时用于其他项目、甚至将来的项目时，就可能考虑采用自主开发的方式。即使是引进了这种新技术，企业也会依靠内部技术开发机构去吸收、消化、改造与实施，从而转化为企业内部持久性的技术源泉。另外，在多项目管理中通过有效的项目组合，一方面能使企业的基础核心职业技能所有项目共享，这样这些技能就能得到良好应用。另一方面，能将不同项目的技术知识进行整合，形成新的更高层次的核心技术，拓宽和强化企业的核心竞争能力。

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我们认真研究这30年来的数学教学大纲或标准，对把握小学数学教学发展方向、正确理解现在实施的数学课程改革是很有启发意义的。

1976年10月，我国结束了“”，从1977年开始了拨乱反正与复兴。那时，我国的小学实行的是五年制与六年制并存，从小学到高中，学制是10年。因此，1978年的小学数学教学大纲称为《全日制十年制小学数学教学大纲(试行草案)》，这个大纲提出的小学数学教学目标是：

使学生理解和掌握数量关系和空间形式的最基础的知识，能够正确地、迅速地进行整数、小数和分数的四则计算，初步了解现代数学中的某些最简单的思想，具有初步的逻辑思维能力和空间观念，并能够运用所学的知识解决日常生活和生产中的简单的实际问题。同时。结合教学内容对学生进行思想政治教育。

1978年，我国刚刚进入改革开放，全国人民热切希望尽快将经济建设搞上去，科学、教育迎来了春天，广泛学习外国的先进技术，小学数学教育也借鉴了先进国家的标准与教科书，因此，大纲的目标中就有了“初步了解现代数学中的某些最简单的思想”。事实上，这样是不切实际的。一是现代数学概念的划分不好那么确切界定，二是哪些是最简单的数学思想也不容易确定，三是教师的素质跟不上时代的要求。大纲里虽有这样的话，但在教材、教学中没有得到实际的运用。

从1983年开始，中学采用“三・三”学制，学校全面进入了全日制教学，我国教育走上了正常发展的轨道。教育界总结了大纲实施8年来的教育教学经验，于1986年颁布了《全日制小学数学教学大纲》。大纲提出的小学数学教学目标是：

使学生理解和掌握数量关系和几何图形的最基础的知识，能够正确地、迅速地进行整数、小数和分数的四则计算，具有初步的逻辑思维能力和空间观念，并能够运用所学的知识解决日常生活和生产中的简单的实际问题同时，结合教学内容对学生进行思想品德教育。

这个大纲中删去了“初步了解现代数学中的某些最简单的思想”，表明大纲的规定一定要与我国的实际情况相结合，不能是空泛的东西。

我们还可以看到，1978年的大纲是“结合教学内容对学生进行思想政治教育”，而1986年的大纲是“结合教学内容对学生进行思想品德教育”。显然，后者比前者发展了，前者带有明显的政治因素，这也与当时我国的政治气候分不开。1978年，我国结束“”不久，那种政治式的口号还存在，相应地也就在教育上体现了出来。经过8年的改革开放实践，我国更加注重人的品德教育，注重人的素质发展，人们思考问题更加理性，所以在小学数学教学大纲中就体现了要“进行思想品德教育”，这是历史发展的必然。

1986年，我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》，提出要实施九年义务教育。为了便于《义务教育法》的实施，国家于1988年颁布了《九年制义务教育全日制小学数学教学大纲(初审稿)》，其中教学目标是：

1、使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识。

2、使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的逻辑思维能力和空间观念，能够运用所学的知识解决简单的实际问题。

3、使学生受到思想品德教育。

这个大纲与前两个大纲相比，有一个明显的变化，就是前两个大纲都强调了整数、小数和分数的四则计算要“正确、迅速”，而这个大纲提出了“计算的能力”。显然，这是一个进步。从能力的角度对计算提出要求，这是我国小学数学教学大纲第一次提出。随着计算技术的迅猛发展，计算机、计算器进入寻常百姓家，单纯的计算，完全不需要人脑付出艰巨的劳动，而计算方法、计算技巧、算理是计算机无法完成的，人脑就是要思考计算机不能完成的工作。计算能力既包括了对计算的准确性、计算速度方面的要求，也包括了对计算方法、技巧、算理方面的要求。至此，“三大能力”(计算能力、逻辑思维能力、空间想像能力)在大纲中得以完整表述，并影响着以后的数学教学。

为什么1988年的大纲对知识的运用改为“……解决简单的实际问题”?我们知道，生活中的问题、生产中的问题都是实际问题，何况数学的应用日益广泛，还远不止生活与生产两个，社会、科研、政治等各个方面无处不用到数学。上世纪70年代到80年代的诺贝尔经济学奖获奖项目都是运用数学原理成功的范例，虽然不是小学数学知识，但充分体现了数学应用的广泛价值。要提高小学生学习数学的兴趣，很重要的一点就是要使他们感受到什么是数学，数学有什么作用。教学中，教师可以利用数学应用的故事，激发学生的好奇心，让他们憧憬数学，带着探索的心理为学习数学而孜孜不倦。

1992年颁布了《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用)》，是由于1988年的大纲是“初审稿”，经过4年的实践，可以进入实验阶段了。与1988年大纲的教学目标相比，1992年大纲的教学目标没有改动一个字，变化的只是教学内容。

时间推移到2000年，为了迎接新世纪的曙光，谋划发展蓝图，我国颁布了《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用修订版)》，这个大纲的教学目标是：

1、使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识。

2、使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的思维能力和空间观念，能够探索和解决简单的实际问题。

3、使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，受到思想品德教育。

这里，将“逻辑思维能力”改为“思维能力”，为什么改了?主要是学术界争论的原因。在上世纪90年代末，学术界出现了一种观点：逻辑思维能力不是数学所独有的，也不是数学教学所独自培养的，其他学科也存在逻辑思维能力，也能够培养逻辑思维能力。笔者估计，受这个观点的影响，大纲就去掉了“逻辑”，改为“思维能力”。事实上，数学讲究逻辑是其他学科所不能比拟的，如平面几何的证明，是培养逻辑思维的有效途径之一。思维能力的范围比逻辑思维能力更广泛，但缺少数学的特性。当然，学术界有争论是好事，可以使一些问题在争论中得到发展，得到澄清。

2000年的大纲首次提到了“探索”，这是历史性的进步。综观国际数学教育的发展，许多发达国家都将“探索”当做学生学习的方式，认为探索性学习是培养学生创造力的有效途径。虽然大纲中只在解决实际问题中要求学生“探索”，但它的意义远不止于此。自大纲提出“探索”后，在小学数学教学中，探索性学习、自主性学习、研

究性学习等学习方式不断涌现，促进了教师教学理念的转变与发展。

将学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，首次写进了大纲。这也是2000年大纲的又一进步。数学难学，学生怕学数学，这是学生普遍存在的现实。要改变这一状况，必须在学生学习数学的兴趣、信心上下工夫。

2001年，我国颁布了《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》(下文简称《标准》)。这个《标准》完全不同于以前所颁布的教学大纲，是以全新的面貌呈现的。由于我国已经全面实行了九年义务教育，所以在《标准》中没有“九年”字样了，而且从小学到初中是一贯制的，《标准》就将九年义务教育分为三个学段。第一、二学段是小学阶段，第三学段是初中阶段。这里充分说明了我国经济实力上了一个新台阶，全民教育水平得到了大的提高。

《标准》对目标的设计分为“总体目标”与“学段目标”两部分，相应的目标都规定得非常具体，具有一定的操作性。

“总体目标”中分为知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面。

知识与技能目标与前面的大纲有类似的地方，不同的是强调了知识学习的过程。比如，统计与概率的学习，要求“经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程”。这里，对统计与概率教学提出了具体的目标，教学中就具有一定的可操作性，而以前的大纲只是笼统地提出目标，没有具体应该怎么办的指导。技能是指掌握某个知识方面的基本技能，用以解决一些简单问题。

数学患考是从数学本质与数学学习两个角度出发设计要达到的目标。这与以前的大纲是完全不一样的。《标准》从四个方面阐述了数学思考的目标。

经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程，建立初步的数感和符号感，发展抽象思维。

丰富对现实空间及图形的认识，建立初步的空间观念，发展形象思维。

经历运用数据描述信息、作出推断的过程，发展统计观念。

经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力，能有条理地、清晰地阐述自己的观点。

数感、符号感、统计观念、合情推理这些名词，都是第一次出现在我国最高教学指导性文件中，说明了我国小学数学教育更加注重数学本质与数学意识方面的教学，注重吸收国外小学数学教育中的有益做法。如合情推理既是数学推理中的一种方式，也是探索数学的一条途径，原来我国的数学教材呈现方式采用的是演绎推理，合情推理的成分非常少。现在根据《标准》编写的教材，合情推理的成分在加大，这样有利于学生学习数学方式的转变，有利于培养学生的探索能力。

解决问题不同于以前的解应用题，而是从数学问题的角度考虑目标的设计。因此，在这个目标中，《标准》提出了――

初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。

形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力和创新精神。

学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。

初步形成评价与反思的意识。

解决问题是上世纪80年代开始在国际上流行的数学教育口号，它的内容很丰富，我国引进并写入《标准》，无疑是有意义、有价值的。但这里有个值得思考的问题：将与人合作、交流，以及形成评价与反思意识作为解决问题的目标是否妥当?因为合作、交流、评价、反思在知识与技能、数学思考中也是需要的，可以说是数学教育必须贯穿在每个教学过程中的。这里如果能够更深入地研究问题解决，并将它的一些教育价值作为目标，会更具有解决问题的个性特征，也更具有指导性。 情感与态度单独作为一项目标写进《标准》，是历史性的进步。虽然以前的大纲有“使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，受到思想品德教育”的要求，但不全面，也不具体。《标准》比较全面地提出了情感与态度方面的目标――

能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。

在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心。

初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性。

形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。

这里，有几个值得推崇的地方：好奇心、求知欲、体验、自信心、数学的价值等是我们以前的教学中容易忽视的，《标准》将这些作为目标提出，关注了学生学习数学的心理，具有人文韵味，体现了数学教育的进步；尤其值得注意的是，情感态度不只是以前大纲中的思想教育，更关注的是学生要了解数学是什么，数学对人类历史的作用，要对数学有好奇心，要有学好数学的自信心，形成实事求是的态度，培养独立思考的习惯。

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（石家庄经济学院勘查技术与工程学院，河北 石家庄 050031）

【摘要】结合土木工程专业材料力学课程教学中存在的问题，从卓越工程师的培养目标出发，把CDIO教学理念引入到材料力学教学体系中，从教学内容、教学手段和方法、考核评价等方面提出来了有效的教学改革措施，建立了基于CDIO理念的材料力学教学模式。该教学模式对于提高学生的学习热情，培养学生的综合实践和创新能力有积极意义，是解决目前土木工程专业在力学教学中遇到问题的一个很好的借鉴途径。

关键词 CDIO教育理念；材料力学；教学改革；课程考核体系

基金项目：石家庄经济学院教学改革研究项目（2012J28）。

作者简介：贾磊（1978—）男，硕士，主要从事土木工程专业的教学与科研。

0引言

材料力学是土木工程专业的技术基础课，是研究各类工程结构中普遍存在的受力和变形现象的学科，着重培养学生的逻辑思维、分析能力和解决实际问题能力。一直以来，我国大学中所讲授的力学课程内容大多由前苏联引进的内容，内容陈旧、枯燥、抽象、重理论轻实践。教学方法多采用灌输式教学，造成课堂气氛死板，有时甚至枯燥无味，大大降低了学生的学习热情。这些问题不但加剧了学生的学习惰性，也影响到其它课程的学习状况。

针对以上问题，如何为实际工程提供合格的力学人才；如何在材料力学教学中充分调动学生的主动性和积极性；在目前有限的课时下，如何对旧有材料力学课程体系进行合并、筛选等工作已经成为教学改革工作不可回避的事实。CDIO工程教育理念提倡在实践中学习，在学习中实践，这为该问题的解决提供了一种思路。

1CDIO工程教育模式

CDIO模式以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO模式强调与社会大环境相协调的综合的创新能力，同时更关注工程实践，加强培养学生的实践能力，因此CDIO工程教育模式是提高大学生的创新和动手能力、推进产学研结合、加强实践教学环节以及加强学生参与交流与合作能力的有效途径。

2基于CDIO模式的材料力学教学大纲设计

CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面,大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。材料力学课程既包括专业知识学习，又强调应用能力的提升，根据这一教学目标设计的教学大纲如表1所示。

3改革方案设计

3.1教学内容的改革

对于传统教学中的基本概念、原理和方法，我们在教学中应该重视，可为了拓宽学生的视野和运用力学知识建模的能力，我们又应该对教学内容优化。随着科学技术的发展，新的理论、新的学科、新的计算工具和计算方法、新的试验方法不断涌现，在教学内容中适当增加这方面的介绍和练习，可以拓宽和增强学生系统解决实际工程的能力。此外，学生普遍对繁琐的理论推导缺乏热情，因此有必要在教学中加入实习环节或模型演示环节，实现教学与实践的结合，从而提高学生对力学课程的兴趣。

3.2教学方法和教学手段的改革

如何调动学生的主动思考，如何加强学生独立解决问题的能力，如何实现“在实践中学习，在学习中实践”？显然单纯的课堂教学很难实现这些目的。首先，材料力学应把课堂教学与案例教学或现场教学结合起来，并配合一定形式的课堂讨论。这样学生就能比较生动地、直观地去学习基本理论，并且可以明确学习的目的性。例如：弯曲问题可以在施工现场结合梁的配筋布设讲解；组合变形可以在实验室用模具演示教学等等。

另一方面，CDIO教育理念重视个人能力及技能的同时，强调团队协作与交流，因此可以在教学过程中开展分组专项研讨。专项研讨任务以小组为单位，每组3~5人，让学生到施工现场进行调研，结合工程实际确定材料力学研讨主题，然后针对工程实际问题建立力学模型，通过小组探讨解决工程问题，从而锻炼学生收集信息、主动获取新的知识、解决问题和创新的能力。再一方面，还可以在教学过程中开展自主实验设计，推动学生自主学习能力。

在教学手段上也应结合新技术、新方法的发展，在传统的板书基础上，融入PPT、flash动画、仿真数值模拟等教学手段。一方面加强学生对传统力学知识的理解，另一方面，新的教学手段可以丰富教学内容，贴近工程实践，拓宽学生的视野。例如：PPT相对于板书，可以发挥信息量大的优点，让学生在有限时间内完成更多的课上练习；Flash动画可以在课堂上展现一些实验现象或者工程实际现象，这有助于学生对抽象力学概念的理解等等。

4课程评价体系改革

课程的考核评价体系和考核方法主导着学生的学习动力和方向，其改革必须匹配材料力学课程的CDIO教学大纲，起到引导学生有意识开展专业能力锻炼的目的。材料力学课程成绩包括三部分：书面理论考试、汇报答辩、实验报告，权重为0.4、0.4、0.2。书面理论考试主要以基本概念、基本理论、基本技能为主。汇报答辩要求学生对小组研讨专项做成PPT，图文并茂的在讲台上向老师和同学做报告，并回答老师和同学对改组项目提出的问题，考核重点在：调研的充分性、CDIO综合能力的展现性、技术和理论的结合度、团队的协作能力等方面。实验报告要体现自主实验设计的选题调研、方案设计、实物开发和交流评比等环节。

5结束语

基于CDIO的材料力学教学模式着手改革课程体系和教学模式、创新教学方法和教学手段、调整教学考核体系，从而调动学生的主动思考动力、培养学生的团队协作和交流能力、加强学生独立解决问题的能力，让学生“在实践中学习，在学习中实践”。

参考文献

［1］李为虎.一种工科理论力学教学模式的构思与实践[J].力学与实践，2010（3）:126-127.

［2］李庚英，赵晓华，熊光晶.土木工程材料CDIO模式的设计与实现[J].高等工程教育研究，2009（5）.

［3］林建.面向“卓越工程师”培养的课程体系和教学内容改革[J].高等工程教育研究，2011（5）.

［4］胡志刚，任胜兵，吴斌.构建基于CDIO理念的一体化课程教学模式[J].中国高等教育，2010（22）.

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关键词：CDIO;微机原理及应用;三级项目

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）45-0090-02

一、引言

微机原理及应用课程的主要目的是使学生掌握微机系统的基本构成、指令系统、汇编语言、接口电路的设计及控制方法，具备微机应用系统接口软、硬件开发设计能力，是电子信息工程、通信工程等专业学生的一门重要的学科基础课。CDIO是近年来工程教育领域的最新研究成果，是“做中学”、“项目式教学”思想的系统性表述和总结。其主要目的是培养出满足社会、企业需求的、具有很强的工程实践能力和适应能力的工程技术人才。笔者学习CDIO的理念及核心思想，对微机原理及应用课程进行教学改革尝试，在课程中设立三级项目，改变课程的教学模式，提高学生微机应用系统的设计、实践能力。

二、微机原理及应用课程的特点及教学中存在的问题

1.微机原理及应用课程的特点。笔者所在教学单位为电子信息工程、通信工程两个专业的学生开设微机原理及应用课程，其教学目的是通过该课程的学习使学生掌握微机接口电路的工作原理及控制编程方法，具备微型计算机控制下的应用系统接口的软、硬件设计、开发能力，因此该课程的侧重点在于接口的设计开发能力培养。接口电路的工作通常需要软件、硬件两部分相互配合，在具备了硬件正确设计的基础后，还要在控制软件的正确控制之下，接口电路才能正常工作。课程内容中涉及的微机系统构成、指令系统、汇编程序设计等都是为其服务的，因此该课程的核心是设计接口电路并且编写正确的控制软件，教学内容和方式都应围绕这一核心展开。

2.微机原理及应用课程教学中存在的问题。该课程目标是培养学生应用系统接口的软、硬件设计、开发能力，但是在实际的教学中，系统设计的思想却很少涉及。理论课教学中基本上都是按照教材的编排内容按部就班地讲授各个部分的理论知识，虽然在接口电路部分涉及到控制程序的编写，但也只是某一种接口电路的设计及相关控制程序的编写。在实验教学中，也是针对某一种接口电路的设计和控制软件的编写，这就使得学生在学习中应用系统设计的概念极为薄弱，甚至没有;所学的知识是分散的，无法形成完整的知识系统。

三、三级项目设计思路

CDIO工程教育模式强调在模拟社会化的产品设计开发环节中，培养学生的工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力，以项目为导向，指引学生的课程理论学习及实践活动，激发学生的学习兴趣，发挥学生学习的主动性，引导其有目的地进行自主的、探索式的学习。微机原理及应用课程是要使学生具备微机应用系统接口的软、硬件设计开发能力，面对这样的需求，基于现有的实验条件，我们在课程中设立一个三级项目。借助项目来实现这样两个目的：一是三级项目是一个相对完整的应用控制系统，通过设计并实现这样一个控制系统，使学生经历一个从需求分析、实现受限、系统设计、调试的完整过程，对于应用系统有更为清晰、明确的认识和理解，建立应用系统设计的概念，增强了学生对于应用系统的感性认识。二是尽可能多的利用课程中所学的接口电路种类，将课堂上讲授的理论知识应用在实际的系统设计、实践中，达到理论与实践相互印证及课程知识点的整合。基于上述思路，要求学生基于实验室现有的实验箱（HQFC-A-386EX），设计一个自动温控系统，实现温度采集、温度显示、温度判断、声光报警、降温设备启动等功能。通过这样一个完整的系统设计过程，使学生经过分析、设计、实践的训练过程，综合运用了AD转换接口、数码管显示接口、8253定时芯片接口、电机控制接口、汇编语言程序设计等知识，锻炼、培养了学生的系统设计、实践能力。

四、三级项目实施内容

本三级项目要求学生使用ADC0809、DAC0832、8253、8255等芯片设计并制作一个自动温度采集、显示、报警、控制降温设备的应用系统，可实现功能分别如下：①温度采集：能够对模拟输出的温度传感器信号进行采集，利用AD转换器将其转换为数字信号，为控制系统数据输入做好准备;②温度显示：根据AD转换器输入的数据进行基本的数据处理，并自主选择系统的显示方案;③温度超限判断：自主设定温度报警门限，并能够根据设定门限判断温度是否超限报警;④声光报警：温度超限时发出声光报警信号;⑤降温设备的控制：根据温度信号控制降温设备（风扇）的启动与关闭。主要内容包括：自动温控系统的需求分析;自动温控系统的模块设计;自动温控系统各模块接口电路设计;接口电路驱动程序设计;设计报告的撰写;项目结题汇报。

五、三级项目实施方案

1.任务及要求。三级项目采用分组的方式进行。5～6名同学组成1组，每组设组长1人。为了使学生有较为充足的设计、实践时间，并且激发学生的学习主观能动性，三级项目题目在第四章（微机总线）开始授课前下发。学生自由结成小组，选出组长，由组长依据组员的特点进行分工及项目工作进度安排。各小组应根据项目题目及课程的进度，按时完成资料的查阅及系统方案的设计、实践。系统实践及软件调试工作在实验室完成。三级项目将以答辩和演示的形式进行验收。答辩结束后，学生需及时上交项目研究报告和PPT。

2.进程安排。各组应根据项目要求完成系统分析、设计、实践等任务，具体进程安排见表1。

3.成绩评定。项目执行期间，严格考勤。学生必须按时参加项目研究，不准无故缺席、早退。指导教师根据学生出勤情况、组内互评情况、自动温控系统的设计及实现程度、PPT汇报、答辩、汇报提问、研究报告撰写等方面情况综合评定每个学生的项目成绩，在项目研究中对表现突出的学生给予奖励，并记入考核成绩。成绩评定标准见表2。

六、实施分析

从三级项目最终的实施结果来看，三级项目的内容和工作量是合理的，除个别小组只实现了部分功能外，其余小组均完成全部内容。学生反映经过这次三级项目的锻炼，能够将课堂上讲授的理论知识应用到实际的系统设计、实践中，获得了理论知识应用的切身体验，增强了感性认识，也在具体的项目实施中发现了原有知识的欠缺之处，主动地进行弥补，完善了知识结构。通过具体的工程锻炼，增强了系统设计能力和工程实践能力，团队的工作方式也培养了学生的团队意识和沟通能力，利用多媒体手段进行项目汇报和答辩提高了学生的表达能力。在取得一些效果的同时，也发现了一些不足之处，如：相对于任务要求，每组学生数有些偏多，有学生的任务量偏少，没有得到充分锻炼和发挥。今后的实践中我们将进行适当的调整，使学生得到尽可能的充分锻炼。

七、结束语

通过这次三级项目的实施，改变了原有的教学方式，利用项目做引导，促使学生主动的进行知识的学习、完善;相对完整的工程设计、实践过程提高了学生的工程意识和系统实践能力，为学生今后的工程实践奠定了扎实的基础。

参考文献：

[1]杨志红.基于CDIO模式的微机原理与接口技术课程实验教学改革[J].网络安全技术与应用，2015，（2）：117，120.

篇6

【关键词】 美；审美；德育；相关性

一、美和审美

什么是美？柏拉图认为美是一种理念。休谟认为美并不是事物本身的一种性质。弗洛伊德则认为艺术和美是潜意识中被压抑的性本能的升华。马克思和恩格斯则认为劳动创造了美，对于美做了最高的哲学概括。

对于审美，黑格尔认为审美是人的主观精神积极参与的一种精神创造，是心灵获得自由和解放的情感体验过程。审美有三种类型：第一，审美主体的本质力量及其对理想形象的自动表现。第二，审美主体对于审美对象中的人的本质力量或理想的发现。第三，审美依据不同的标准可分为主动审美与被动审美。前者是指有意识的进行审美活动，后者是无意间接受审美享受。

美与审美不是现成的，而是生成的。在传统美学看来，审美活动仅仅成为了把美与美感联系起来，是一种单纯的认识过程。而马克思从人的现实生成的角度来谈论美以及美对人的依存性和对人的肯定意义，他认为：“只是由于属人的本质力量的客观地展开的丰富性，主体的属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵，感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者生产出来。”[1]也就是说首先有审美活动在进行，同时有审美对象存在。审美活动将审美主体与审美客体联系在一起，终结了主客体分开的非审美活动。我们只有通过考察审美活动才有可能真正把握审美主体与审美对象及审美的关系。

二、德育

1、德育的概念

德育在学界有广义与狭义之分。狭义的德育专指道德教育，是培养学生思想政治观点和道德品质的教育。[1]广义的德育概念除了思想，政治，品德方面的教育外，还应包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至包括环境教育、预防艾滋病教育等等。但是以上德育概念过于庞杂，违背了“守一而望多”的原则。基于此，谭传宝为德育下了如下定义：“德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。”[2]

2、德育的功能

德育的功能主要分为以下三种：社会、个体和教育。

德育的社会是其在发挥上必须要树立全面的德育功能观。社会功能的实现要靠德育教育的长久成果反映在受教育者的行为表现和内在修养上，而不是直接作用于社会生活，从而影响政治的方向，经济的发展与文化的建构等等。

德育的个体是指对德育对象个体发展能够产生的实际影响。每一个生命的延续都要遵从客观规律，包括自然规律与社会规律。德育就是赋予每一个德育对象科学的价值观，道德原则以及行为规范等等。总而言之，就是在育“德”的同时能够“得”于社会。

德育的教育具有两大含义，一是德育的“教育”或价值属性；二是德育作为教育子系统对平行系统的作用。关于德育的教育功能，赫尔巴特认为教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；关于对平行系统的作用多指德育在完成育人的目标的同时支持智育、体育与美育的具体任务的完成的实际作用。

3、德育的目的

一般认为，德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动要培养出的品德。德育目的作为对德育结果的设定，应该对于道德规范与道德价值的认知以及从情感体验到道德行为的改善都有预先的设想。此外，道德目的的要求应高于道德对象的现实道德水平，而且道德目的产生于道德活动之前，具有时间上的超前性。但是，道德目的的制定很重要的一点就是要考虑到社会发展以及德育对象的发展两方面的实际情况，要在主体可以接受并努力可以达到的水平为限，既要注重德育的高度引导，也要注重德育工作的现实条件与可操作性。德育工作作为人类社会的教育活动的组成部分之一，具有全人类的普遍性、历史性的同时，也具有强烈的价值或意识形态色彩，即具有民族性与阶级性。

三、审美与德育的相关性

1、范围相关性

从概念角度讲审美是审美主体与审美客体在直觉与逻辑、意识与潜意识、理性与非理性的矛盾对立与辩证统一的关系中存在并发展。而德育是教育工作者在适合的价值环境下促进德育对象对道德价值的理解和道德实践能力等方面不断构建和提高的教育活动。显而易见，二者在行为主体上有着巨大的差别。审美主体包括所有人，而审美客体则可以是艺术，风景，文学书籍，甚至石头、碎纸等自然物以及精神产物。而作为德育的主体，多指教育工作者，德育的客体则指德育对象。所以，审美的主体与客体在范围上都远远大于德育的主客体范围。德育的内容作为人类劳动的产物，是包含在审美的范围之内，所以审美的范围远远大于德育的范围。

2、功能相关性

审美的目的在于心灵获得自由和解放的情感体验，而德育的目的是使德育客体接近或达到德育预设的结果。审美的功能是产生精神作用，而德育的功能在于完成德育目的后使得德育客体可以完成对于社会行为规范与生活准则的学习与掌握，进而获得相对的自由。所以审美的功能更在于社会生活中人的思想升华，这在层次上要高于德育的功能层次。

3、价值相关性

审美的价值基础在于美与美学，而德育的价值基础在于道德。从这里我们都可以清晰的看出，人类劳动在美与美学的生成中具有决定性作用。而道德是作为人际交往关系的维系原则，逐渐与人类劳动从直接关系转变为间接关系。审美的价值属性多在于审美主体个人，不具有价值关联性，而道德的价值属性更多的产生于行为主体之间，具有价值关联性。所以可以看出来审美强调直接劳动下的个体价值，而道德是间接劳动下的群体价值。

【参考文献】

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[8] 古良琴.审美德育：道德教育追求的至境[J].中国政治教学参考，2003（4）.

篇7

[关键词]制度德育；内涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。

薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。

制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

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篇8

一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养问题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念：而有的同志则坚持采用品德和少儿德育等概念，认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷坛、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对少儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

（一）社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性是就儿童个人的社会性而言的。它包括两个方面：一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系（如家庭出身、籍贯、居住地区等等）所获得的先天的社会特性；二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要是就儿童的“后成社会性”（即后天获得的社会性）而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

（二）儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则（范畴）系统等三个方面的发展内容

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容：一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容（庞丽娟、李辉，1993）；二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容；三是社会规则（范畴）系统方面的发展，这包括性别角色，社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童的社会性发展的所有内容。

（三）无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德（品德）都是社会性发展到一定程度的产物

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性（即由人的社会存在所获得的一切特性）发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。

（四）品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。

首先，品德只是在道德话动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言。因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构（即社会道德个体化的过程）是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。

二、少儿德育与社会性发展教育的关系

（一）德育与少儿德育

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动，包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的少儿德育，指的是狭义的德育。也即，少儿德育主要是指品德教育，就是对少儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的（思想）认识教育和行为习惯的培养。《少儿园工作规程》中指出少儿德育的主要内容就是“萌发少儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯、以及活泼、开朗的性格等”。

（二）社会性发展教育

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理（社会认知）的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，社会性发展教育的实质就是培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

（三）德育是少儿社会性发展教育的核心和导向力量

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【关键词】德育 渗透 辨别能力 实效性

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）25-0063-01

一 德育方法的内涵

要选用恰当的德育方法来提高德育实效性，首先我们必须明确什么是德育方法以及它和德育途径的区别。长期以来，教育界并没有对德育方法和德育途径进行严格的区别，常将二者混为一谈。而实际上从研究角度看，二者是存在差别的。而且影响德育实效性的重要因素之一就是没有很好地明确什么是德育方法，将二者看成同一个概念。

德育方法即教育主体和教育客体，为达到教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段所展开的互动方式的总称。而德育途径就是教育者为了达成一定的德育目的、用一定的德育方法、进行一定的德育内容所必须使用的通道。德育途径包括家庭德育途径、社会德育途径和学校德育途径等。

二 当前德育实效性与现实的偏差

1.德育理论与德育实践的脱轨

重理论轻实践的现状使德育理论脱离了社会实际情况。在日常教学中，教师往往强调理论研究、书籍资料的查找，却不太重视学生的德育实践体验，使学生对于道德教育的概念感到很抽象，没有与现实相衔接的具体理解。

2.学校、社会和家庭三方德育价值观存在偏差

学校在日常德育过程中宣扬的都是正面教育，让学生看见正面的价值观；而社会部分存在的负面道德教育，则是用低层次的精神需求来代替高层次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡导的则是坚持利益最优原则。三方对德育价值观的方式和理念存在的偏差，混淆了学生德育思想的发展。

3.教育和管理出现双线偏差，影响德育实效性的发挥

德育工作中“教育”和“管理”双线有偏差，政治老师的理论知识相对比较丰富，但大多只是在课堂传授知识，课后疏于对学生的道德管理，无形中就使课堂德育教学效果大打折扣。而在学生管理过程中，辅导员和班主任也都承担着学生德育教师的责任，但受到自身专业理论知识的局限，无暇顾及学生思想道德品质的养成，由此导致学生德育在教学和管理中出现双线偏差，影响德育实效性的发挥。

三 合理的德育方法提高德育实效性

1.借鉴传统德育方法

第一，比较鉴别法。比较鉴别是提高学生更好地判断和理解在课堂上或生活中遇到的道德现象的一种能力。通常，在课堂上教师不能直接向学生灌输善恶美丑的概念，而需要教师通过相关的现象或实例的对比来加以引导，从而让学生自主发现认识这些概念的实质性意义。同时应积极与受教育者沟通，理解其价值观念，对其反馈加以引导，最终使学生树立正确的思想道德观念。提高自身辨别能力，抵制不良道德观念的侵蚀。

第二，理解对话法。在教师和学生的双主体中，教师应切实从学生角度出发，平等地与之沟通，设身处地去理解学生。通过这样的方法让他们能够更好地解决自己在道德和审美过程中遇到的问题，教师加以引导，最终使师生之间达成协调一致的默契。这是提高德育实效性的一种重要手段。

第三，行为训练法。这是一种教育者使受教育者从理论上的一般认知上升到其主观行为受客观实际约束的过程，这里的客观实际一般是指教育主体为约束受教育者的行为而制定的相关规则或制度。在规则制度的执行中，教育者通过创造宽松、平等的环境，合理、恰当地运用相关心理学理论知识对主观行为上存在问题的受教育者加以改造，最终使受教育者在实践中养成良好的道德行为习惯，提高自身的思想道德修养。

2.创新德育方法，提高德育实效性

第一，回归生活法。道德教育既要来源于生活，又要回归到生活中去，从而更好地指导学生的道德实践行为。“习惯成自然”，只有通过在课堂上双主体之间的交流与情感的相互渗透，道德才能汲取丰富的养分，形成一定的集体风气，从而达到德育的实际效果。我们在评价德育的实际效果和德育对学生的影响程度时，不能只是僵硬地“文本化”或机械地“模式化”，而应结合实际，落实到学生的日常生活行为中去，在实践中深刻地认知和感悟。

第二，教管结合法。德育管理和教学模块本来就是相对较为独立和封闭的两个领域，因此，我们必须加强教学与管理之间的沟通与协调。具有丰富理论教学知识经验的思想政治教师、班主任以及辅导员应以其高尚的人格魅力、广博的学识和大气的谈吐成为引导学生道德品质形成的模范。在学生日常生活中和学生学习中搭建起情感交流的桥梁，课后还要多关心和爱护学生，用实际行动来践行“人性化管理”和“温情化管理”，使学生感到自己置身于一片品德的高地，通过教师不断的感化熏染来提高自身的道德水平。

参考文献

[1]胡守菜.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1989

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[关键词]德育 知行背离 归因

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）02-0168-01

道德不是人与生俱来的品质，是为个人和社会发展需要而后天培养出来的有利于最大多数人的习惯和应该，道德的养成需要自我约束和克制欲望。正如所说，道德不是人的自然本质固有的“善良意志”，而是建立在一定社会经济基础上的思想关系，是一种特殊的社会意识形态或上层建筑。德育是通过对学生道德行为的约束、培养和引导教育，使其思想行为更符合人的社会性，更有利于整个社会关系的发展。“知”“行”是德育过程中最关键的两个部分。

一、德育知行关系现状

德育的“知”，已略过剩。每个受教育者从小学到大学一直在不间断的接受德育，分别被称之为思想品德教育、思想政治教育，较之不同点，德育从始至终大多教育受教者相关概念类的知识，比如守法是什么、诚信是什么。虽然受教育者不能说出这些概念的标准解释，但对其理解是烂熟于心的，换言之每个受教育者都“知道”，但是对每个德育对象来说，仅停留在“知道”层面的东西，距离“属于”自己或者说“已内化”还有很大的距离。但是，直到大学阶段，德育教育者仍大多在教育“知”。

德育的“行”，还多未及。德育的最终目的就是指导学生使之有道德的行为。就目前的德育效果来看，小学德育的知行统一程度大于中学和大学。比如，小学生大都诚实、诚信、友爱，且会监督周围的人是否知行统一。中学生和大学生则不然。造成两者不同的原因之一是小学生还没有形成独立的逻辑思维，更容易被培养教育。中学生、大学生则相对独立，有自己的思想，正面德育会受多方面负面教育的影响，影响德育的“知行合一”。但是，这也从一定角度更加证明德育对象在有判断能力、行为能力把德育的“知”转化为“行”的时候，反而没有达成目标。

存在“知”的内容难转换于“行”。对德育对象来说，把德育的部分“知”转化为“行”不是难事，比如待人友善、孝敬等，这都是力所能及的“行”。但是也有一部分德育内容“高高在上”，对德育对象来说做到它显得有心无力，比如生活要艰苦朴素，这是德育中必不可少的内容。但是现如今的经济条件、学生的成长背景都已不比往年，当代学生应该被允许在这个社会大经济环境中有适当的生活享受，这时多进行“不奢侈、不浪费”的德育教育，将促进德育内容的与时俱进，知行也更容易统一。

二、德育知行分离的归因

（一）学校教育过程不完善

这是德育知行分离的主要原因。首先，德育理论与实践长期脱轨。人类的一切学习、认知都是为了指导实践，德育更多的是对社会关系的认知，其目的是使人的实践活动更符合社会发展的道德需要。借用荀子的一句话说：“学至于行之止矣”，就是说实践是学习的最高境界。而目前学校德育普遍存在的现象就是注重德育理论学习，缺少德育内容实践，只告诉你是什么，却不说怎么做，学生只有接受没有内化这显然不符合德育目的，因此学校德育必须使理论与实践接轨才能实现知行统一。其次，德育内容“大、高、空”。德育是指导实际生活行为的，宜小不宜大、宜具体不宜泛泛，也应符合学生的接受能力，古语“夏虫不可语之冰”讲的就是这个道理。

（二）不良利己，利益驱使所致

德育，就是对受教育者进行道德教育，使其最终有道德行为，可以说德育也是对人的一种约束教育。道德的本质告诉我们只有某件事存在利益，才会有道德行为的产生，而人的本性会使人首先选择利己，一般情况下利己的方式有两种：利他利己、损他利己。无疑在利益面前利他利己是最好的结果，也是人们最愿意追求的结果，因为对双方来说这不存在对利益的争夺和抢占，这时德育的“知”会在自然而然、潜移默化中自觉的转化为“行”，因为“知”在转化为“行”的路上没有障碍。相反在一件事中，如果人只有通过损他才能达到利己或利己更多的目的，那么转到从德育的知行层面讲，这必然会导致即使“知”（比如要诚信、要助人），也不会让它成为“行”（比如作假、不扶人），即这是受教育者有意的使自己“知行不统一”，根源就在利益所致。