高校教学质量评价范文

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关键词:转型高校；教学质量；管理；评价

随着我国经济发展方式的转变，国家对于应用型人才的需求持续增长。2014年5月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”[1]。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（下称《转型意见》），明确了地方本科高校转型的方向与路径。地方高校深入开展教学质量评价改革是有效促进转型的重要抓手，系统的、有效的教学质量评价能够保障学校的教育教学活动在预设的目标下进行，从而促进高等教育实现经济效益的最大化。

一、高校转型发展对教学质量提出新要求

转型发展对高校教学质量提出了新的更高的要求，根据《转型意见》以及相关文件精神，具体总结为以下三个方面的要求：

（一）教学质量管理要走向多样化

高校转型的一个重要标志就是由以往的相对趋同和单一的人才培养模式向多样化的、能够体现应用技术人才特征的人才培养模式转变。新的人才培养模式要根据社会的实际需求，深层次论证人才培养目标，合理安排课程体系，以培养适应地方经济社会发展需要的各类复合型人才。这对转型高校的教学质量管理体系提出明确的要求，即必须根据多样化人才的培养需求，构建多样化的教学质量管理体系，并达到覆盖校内外各教学环节，针对不同的人才培养模式实行不同的教学管理方式。

（二）教学质量标准要突出应用导向

教学质量标准是人才培养质量能够实现科学化和规范化的准则。转型试点高校的教学质量标准在设计、制定和评价等方面都与普通高等院校有所区别。普通高等院校人才培养质量标准注重评判理论知识教学效果，而转型试点高校人才培养质量标准既对理论知识进行评判，又注重对专业实践能力的评判。由此可见，转型试点高校要以应用型人才特点为依托，凸显应用导向，注重强化实践环节在整个教学质量标准中的地位。

（三）教学质量管理队伍要实现结构优化

根据《转型意见》要求，转型试点高校要建设现代大学制度，支持相关行业和企业积极参与到高校的专业建设、课程管理和人才培养中。这就要求转型试点高校要改变原有的封闭式的培养路径，逐渐走向产教融合和校企合作的发展道路。要根据人才培养需要，积极吸纳经验丰富的企业专业技术人员参与教学质量管理，优化教学质量管理队伍的结构，从而为培养高质量的应用型人才提供保障。

二、转型高校教学质量评价的现实局限性

正规教育知识的传递能够通过三种信息系统得到实现：课程、教学和评价。课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现[2]。传统的教学质量评价过于遵循统一标准而忽略个体差异，不注重学生的实际发展，在教学质量评价内容、指标设计和评价方式等方面都不能很好地适应转型高校改革和发展的需要。

（一）评价内容重知识轻能力

受传统教育思想的影响，以往的教学质量评价内容过于单一，多以知识作为评价标准而忽略了对学生能力标准的考核。在这种模式下，教学质量评价往往通过考核教师的教学态度和教学方法以及学生的考试成绩来得出评价结果。学生在考评成绩的激励下，对于知识性的问题凭借单纯记忆或积累的考试经验就可能会取得优异成绩，而实际上缺乏对知识的理解和运用，这种考评方式并不能真正培养学生分析问题和解决问题能力。

（二）评价方式过于封闭

当前转型试点高校对学生学业能力的评价主体以任课教师为主，形成同一个教师贯穿教学、考试和评价整个过程，考评方式过于封闭和单一，难以保证考评的公正性和公平性。同时，这种由学校内部评价主导的考评机制，容易忽视企业对应用型人才的实际需求，评价体系与实际操作相分离，难以发挥考评的导向功能和调控功能。对教师教学效果的评价，一方面未能体现出教师的主体地位，教师缺乏自我评价；另一方面，评价主体与教师缺乏交流，教师本身对于评价指标体系及评价方法缺乏知情权，可能会导致教师与评价主体之间存在冲突与矛盾，致使被评价教师对评价结果的接纳程度较低，难以促进教师改进不足，最终教学质量评价难免流于形式。

（三）评价重结果轻过程

目前，转型试点高校的考评模式在多数情况下安排在课程结束时举行一次笔试，笔试成绩的比重在总成绩中占60%以上。由此可见，课程成绩最终将由期末成绩决定。这种评价方式的弊端在于，学生存在侥幸心理，在平时不注重学习积累，而将希望都寄托于一次考试上，这违背了学习需要循序渐进的基本规律。这种轻过程重结果的评价方式难以促进学生及时巩固所学知识，在日后的工作中也难以将知识转化为实际操作能力。（四）评价指标缺乏针对性随着高校的不断扩招，高校的教学班级容量过大，在制定评价指标时，一些高校出于节省资源的考虑，在全校适用一套通用的评价体系，尽管有利于操作，但造成课堂授课压力过大，授课教师受到客观因素的影响难以根据专业的特点做到因材施教，在教学效果的考评中只能采用统一标准来考察学生的学业水平。这种缺乏针对性的、单一的考评方式，不仅难以体现学生对知识掌握的真实情况，还可能扼杀真正用心思考的学生的创造力。

三、转型高校教学质量评价的改革策略

当前，转型高校必须要改变当前以知识为本的评价体系，建立以能力培养为本的教学评价体系。

（一）评价主体多元化

教学质量评价不应仅是一种单纯的教学管理活动，还是一个需要众多主体参与的、与整个教学过程紧密相关的活动。因此，要基于不同利益主体的需要，从更加广阔的视角来考察教学质量评价，体现公共关怀的价值理念，让教学质量评价成为相关主体共同参与的交互活动，因此，应多角度、全方位对教学质量进行考评。目前，高校的教学质量评价主体一般由教育行政主管部门、学校领导、教学专家、同行教师、学生和教师组成。教育行政主管部门对于教学质量的评价是高校教育工作管理的一个重要方面，评价目的在于加强对高校的宏观指导，实现教学评价的权威性和科学性，从而保障教育教学的基本质量。学校领导评价包括校级领导和院系领导的评价，由于他们具备丰富的教学管理经验和良好的思想道德素质，这种评价结果一般来说相对公正，能够体现权威性和影响力。专家评价的优势在于专家具有较高的理论水平和较强的实践能力，对于教师授课的专业领域具有足够的了解，他们的评价结果将成为教师教学水平的重要参考。一般在高校内部设立由专家组成的督导组，对教师授课情况进行检查、督促和指导，评价结果直接反馈给教学管理部门和具体院系。教学是充满专业性较强又充满创造性的活动，“高校教师在其教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”[3]。同行教师评价是一种重要的教学质量评价方式，有助于增进教师之间对同行教学水平和学术水平的了解。由于同行教师熟悉本专业教学内容，同时具备一定教学经验，评价一般具有专业性和客观性。而同行评价也有弊端，实践中多采用听课方式，需要花费较多时间和精力，对于教学经验不足的教师来说，其评价结果对提高教学效益作用甚少。近年来，学生评教在我国高等学校逐步开展并得到了广泛应用，在教学质量管理中承担重要的角色。学生评价能够对教师的教学技能、职业道德、课堂组织与管理、考试的公正、学生收获等方面做出比较系统的评价。然而，学生评价也具有局限性，如对于教学目标、授课内容是否适合等方面，学生评价显得能力不足。学生关注的多是学习的乐趣、知识的实用性以及未来就业的需要等。这种局限性会导致原本按照学科逻辑设置的课程安排，在学生的价值判断中认为并不重要，致使在评教中难以得到客观评价。相对于外部评价来说，教师自我评价更容易对自身工作绩效产生实质影响，因为教师本人最了解教学活动本身，能够针对出现的问题及时反思和检讨，在教学质量提升方面能够发挥其他评价主体不可替代的作用。然而，教师自我评价也存在问题，教师在教学活动中处于主导地位，通常会形成自我认可和自我保护的思维方式，自我评价往往是为应付教学检查的需要，很少认真反思和剖析自己在教学工作中的不足。自我评价多流于形式。通过对当前高校教学质量评价主体的分析得出，由于主客观因素的影响，各评价主体的评价结果还或多或少存在局限性。未来的应用型本科高校教学质量的评价需要多方合作，多元评价。对转型高校而言，有必要将社会评价引入到教学质量评价中来。“作为高等教育服务的消费者和利益相关者的学生和用人单位，理所当然应该成为本科教学评估的主体之一。”[4]转型对高校的影响是全方位的，转型试点学校课程需要直接与行业标准对接，渗透到具体的课程设置、设计和评价过程。转型试点高校应鼓励教师和企业进行合作，采用现场教学的方式，让学生到企业的生产和服务一线进行实地学习，实现课程理论教学与实践教学相结合，双方共同负责课程的设计和评价等工作。

（二）评价方式多样化

随着经济社会的快速发展，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，承担着为社会输送人才重任的高等教育也要进行多样化的改革。转型高校的职责和使命就是为国家培养合格的应用型人才。当前社会急需的应用型人才既要具备扎实的相关理论基础与实践技能，还要具备较强的创新意识和创新能力。《转型意见》明确指出，“制定多样化人才培养方案，根据学习者来源、知识技能基础和培养方向的多样性，全面推进模块化教学和学分制。”[5]因此，转型试点高校要根据人才需求的特点，转变对人才的培养方式和评价方式。实行多样化的教育就要因材施教，根据学生的特点开发学生潜能，重视和充分考虑学生的实际需求，这将有利于促进激发学生的创新意识和创造力，有利于学生自身的发展和提升学生的综合素质，充分体现以人为本的教育理念。在多样化教学模式下，高校的教学质量评价也要实施多样化模式，这将成为未来教学评价改革的发展方向。

（三）评价指标科学化

由于受到教育制度的约束和教学传统的影响，现实中的教学质量评价往往轻过程、重结果。不同高校对人才培养质量观的认识存在差异，在高校扩招前，高校的专业设置、课程设置和课程教学，都采用自主安排的方式，社会对人才需求数量较大，高校对人才培养只看重结果，而忽略过程培养。当高校扩招后，毕业生供过于求，社会对人才有更多的选择余地，选拔条件相对严格，人才培养质量将决定高校未来发展的命运。转型试点高校要抓住机遇，努力探寻适应自身发展需求的人才培养质量评价体系。教学质量评价是转型试点高校课程教学的一个重要的环节，能否建立一套较为科学合理的评价指标体系，对于转型试点高校课程教学目标的实现至关重要。评价指标的设计应贯穿教学的全过程，包括从教学任务的布置到理论课和实践课的讲授、毕业实习和就业反馈等各个环节。

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关键词 转型高校；教学质量；管理；评价

中图分类号 G642.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0069-04

随着我国经济发展方式的转变，国家对于应用型人才的需求持续增长。2014年5月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”[1]。2015年10月，教育部、国家发展改革委和财政部联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（下称《转型意见》），明确了地方本科高校转型的方向与路径。地方高校深入开展教学质量评价改革是有效促进转型的重要抓手，系统的、有效的教学质量评价能够保障学校的教育教学活动在预设的目标下进行，从而促进高等教育实现经济效益的最大化。

一、高校转型发展对教学质量提出新要求

转型发展对高校教学质量提出了新的更高的要求，根据《转型意见》以及相关文件精神，具体总结为以下三个方面的要求：

（一）教学质量管理要走向多样化

高校转型的一个重要标志就是由以往的相对趋同和单一的人才培养模式向多样化的、能够体现应用技术人才特征的人才培养模式转变。新的人才培养模式要根据社会的实际需求，深层次论证人才培养目标，合理安排课程体系，以培养适应地方经济社会发展需要的各类复合型人才。这对转型高校的教学质量管理体系提出明确的要求，即必须根据多样化人才的培养需求，构建多样化的教学质量管理体系，并达到覆盖校内外各教学环节，针对不同的人才培养模式实行不同的教学管理方式。

（二）教学质量标准要突出应用导向

教学质量标准是人才培养质量能够实现科学化和规范化的准则。转型试点高校的教学质量标准在设计、制定和评价等方面都与普通高等院校有所区别。普通高等院校人才培养质量标准注重评判理论知识教学效果，而转型试点高校人才培养质量标准既对理论知识进行评判，又注重对专业实践能力的评判。由此可见，转型试点高校要以应用型人才特点为依托，凸显应用导向，注重强化实践环节在整个教学质量标准中的地位。

（三）教学质量管理队伍要实现结构优化

根据《转型意见》要求，转型试点高校要建设现代大学制度，支持相关行业和企业积极参与到高校的专业建设、课程管理和人才培养中。这就要求转型试点高校要改变原有的封闭式的培养路径，逐渐走向产教融合和校企合作的发展道路。要根据人才培养需要，积极吸纳经验丰富的企业专业技术人员参与教学质量管理，优化教学质量管理队伍的结构，从而为培养高质量的应用型人才提供保障。

二、转型高校教学质量评价的现实局限性

正规教育知识的传递能够通过三种信息系统得到实现：课程、教学和评价。课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现[2]。传统的教学质量评价过于遵循统一标准而忽略个体差异，不注重学生的实际发展，在教学质量评价内容、指标设计和评价方式等方面都不能很好地适应转型高校改革和发展的需要。

（一）评价内容重知识轻能力

受传统教育思想的影响，以往的教学质量评价内容过于单一，多以知识作为评价标准而忽略了对学生能力标准的考核。在这种模式下，教学质量评价往往通过考核教师的教学态度和教学方法以及学生的考试成绩来得出评价结果。学生在考评成绩的激励下，对于知识性的问题凭借单纯记忆或积累的考试经验就可能会取得优异成绩，而实际上缺乏对知识的理解和运用，这种考评方式并不能真正培养学生分析问题和解决问题能力。

（二）评价方式过于封闭

当前转型试点高校对学生学业能力的评价主体以任课教师为主，形成同一个教师贯穿教学、考试和评价整个过程，考评方式过于封闭和单一，难以保证考评的公正性和公平性。同时，这种由学校内部评价主导的考评机制，容易忽视企I对应用型人才的实际需求，评价体系与实际操作相分离，难以发挥考评的导向功能和调控功能。对教师教学效果的评价，一方面未能体现出教师的主体地位，教师缺乏自我评价；另一方面，评价主体与教师缺乏交流，教师本身对于评价指标体系及评价方法缺乏知情权，可能会导致教师与评价主体之间存在冲突与矛盾，致使被评价教师对评价结果的接纳程度较低，难以促进教师改进不足，最终教学质量评价难免流于形式。

（三）评价重结果轻过程

目前，转型试点高校的考评模式在多数情况下安排在课程结束时举行一次笔试，笔试成绩的比重在总成绩中占60%以上。由此可见，课程成绩最终将由期末成绩决定。这种评价方式的弊端在于，学生存在侥幸心理，在平时不注重学习积累，而将希望都寄托于一次考试上，这违背了学习需要循序渐进的基本规律。这种轻过程重结果的评价方式难以促进学生及时巩固所学知识，在日后的工作中也难以将知识转化为实际操作能力。

（四）评价指标缺乏针对性

随着高校的不断扩招，高校的教学班级容量过大，在制定评价指标时，一些高校出于节省资源的考虑，在全校适用一套通用的评价体系，尽管有利于操作，但造成课堂授课压力过大，授课教师受到客观因素的影响难以根据专业的特点做到因材施教，在教学效果的考评中只能采用统一标准来考察学生的学业水平。这种缺乏针对性的、单一的考评方式，不仅难以体现学生对知识掌握的真实情况，还可能扼杀真正用心思考的学生的创造力。

三、D型高校教学质量评价的改革策略

当前，转型高校必须要改变当前以知识为本的评价体系，建立以能力培养为本的教学评价体系。

（一）评价主体多元化

教学质量评价不应仅是一种单纯的教学管理活动，还是一个需要众多主体参与的、与整个教学过程紧密相关的活动。因此，要基于不同利益主体的需要，从更加广阔的视角来考察教学质量评价，体现公共关怀的价值理念，让教学质量评价成为相关主体共同参与的交互活动，因此，应多角度、全方位对教学质量进行考评。

目前，高校的教学质量评价主体一般由教育行政主管部门、学校领导、教学专家、同行教师、学生和教师组成。教育行政主管部门对于教学质量的评价是高校教育工作管理的一个重要方面，评价目的在于加强对高校的宏观指导，实现教学评价的权威性和科学性，从而保障教育教学的基本质量。学校领导评价包括校级领导和院系领导的评价，由于他们具备丰富的教学管理经验和良好的思想道德素质，这种评价结果一般来说相对公正，能够体现权威性和影响力。专家评价的优势在于专家具有较高的理论水平和较强的实践能力，对于教师授课的专业领域具有足够的了解，他们的评价结果将成为教师教学水平的重要参考。一般在高校内部设立由专家组成的督导组，对教师授课情况进行检查、督促和指导，评价结果直接反馈给教学管理部门和具体院系。教学是充满专业性较强又充满创造性的活动，“高校教师在其教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自”[3]。同行教师评价是一种重要的教学质量评价方式，有助于增进教师之间对同行教学水平和学术水平的了解。由于同行教师熟悉本专业教学内容，同时具备一定教学经验，评价一般具有专业性和客观性。而同行评价也有弊端，实践中多采用听课方式，需要花费较多时间和精力，对于教学经验不足的教师来说，其评价结果对提高教学效益作用甚少。

近年来，学生评教在我国高等学校逐步开展并得到了广泛应用，在教学质量管理中承担重要的角色。学生评价能够对教师的教学技能、职业道德、课堂组织与管理、考试的公正、学生收获等方面做出比较系统的评价。然而，学生评价也具有局限性，如对于教学目标、授课内容是否适合等方面，学生评价显得能力不足。学生关注的多是学习的乐趣、知识的实用性以及未来就业的需要等。这种局限性会导致原本按照学科逻辑设置的课程安排，在学生的价值判断中认为并不重要，致使在评教中难以得到客观评价。相对于外部评价来说，教师自我评价更容易对自身工作绩效产生实质影响，因为教师本人最了解教学活动本身，能够针对出现的问题及时反思和检讨，在教学质量提升方面能够发挥其他评价主体不可替代的作用。然而，教师自我评价也存在问题，教师在教学活动中处于主导地位，通常会形成自我认可和自我保护的思维方式，自我评价往往是为应付教学检查的需要，很少认真反思和剖析自己在教学工作中的不足。自我评价多流于形式。

通过对当前高校教学质量评价主体的分析得出，由于主客观因素的影响，各评价主体的评价结果还或多或少存在局限性。未来的应用型本科高校教学质量的评价需要多方合作，多元评价。对转型高校而言，有必要将社会评价引入到教学质量评价中来。“作为高等教育服务的消费者和利益相关者的学生和用人单位，理所当然应该成为本科教学评估的主体之一。”[4]转型对高校的影响是全方位的，转型试点学校课程需要直接与行业标准对接，渗透到具体的课程设置、设计和评价过程。转型试点高校应鼓励教师和企业进行合作，采用现场教学的方式，让学生到企业的生产和服务一线进行实地学习，实现课程理论教学与实践教学相结合，双方共同负责课程的设计和评价等工作。

（二）评价方式多样化

随着经济社会的快速发展，社会对人才的需求也呈现出多样化趋势，承担着为社会输送人才重任的高等教育也要进行多样化的改革。转型高校的职责和使命就是为国家培养合格的应用型人才。当前社会急需的应用型人才既要具备扎实的相关理论基础与实践技能，还要具备较强的创新意识和创新能力。《转型意见》明确指出，“制定多样化人才培养方案，根据学习者来源、知识技能基础和培养方向的多样性，全面推进模块化教学和学分制。”[5]因此，转型试点高校要根据人才需求的特点，转变对人才的培养方式和评价方式。实行多样化的教育就要因材施教，根据学生的特点开发学生潜能，重视和充分考虑学生的实际需求，这将有利于促进激发学生的创新意识和创造力，有利于学生自身的发展和提升学生的综合素质，充分体现以人为本的教育理念。在多样化教学模式下，高校的教学质量评价也要实施多样化模式，这将成为未来教学评价改革的发展方向。

（三）评价指标科学化

由于受到教育制度的约束和教学传统的影响，现实中的教学质量评价往往轻过程、重结果。不同高校对人才培养质量观的认识存在差异，在高校扩招前，高校的专业设置、课程设置和课程教学，都采用自主安排的方式，社会对人才需求数量较大，高校对人才培养只看重结果，而忽略过程培养。当高校扩招后，毕业生供过于求，社会对人才有更多的选择余地，选拔条件相对严格，人才培养质量将决定高校未来发展的命运。转型试点高校要抓住机遇，努力探寻适应自身发展需求的人才培养质量评价体系。

教学质量评价是转型试点高校课程教学的一个重要的环节，能否建立一套较为科学合理的评价指标体系，对于转型试点高校课程教学目标的实现至关重要。评价指标的设计应贯穿教学的全过程，包括从教学任务的布置到理论课和实践课的讲授、毕业实习和就业反馈等各个环节。

四、结语

转型试点高校教学质量评价是一个面向经济社会发展需求、探寻应用型人才素养培养的核心要素。考核应用人才的培养质量，不能单纯评价学生对于知识的掌握程度，还要考察其感悟知识和运用知识的能力以及在实践中创新精神的培养。转型试点高校应对应用型人才培养进行深入的探索和分析，分别从社会需求和学生自身需求出发，构建完善的人才培养体系和多元的评价反馈机制，为切实提高人才培养质量保驾护航。

考 文 献

[1]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号，2014-05-02.

[2][美]麦克・F・D・扬.谢维和，朱旭东译.知识与控制――教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002：61-62.

[3]沈玉顺，陈玉琨.运用评价手段保障高校教学质量[J].中国地质大学学报：社会科学版，2002（4）：50-53.

[4]李俊，刘香.论高校教学评估主体多元化模式的构建[J].中国成人教育，2012（18）：32-34.

[5]教育部，国家发展改革委，财政部.关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见[Z].教发[2015]7号，2015-11-17.

On the Strategy for the Reform of Teaching Quality Assessment of Colleges and Universities in Transition

Zhang Cungui， Luan Liming

Abstract The teaching quality assessment is an important part of the teaching quality monitoring and guarantee system of the colleges and universities. At present， local colleges and universities are faced with the opportunity and challenge in the transition to the application-oriented schools， thus， to deeply reform teaching quality evaluation is an important grasper to effectively promote the transformation. Problems exist in traditional teaching quality evaluation， thus， colleges and universities in transition should reform the knowledge-based evaluation system， establish the ability-based teaching evaluation system， achieve the diversification of evaluation body， diversification of evaluation approach and scientization of evaluation index.

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一、高校教学质量评价体系存在的问题探析

(一)对教师评价不公，缺乏“以人为本”的思想

从当前我国教师评价的现状看，存在着诸多的评价不公现象，导致教师评价的激励功能弱化，证明功能强化，影响了广大教师工作的积极性和热情，造成教学工作效率的降低，职业责任感的淡化。

多数高校在教学质量评价中缺乏“以人为本”的评价思想。如评价机制的运行主要掌握在教育行政部门、实行自上而下的评价，忽视了专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性。教学评价标准往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标。教学评价多采取终结性评价的形式，多以奖惩、定性为目的，较少关注教师的专业发展。而且易在教师之间形成等级，甚至导致不必要的摩擦和无序的竞争。对学生的评价注重学生的考试分数，忽视学生素质的全面发展。

(二)忽视被评教师在评价中的地位及作用。

由于评价是着眼于它的奖励与惩罚功能，其矫正教育的功能被偏废，不可避免地使被评教师处在了评价的对立和被动地位。评价中所使用的名词亦多为“考核”、“考评”、“检查”等，致使教师缺乏积极参与行为，评价过程就难以成为一种双向过程，被评教师仅在一些评价标准的约束下受动，因为这些标准是与其切身利益密切相关的。这种缺乏和谐气氛、行为被动的评价，难以从根本上改进教师的专业技能和增长专业知识，难以促进教师的专业发展和提高教学质量。在评价结果的处理上，评价材料被存入个人档案，不对教师公开，使之完全与奖金、聘任和职称评定挂钩，缺乏透明度，因而起不到提高教师专业水平的作用。

(三)教学质量评价制度不健全，缺乏发展性

教学质量评价制度是保证高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度，如教学检查制度、干部教师听课制度、教学督导制度等，但缺乏与之相应的配套制度。在一定程度上评价有一定的片面性、互动性、发展性。如注重课堂教学，忽视师生课外的教学和学习活动：注重教师教学基本功的考察，忽视教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素。重结果评价不重过程评价，重环节评价不重整体评价。现行教学质量评价标准更注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价指标，并将它们简单相加，缺乏教学各因素之间互动效应的评价指标，尤其缺乏那些潜在因素(如创造性、主体性等)的弹性指标。这些形式化的指标体系往往难以触及大学教学最本质的东西，更不利于教师发展。所以并不能完整而切实地反映教学质量。

二、构建科学合理的高校教学质量评价体系

(一)构建促进教师主动发展的评价制度

构建促进教师主动发展的评价制度，关键是坚持以人为本，坚持科学发展观，以新的思想塑造教师形象，并以此作为教师评价的价值基础。它是以教师专业化发展为其评价目的的。首先。在评价的目标上具有层次性和区分性。发展性教师评价根据教师的不同专业、不同的教学任务、不同的课堂教学目标以及教师自身成长的不同阶段给予区别对待。发展性教师评价既注重教师当前的工作，更注重教师未来的发展。其次，在实施过程中，要让教师充分了解学校对教师的期望，根据教师工作的表现，确定教师个人发展需求，制定教师个人发展目标。再次，在评价的主、客体关系上强调合作。发展性教师评价由评价者与被评价者合作。制定双方认可的发展目标与计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责，在评价结果的处理上轻奖惩，重发展。

(二)建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统

一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。教师、学生、院系领导、学校职能部门等都可以作为评价主体参与到教学质量的评价和反馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。所以，高校教学质量评价应将师生自评、教师评价、学生评价、领导评价、同行评价结合起来：校内评价与校外评价结合起来：在校生评价与毕业生评价结合起来：教师个体教学质量评价与学校集体教学质量评价结合起来，使教学质量评价体系成为全员参与、良性互动的网络系统。在教学过程中进行的形成性评价与教学过程结束时的终结性评价结合起来，以形成性评价为主，确定合适的权重或比例，从而使教学质量评价贯穿整个教学过程，使教学质量在教学过程的每个阶段每个环节都得到及时的监控和保障。

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【关键词】高校 教学质量评价 不确定性

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（a）-0013-01

教师教学质量评价是指根据政策、法规和学校的人才培养目标、要求，运用教育评价的理论、方法和技术，对教师的素质、工作过程及工作绩效进行全面、客观、公正的价值判断的活动。随着高校教育教学改革的不断深入，教学质量评价已成为全面提高教学质量，有效调节教学行为，优化教师队伍结构，促进教师教学水平提高而采取的一项有效措施。

教学质量评价有着几方面的积极意义和作用。首先，教学质量评价有利于激发教师的积极性，提高自身素质；其次，有利于提高教学质量；再者，教学质量评价有利于加强教师队伍建设和管理科学化，等等。要实现上述意义和作用，教学质量评价要求体现和坚持全面性、通用性、可比性、可靠性、科学性等原则。

已有的教学质量评价研究很多，主要集中在评价指标体系、评价方法及评价系统等方面。实际上，教师教学质量评价是一个多指标综合评价的复杂问题，其中存在诸多不确定性因素，这些不确定性因素会因研究人员选择的处理方法不同而影响评价结果，增加评价的人为性，从而使评价的可靠性、科学性降低。因此，本文首先进行分析高校教师教学质量评价中存在的多种不确定性，而后为充分考虑这些不确定性因素对评价结果的影响，提出了高校教师教学质量“动态可变”的评价思维。

1 教学质量评价中的不确定性分析

1.1高校教学质量评价中存在诸多不确定性因素，以下为几个主要方面

（1）评价指标体系的不确定性

评价指标体系是高校教师教学质量评价的基础，科学、规范、有效地教学质量评价体系是进行公平、公正教学质量评价的保障。教学质量评价指标要体现人文关怀、知识传授和能力培养等方面，涉及到的具体指标数量较多，评价时往往依据指标的可操作性进行取舍，因而建立的指标体系会存在不同程度的差异。评价指标体系的不同会使评价结果发生变化。这是评价指标体系的不确定性。

（2）评价方法或模型的不确定性

诸多高校教师教学质量评价研究中，所采用评价方法多种多样，主要有专家评价法、AHP层次分析法、模糊综合评价、SOLO分类法、灰色关联度评价法、神经网络模型评价法、距离综合评价法等。各种方法都有各自的特点，采用不同种方法进行评价时结果可能会有所不同。属评价方法或模型不确定性。

（3）评价方法或模型中参数的不确定性

评价方法或模型中一般含有参数，如神经网络的层数，可以设计为3层或4层或其他，属模型结构参数，同样是采用BP神经网络方法进行评价，网络层数取值的不同可能也会影响评价结果。属评价方法或模型中参数的不确定性。

（4）评价指标权重的不确定性

权重是多指标综合评价中一个非常重要的问题，其确定方法有很多，这些方法大致可以分为三类：客观赋权方法、主观赋权方法和主客观相结合的赋权方法。

客观赋权方法是一种定量分析方法，其优点是有效地传递了因子的数据信息与差别。缺点是仅仅以数据说话，忽视了决策者的知识与经验等主观偏好信息，把因子的重要性同等化了，有时会出现权重系数不合理的现象。另外，可能会由于数据信息不完整、数据不准确等，使确定的因子权重偏离真实的结果。

主观赋权方法是一种定性分析方法，其优点是体现了决策者的经验判断，权重的确定一般符合现实。缺点是权重的确定与因子的数字特征无关，权重仅是对因子反映内容的重要程度在主观上的判断，随意性较强，且没有考虑因子间的内在联系。另外，主观赋权方法无法显示因子的重要程度随时间的渐变性，因素的影响是动态变化的，权重也应该随各因子重要程度不同而有所变化。

主客观相结合的赋权方法是将主观赋权方法和客观赋权方法结合起来，以发挥各自的优点，避免各自的缺点，使权重既能有效地反映因子的数据信息与差别，又能体现决策者的经验判断。

从上述权重确定方法的特点分析中可以看出，高校教师教学质量评价时采用不同的权重确定方法得到的权重向量会有所差异，这会对评价产生较大影响。属评价指标权重的不确定性。

2 教学质量“动态可变”的评价思维

由于高校教师教学质量评价中存在上述多种不确定性因素，评价时应予以考虑，采用“动态可变”的评价思维、“动态可变”的评价方法或数学模型，分析不确定性因素对评价的影响，从而对高校教师的教学质量做出公平、公正的评价，真正体现评价的可靠性、科学性原则。

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一、引言

开展对教师教学质量的科学评价，不仅是调动教师积极性的重要举措，也是教育质量得以提高的坚实保障。本文就当前我国高校教师教学质量评价存在的突出问题进行系统分析并在此基础上提出相应治理策略。

二、当前高校教师教学质量评价中存在的主要问题

1.重学生轻教师

学生是教师教学的直接参与者，他们对教师的教学质量享有优先的发言权。因此，许多高等学校都把学生评教的分数摆在了头等重要的位置，认为学生评教的结果是最客观、最值得信赖的，常常超过其他所有评价主体所作出的价值判断。这种重学生轻教师的立场，严重制约着教师教研活动的开展和教学工作的改进。

2.重统一轻差异

对教师教学质量的评价应该包含一些基本要素或者向度，但是并不存在唯一的标准，也不能用单一的标准来评价不同领域、不同学科、不同级别的教师。拿同一标准评价不同课程的任课教师往往难以触及教学最本质的东西，亦无法真实地反映教师的实际教学水平。因此，按同一标准不分课程类型及学科特点地对教师教学质量情况进行评价的做法是值得商榷的。

3.重定量轻定性

考察教师教学工作无非从质量和数量两方面进行。质的方面是通过学生评价，专家评价及管理者评价等来衡量。教学评价中量的统计是能够将评价结果直接利用和外显。在教师评价中被提起和被批评最多的是量化指标问题。教师的教学奖励、职务晋升、经济待遇、群体地位等都是通过定量来考核，而看不到定性评价的身影，完全体现了教师教学质量评价的功利主义和实用主义取向。

4.重结果轻过程

大众化教学质量评价应该是形成性的，注重动态评价，它所评价的应该是某一阶段教学质量的结果，更应是这一阶段教学质量的发展变化过程，因此它更注重对质量保障措施本身的分析和考核，也就是说，评价教学质量高低的最终目的是要检查质量保障措施本身的有效性。

三、高校教师教学质量评价的治理的对策

1.彻底转变评价观念

我们要彻底更新评价观念，树立从终结性评价到形成性评价，从重量轻质到质量并重，从单一评价向多元评价的正确评价理念。首先，要从终结性评价向形成性评价转变。其次，要从重视量的评价向重视质的评价转变，实践证明，为全面、客观、准确地反映教师的实际工作状态，必须采取量的评价与质的评价相结合的方式，这样才能对高校教师工作进行全面综合的评价，既体现对教师发展的关注，也使评价更为准确、科学，也有助于调动教师的工作积极性。最后，从单一评价向多元评价转变。要想科学、客观地评价教师的教学质量，揭示教学的每一个侧面，为教师提供正确的改进建议，为我们提供了很好的范例，值得我们学习和参考。

2.构建完善科学、便于操作的教师教学质量评价体系

教师教学质量评价不是单一单向的评价活动，而是一个立体化、网络化、交互化的体系。这个体系包括教师自我评价、学生评教、同行听课评课、教学档案审查、课堂教学评价以及领导专家评价六个构成要件。

（1）教师自我评价。教师自我评价有五大辅助手段：自我评价量表、自我报告、自学材料、对同行的教学观察以及对自身教学录像的反馈、反思和质疑。这个过程可简化为四步：发现问题、收集信息、反思和作出决定，最后把所获得的信息应用到改进教学中。教师自我评价主要用途是教师自我反思，其结果因客观性不强，故少用于人事决策，但可为教学管理决策作参考。

（2）学生评教。学生在连续的学习过程中感受到教师的整体素质和教学能力，因而是教师教学质量评估的核心主体。要注意学生评教三种不负责任倾向：一是利用学生评教机会公报私仇，打击那些严格要求的教师；二是利用学生评教机会，搞虚假赞美，送人情；三是抱着敷衍了事态度，随意评价。

（3）同行评价。同行评价是指同一专业或业务部门对口的单项评价，其特点是所有被评对象都具有相同的业务性质。这种评价内容深入，专业性强，评价结果往往能揭示本质。这种评价不是对学生评教的补充，而是一种更全面，更准确的评价方式。

（4）教学档案评价。所谓教学档案，是指指为实施教学管理和考评教师而分类保管的有关材料、资料等。它包括所有对该教师教学内容、质量、效果等方面进行评议的相关材料，建立教学档案评价体系，不但可用于对教师进行教学评价和奖励，还可为其他形式的教学评价提供相关的背景，并为教学研究提供研究平台，为教师个人的教学反思和改进教学提供机会，而且能够为评价人员检查教师教学工作的成效呈现大量的文字素材。

（5）课堂教学评价。这是指教师利用网络互动平台、上课教的课程中开展持续的评价与自我评价活动，教师可随时采用课堂评价来及时收集学生对每堂课的反馈，这些意见可帮助教师认清教与学之间的差异，及时调整自己教学的内容、速度、进度、方法等可能影响教学效果的因素，以便提高学生的学习效率。

（6）专家组听课评课。专家评价是教学质量评价的重要环节。专家们在教学方面都有一定的成就，对教学工作有深刻地认识，同时又相对独立于利益关系之外，能够较为公正、适宜的对每位教师的教学作出客观评价。

3.改进评价方法

现行许多学校的教学质量评价流于形式，除了思想意识方面存在问题外，主要是方法上大有改进之处。

（1）改进学生评教方法。目前学生评教方法主要有：个别访谈、集体座谈、问卷调查与网络论坛等。应该说，这些途径是全面的，但能否凑效，取决于教学管理部门在多大程度上动员学生参与评教的热情与智慧，应该尽可能全面的征求学生意见，避免每次评教参与者相同。

（2）改进同行评价。以系或教研室为单位，定期开展听课评课与教研活动，既是教师共同体形成发展的有效路径，也是教师专业发展的基本机制。为杜绝不愿说真话和不敢批评与自我批评的状况，必须坚持不懈地营造宽松自由、坦诚相待的院系学术文化，其次是适当采用领导转述的方式，避免不必要的人际矛盾。

（3）提高教师教学评价的及时性、交互性和隐私性。充分利用现代化的信息媒体，提高教师教学评价的及时性、交互性和隐私性，形成既有利于改进教学，又有利于尊重个人、维护个人权益的个性化评价机制。

（4）以叙事研究的方法来促进教师专业发展。大力倡导教师开展教学叙事，以叙事研究的方法来促进教师专业发展。

参考文献：

[1]汤劲，罗兵.教学型师范院校教师评价实施方略探讨[J].当代教育论坛，2010，（5）.

[2]范华凤，杨庆玲.发达国家高校教师教学评价模式探析[J].教育研究，2010，（2）.

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摘要：提高教学质量是大学实现人才培养目标的利益追求，高校教学质量评价的作用在于推进教学改革，提升教学质量。由于当前许多高校对于教学质量评价的认识以及评价主体、标准体系等方面仍存在许多问题，从高校教学质量评价现状出发，分析、研究高校教学质量评价原则和体系，并采取有效对策，对促进高校教育教学改革和发展有重大现实意义。

关键词：高校 教师教学质量 评价体系构建

新形势下，各高校纷纷与企事业单位及培训机构建立了灵活多样的校企合作模式，构建了高技能人才培养体系。而培养高技能高水平人才需要有教学质量的保障，需要有健全的教学质量评价体系作为基础。但是，当前面向产业的教学质量评价体系的研究和建设仍显得相对薄弱。文章提出如何构建一个相对合理的质量评价体系，是本文探究的重点。

一、高校教学质量评价现状分析

如何建立健全高校内部教学质量评价体系，激励教育教学工作者提高教学、科研、管理与服务水平，成为高校管理者的重大课题。

1.教学质量评价标准缺乏弹性发展。现行的教学质量评价标准存在着片面性、静态性、程式化等问题。具体表现在：教学质量评价标准一般只注重课堂教学、教师教学基本功、规范性和知识性及重结果评价和环节评价，忽视了师生课外的教学和学习活动、教师教学研究能力和教师的个性创造性、素质性等不易操作的指标考察，忽视了过程评价和要素评价，忽视了各要素之间的相互作用效应，还忽视了潜在因素的弹性指标；现行质量标准体系往往使用固定化、程式化的指标来衡量教学活动，忽视了教学活动的个性和特色，未能揭示高校教学质量的深层次问题。

2.教学质量评价体系不利学科创新。高校教学质量评价往往为了统一尺度，不加科学分类，不顾知识创新，采用一个共同的评价体系评价差别很大的学科、专业或者课程。专业性或者应用型课程教学评价不同于基础学科或者基础性课程，在教学评价中，应当关注学科的专业发展，特别是在知识爆炸的社会背景下，随着新兴学科、边缘学科、交叉学科的不断涌现，专业课程教学评价就需要不断创新，教师能否将最新科技成果和最大信息有效传递于学生，使学生形成创新思维，提高创新能力呢？因此，教学质量评价体系也应当在分类指导的下建构科学合理，使得教师和学生在参与评价时作出正确判断。

二、评价体系的构建

1.教学质量评价体系应当科学完善、与时俱进。科学性，是要求教学质量评价在分类指导下建立，符合教学规律和学生学习的特质，注意评价指标之间的关联性和比例性。完善或者合理的指标体系是经过长期实践总结不断修正的过程。因此，教学质量评价是否科学完善，要从动态与静态两个方面考察，既要遵循目标的引导，又要在主要内容上客观；既要具有可测性，又要把握准确度，只有将评价指标体系建立在教学规律和教学原则的基础上，才能确切反映出评价的真实水平。教学质量的高低并不是只受单一要素影响，而是受教师素质水平、学校的硬件设施及经费投入、学校的管理水平和教学质量观念、课程建设、社会对学校建设的支持力度等因素的影响。

2.教学质量组织管理系统应当注重全员性、全面性、全程性。教学质量评价的组织与管理是高校教学管理系统的重要组成部分，从教学管理组织功能角度上看，教学质量评价的组织管理需要注重全员参与、全程管理、全面考察。应在校内各级组织及其成员内加强对教学质量评价的目的和意义的学习，形成全员参与、层层把关的教育质量保障活动的文化氛围。这样，才能形成对教学质量的多角度的审视。教学活动不仅仅是教师课堂教学的体现，教师、学生作为两个最基本的教学评价主体，而又与课程、教材、教学条件建设、教学资源来源、教学环境营造构成相互关联的教育资源系统，因此，高校对教学质量评价应当考评教学各种关联因素。教学质量评价不应当停留在静态的剖析上，要考察教学环节的过程，特别是学生学习的过程。一方面，要对教师的课堂教学过程进行评价，并注重教学其他环节的运用评价；另一方面，要对同一教师授课的不同年级进行对比分析评价。建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价组织管理系统，只有在提高认识，增强理念下才能使教学质量评价常态化。

3.评价方式

通过多元评价主体相互独立的立体评价系统，使量的评价同质的评价相结合、网络评价与实地评价相结合、等级评价同自述评价相结合，对教师教学工作给予全面、综合、全方位的评价。

督导评估。即依靠学校具有较高学术水平和较丰富教学经验的高素质专家组织的教学督导队伍对教师的教学质量进行客观、公正、公平的评估。这支队伍有敏锐的观察问题和分析问题的能力，熟悉有关教学评价的理论和方法，参与制订并熟悉评估方案和指标配比，在日常教学监控、督导的同时，在评估中常常敢于直言，改进教学的意见也十分中肯。因此，督导评估的权重应占40%左右。

学生评教。学生每天接受着不同的教师和不同的课程的讲授，因此，学生的评价结果往往在直观上反映了教师的教学质量，在评估中应重视学生的评价。可以面向学生建立教师评价指标或问卷，让学生根据指标对教师的教学进行全面打分和评价，为全面检测和评价教师的教学情况提供依据。由于学生评价常常具有主观性和表面性，学生评教的权重可占10%左右。

系部评价。系部评价是在督导评估和学生评估基础上的一种综合性评价，它涵盖了教研组、教务处、督导组及学生评价等全方位的评价结果，同时它又兼具对教师评价进行反馈、纠偏、沟通、面谈的功能。因此，系部评价的权重应适当放大，应占教师教学质量评价的50%左右。

三、结束语

通过全过程、全员参与的教学质量评价体系，完善各种监控制度和评价方法，健全校内教学过程中不同对象的评价建设，实现对各种对象的评价。评价所得的结果可以为被评价者提供反馈信息和改进建议，为师生及所有教学人员提供激励作用，能在一定程度上刺激并激发相关对象的竞争意识，使不同教学对象可以扬长避短，不断提高教与学的能力。

参考文献：

[1]高海生，沈红.基于自我评估的高校教学质量内部保证体系的理论构建[J].国家教育行政学院学报，2011（2）.

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［关键词］教学质量评价体系AHP模型判断矩阵

层次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是美国著名的运筹学家T.L.Satty等人在20世纪70年代提出的一种定性和定量分析相结合的多准则决策方法。这一方法的特点是在对复杂决策问题的本质、影响因素以及内在关系等进行深入分析之后，构建一个层次结构模型，然后利用较少的定量信息，把决策的思维过程数学化，从而为求解多目标、多准则或无结构特性的复杂决策问题，提供一种简便的决策方法。

随着高校的扩招，高等教育的规模不断扩大，扩大规模与质量保证问题备受关注。而对高校课堂教学质量进行有效评价，是控制高校人才培养质量的重要环节。本文首先构建了高校课堂教学质量评价指标体系，并利用层次分析法(AHP模型)建立教学质量指标评价模型，然后利用该模型对高校教师的课堂教学进行了分析和评价。

一、课堂教学质量评价指标体系

是否明确了科学合理的评价标准是课堂教学质量评价成败的关键，所以要建立科学的课堂教学质量评价指标体系，应遵循以下原则: (1)目标性和复杂性相结合。教学质量评价指标体系必须体现国家对高等学校教学工作和人才培养的要求，遵循教育规律，全面而充分反映学校的教学目标。(2)科学性和实用性相结合。科学性是指评价指标要符合教学规律，各指标间要形成既相互关联又互不重叠、更不相互矛盾的有机整体。实用性指既要操作方便又要紧密结合具体的评估对象，从实际出发，构建符合高校教师职业特点的评价指标体系。(3)指导性和针对性相结合。指导性是指正确体现教学指导思想、教学改革的发展方向，具有反映教学规律的导向作用。针对性是指应抓住不同阶段教师在课堂教学中存在的教学质量问题，及时设置评估指标和标准。

按照上述原则，本文建立了一套适于教师教学质量评价的指标体系。

教学态度：教案和讲稿准备充分，讲课有激情；教学认真，仪态稳重；平等对待学生；能认真听取学生意见，有责任心。

教学能力：语言生动，条理清晰，突出重点；合理使用教学手段和方法；板书整洁，教学媒体运用得当；讲课时间分配合理。

教学效果：能激发学生的学习兴趣，课堂吸收率高；对实践有指导意义，学生的素质、能力有所提高。

二、高校教师课堂教学质量的AHP模型设计

1.建立层次结构

根据上述的指标体系，所建立的课堂教学质量评价层次模型如表1所示。

2.构造判断矩阵

在构造判断矩阵时参考表2所示的1- 9标度法，逐项就任意2个评价指标进行两两比较，确定它们的相对重要性程度并赋以相应的分值。

根据专家评判及其统计数据，构造出的各层的判断矩阵并运用归一化方法计算出相应的权重值，如表3-6所示。

3.各单层的一致性检验：

根据以上构造的判断矩阵，利用和积法计算出各判断矩阵的最大特征根 ，同时计算一致性指标CR，可以看出上述各层均满足一致性。

4.层次总排序

由以上单层权重值的计算结果，可计算单层各元素对目标层的合成权重向量 WA={WB1(WC11,WC12,WC13,WC14),WB2(WC21,WC22,WC23,WC24),WB3(WC31,WC32)T={0.6(0.4137,0.2328,0.2328,0.1207),0.2(0.4257,0.3345,0.0452,0.1946),0.2(0.6667,0.3333)}T=(0.2482,0.1397,0.1397,0.0724,0.0851,0.0669,0.0090,0.0390,0.1333,0.0667)T

三、教学质量评价体系AHP模型的应用举例

假设有X，Y，Z三位教师，要对他们的课堂教学效果进行评价。假如由m位专家和n个学生共同参与打分，分值为十分制并取其加权平均值，再以上述的10个指标的权值为权重计算各教师的加权总分，如表7。

由表7可知，利用AHP教学评价系统对X，Y，Z三位教师的课堂教学进行了评价，并得到综合评价值分别为（7.992，8.2507，8.1959），按加权总分从大到小的排名为：（Y，Z，X）。因此我们认为这三位教师的教学效果优劣的排序结果为：Y，Z，X。

四、结论

课堂教学质量评价是保证高校教学质量的重要环节，本文在对课堂教学评价指标进行分析的基础上，运用层次分析法构造了评估层次模型并提出了计算方法。通过算例证明，这种评价系统能使定性问题定量化，其方法易于计算，操作简便，并能较全面地反映教师教学的基本指标以及教师教学工作的能力和实际状况[6]，这对我国高校课堂教学质量评价有一定的参考价值。

参考资料:

[1]杜栋庞庆华：现代综合评价方法与案例精选[M].北京：清华大学出版社，2005(9)

[2]龚珊珊：影响高等教育质量的因素分析[J].河南理工大学学报（社会科学版），2009(1)

[3]赵文辉：对完善课堂教学质量评价体系的思考[J].当代教育论坛，2009(1)

[4]石国进陈晓慧：高等学校教师教学质量评估指标体系的层次结构模型[J].武汉工业大学学，2000(2)

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一、教师教学质量评价影响因素分析

（一）学校与师生对教学评价的基本态度

学校如果对教学评价重视，会在恰当的时间对全校师生就学生评教工作进行指导与培训。师生对评教的态度是他们对评教工作地位和作用认识的重要体现，将直接影响到学生评教结果的信度。

学校与师生对教学评价的基本态度主要体现为：（1）学校对教学评价的重视程度。首先，在教学评价前，学校对评价的重要性是否进行足够的解释和强调；其次，学校、教师、学生及家长就教学评价是否做过信息沟通。（2）师生对教学评价的重视程度。首先，看教师对教学评价的标准是否了解以及了解的程度。其次，看学生在教学评价时是否会实事求是地打分。（3）学校与师生对教学评价实施的了解程度。第一，学生在教学评价过程中的参与度，学生参与度越高，说明学生越重视。如果仅限于填写教学评价表，而对于评价背后的一些信息不了解，则说明参与度不够；第二，评价后学生是否有与教师相互沟通的机会。如果既不公布评价结果，也不与教师个人进行沟通，说明学校重视程度不够；第三，是否全员参与教学评价。若只以学生评、专家组评和有关领导评为主，而不执行教师互评和自我评价，则不仅暴露出教师参与度不足，也反映出对教师地位不受重视。

（二）教师和学生对教学评价的认知水平

评价主体对教学评价的认知直接影响评价结果的有效性。虽然有人呼吁应“将教学评价的主导权归还给学生”，但是普通院校里也存在一定数量的这样学生，他们知识与经验不足，不能客观、公正地评判教师的教学活动，难以胜任评教工作。

师生对评教的认知程度主要表现为：（1）师生对教学评价作用的认识。师生对教学评价的认识水平越高，越能够促进教学评价工作的开展，对教学评价这一教学活动的实施效果就会越好。教师不应把学生评教当作一种摆设或者作为提升职称评定中个人业绩的一种手段，应将其视作提高自身业务素质、促进自身专业化发展的动力。学生应正确地使用评教的权利，同时认真履行评教的义务，为教师进行教学改革提供依据，实现教学相长。（2）师生对教学评价主体、方式及内容的认知。首先，师生本身是否明确评价主体范围及其评教能力；其次，师生是否参与制定评教标准及其具体内容。

（三）学校教学评价的依据

教学评价时，其评价标准中主要是看教学效果的好坏，其实是看教师的专业技术水平和师德的高低，而事实上领导意志对教学评价结果的影响太大，而教师的人缘对其教学评价的结果也有较高影响。

（四）学校师生对教学评价合理性的认可程度

教学评价是一个复杂动态的系统，同时具有双面性，不同学校、不同学院、不同专业乃至不同课程评教的具体形式和内容都应该有所区分，决不能为了名义上的公平而一刀切或者过于僵化。如果只为了评教组织和管理方面而简单地强调统一性，缺乏灵活性和合理性，会导致学生反感评教，教师抵触评教，最终，使评教工作变成形式主义。

二、普通高校教师教学质量评价存在的主要问题

（一）评价标准不够科学，评价内容过于专业化

普通高校教师教学质量评价的具体内容主要是对教师的教学技能、教学态度、教学方法、教学内容和过程等基本要素进行评价。然而，即使是同一件物品，如果站在不同的角度来观察，也会得出不一样的视觉感受。由于教学双方对评教内容的认识标准不同，便导致学生评教实际结果的科学性不强。另外，当前?用的教学评价指标主要是对教师职业技能方面的评价，而对于学生来说他们缺乏相应的专业能力，对于职业技能的认识还是比较模糊的，比如就教学内容方面的“学术科研水平”来说，学生根本就不知道“学术科研水平”具体指的是什么，用什么样指标来衡量，那让他们做出真实准确的评价也不现实。

（二）对教学评价认识不够，参与主体积极性不强

对教师而言，由于很多教师对教学评价的重要性缺乏足够的重视，认为评教是学校领导和教务部门的事情，没有体会到学生评教是了解自己教学的有效方法，自然也就不会从教学方法上做相应的调整和改变，这不仅会在一定程度上挫伤学生参与评教的积极性，也会因师生之间因缺乏足够的沟通而使教师在课堂教学中不能针对学生的学习需求进行有效教学。 对学生来说，很多学生不相信自己的评价会起到什么作用，认为让学生来评价老师也就是走走过程，没有从根本上认识教学评价的意义。学生上课也只是听课，把自己作为被动的知识接受者，对于自己听不懂或者跟不上的课程，很多学生不会积极与老师沟通寻求解决办法，而是消极地放弃这一门课程的学习，导致教师的课堂教学基本无效。

（三）评价过程流于形式，评价主体作用难以发挥

教学评价的主体是教师与学生，教师是接受评价的一方，教师是否是主动的参与评价决定着进行教学评价是否有意义，很多高校评教更多为了满足学校管理部门的需要。教师在整个教?W评价中处于被动地位，行政力量的干预过多，如规定每个教研室教学评价结果为A的不能超过20%，这足以让广大师生将评教认定为形式主义。另外，在评价中有教师自我评价这一环节，但当前由于普通高校教师缺乏相应的自评培训，自我评价时仅依赖于自身的经验认识，导致自评结果缺乏科学性和实践性。对于学生来说，很多学校是将教务系统中的教师评价与成绩查询相关联的，只有完教师教学评价之后才能进入查询成绩的页面，这会导致学生产生抵触情绪，觉得自己是在被动地进行教学评价，就会导致他们对于评价的敷衍了事。

三、解决普通高校教师教学质量评价问题的对策

（一）优化评价标准，使评教更具科学性

对于教学评价来说，具体的评价指标是实施其教学评价的重要因素之一，教学评价是一门专业性很强的工作，当前多数普通高校的评教指标在选取与设定方面考虑得还不是很全面，也缺乏一定的科学性。所以，在具体设定评价标准时，应该综合考虑各方面因素，加强评价指标的科学性与针对性，不但要向其他院校汲取宝贵经验，还要结合本校实际情况，兼顾学生层次的多样性和差异性的不同需求，鼓励教师和学生也积极参与评价标准的制定，以使评价指标体系更趋于科学性和合理性。

（二）加强评教教育，提高师生对评教的认知水平

从评价主体方面看，评教效果不理想是因为教师和学生对评教的认识不够，导致参与主体消极对待，教学管理部门应明确评教的目的，采取相应的办法帮助师生正确认识评教的意义。对于教师来说，积极宣传评教理念，使其对评教有一个正确的认识，从心理上接受学生的评价。对于学生而言，他们认为自己只负责评分，对所打的分数对教师教学改革方面的作用，以及对教学管理方面的影响等的认识还比较模糊。所以，要让学生重视评教，从客观上认真对待评教是增加评教效果的首要条件之一。不仅要针对学生加大教师教学评价宣传力度，让学生真正理解教师教学评价工作的意义，还要通过培训和讲座等形式帮助他们提高对评价活动的认识和理解，增加其对评教行为的责任感和重要性，使他们更主动积极地配合评教工作。

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关键词：高等学校；教学质量；层次分析法；评价体系；评价指标

高校扩招以来，高等教育规模扩大与质量保证问题成为社会各界人士关注的焦点。然而，高校长期以来以科研为导向的评价模式模糊了各类教学主管的视线，教学与科研在理论上是相互促进的关系，在实践中却成了一轻一重的关系。教学边缘化的地位使教学质量评估成为一个容易被人忽视的环节。高校教学质量评价主要表现为教学管理部门“为评估而评估”，教师“为评估而教学”，缺乏“以人为本”的思想。教学评价机制的运行主要掌握在教育行政部门手中，实行自上而下的评价，忽视了专家、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性，并且，教学评价多采取终结性评价的形式，多以奖罚、定性为目的，较少关注教师的专业发展，甚至导致不必要的摩擦和无序的竞争，使不少教师对评价活动缺乏正确认识或产生抵触情绪。

因此，本文针对目前高校课堂教学评价体系中存在的问题，结合高校教学规律和实际情况进行认真探讨，基于层次分析法建立起一套新的高校课堂教学评价体系，使评价体系更为全面、更具有科学性、可操作性更强。

一、高校课堂教学质量评价体系建立的意义

课堂教学是知识传授的主要方式，是以教学为中心的高等教育体系中的核心问题[4]。制定切实可行、科学公正的课堂教学评价体系意义重大。

（一）有利于对教师辛勤劳动给予公正评价

由于教师的教学工作具有复杂性、独立性和创造性，工作效果具有滞后性和群体性等特点，如果仅仅采用考查学生的学习效果对教师的教学质量进行评价，很可能导致结论不准确、以偏概全等弊端。为此，制定科学有效的评价机制既有利于提高教学质量，更有利于对教师的辛勤劳动给予充分肯定。

（二）有利于督促教师进行教学改革

课堂教学作为一种有效的集体教育形式，现已发展到以学生为主体的导学式课堂教育形式。然而，在课堂教学中教师教学行为以及课堂教学实践活动的改善是一个比较艰巨的过程，不可能一步到位，只能确定方向，然后朝这个方向逐步逼近，而逼近的快慢一方面取决于教师的内驱力，另一方面在很大程度上取决于机制的督促。从目前的现状来看，教师对于课堂教学的理念亟待更新。课堂教学研究取得的丰硕成果并没有在课堂教学中得到充分实践，这说明教师对教学改革的紧迫性认识还不够。因此，制定科学的激励机制势在必行，而教学课堂评价机制是其中重要的组成部分。

（三）有利于改善教师与学生的关系

客观地说，相当一部分院校由于大规模扩招导致的生源质量下降，教育资源和师资不足，是教学质量难以保证的一个重要原因，但与学生联系最紧密、学生最能直接感受教学质量高低的课堂教学恐怕更是所有矛盾焦点中的焦点。课堂教学评价作为沟通学生与教师的一个桥梁，如果能真正发挥其反馈、矫正、激励、评判、驱动等功能，将会极大地缓解学生的这种不满情绪，增强教学的针对性，提高教学质量。

（四）有利于促进课堂教学管理的科学化

通过课堂教学质量的评价可以获得较为准确的课堂教学基本情况，并通过对反馈信息的分析与研究，明确必须采取的相应措施，从而实现课堂教学管理的科学化。课堂教学科学管理是把课堂教学质量的目标管理和过程监控有机结合起来，这对提高课堂教学质量有着诊断、调控、导向、激励等方面的作用，有利于充分调动教与学两个方面的积极性和创造性。

（五）有利于把竞争机制引进课堂教学

开展课堂教学质量的评价必然会鉴别出教师的教学和管理水平，把竞争机制引进教学必然会促使任课教师之间的竞争，同时也推动了教师之间的互相学习和交流，有效地调动了教师搞好教学的积极性。这样，使那些教学质量不高的教师感到压力，从而使教学质量得到进一步提高。

二、设计课堂教学质量评价指标体系应遵循的原则

（一）科学性

在选择指标项目时应考虑以下几个方面：一是指标项目的客观性。教学质量评价指标体系的建立必须符合教学过程的实际，每项具体指标都要反映教学情况。二是评价指标的可测性。指标内容必须清晰明确。三是指标项目的整体性。指标体系在设计上不仅要注重关键评价项目的界定和权重的分配，也要注意评价指标各项目之间的关联度，避免出现只重局部，忽视全局；只重结果，忽视过程的现象。

（二）导向性

由于教学评价指标权重反映了某一时期教育工作的重点和有关教育部门的方针政策，因此恰当的权重变化会提高教学评估对象工作努力的程度和引起方向的变化。影响教育质量的因素很多，这些因素的影响作用在某一特定的时间和空间上又不一致，利用导向性评价指标权重，可以使评价重点突出，使评价结果更客观地反映出各因素在形成教学质量中所处的地位。

（三）多样性

教学评价指标体系是在总的指标体系下设置子指标体系，把学生评价、同行评价、领导评价通过不同权重值有机地结合起来，使课堂教学评价客观、公正、规范、有序。在构建教学评价指标体系时，3个不同的层次有不同的侧重。领导评价应侧重课堂的思想性、艺术性和课堂效果；同行评价应侧重知识的结构性、系统性、先进性、丰富性和课堂效果；学生评价应侧重课堂的方法性、知识信息量的输入性、教师的楷模性和课堂效果。

（四）独立性

独立性原则就是强调各项具体指标之间既要相互依存、相互联系以构成有机的整体目标体系，又要相互独立，使各项具体指标的评价可以独立进行。因此，在教学质量评价指标的整体设计上，要避免出现相互交叉、相互覆盖的具体指标。否则，这些相互交叉、覆盖的指标的权重将加大，而其他指标的权重将减少，从而影响评价结果。

三、高校课堂教学质量评价模型研究

（一）层次指标制定

在课堂教学质量评价指标体系设计中，在参考孟庆茂综述的国内34所高校教学质量评估指标项目的基础上，结合文献综述国内外教学特征、学校课堂教学质量指标和对部分学生、教师、专家访谈的情况，将相关指标进行合并，形成开放型课堂教学质量评价问卷，包括专家用表和学生用表两类。两类问卷均涉及对课堂教学质量的教学内容、教学方法、教学组织、教学表达、教学态度和总的效果6个层次指标（如表1、表2所示），指标的评价分5个等级，分别为“好”、“较好”、“中”、“较差”、“差”。为配合教育测量技术研究的需要，在问卷设计中进行技术处理，监控问卷调查的信度[5]。

（二）课堂教学质量评价指标的确定

在教学质量评价中，各评价项目所占的地位是不同的，即教学质量评价中的比重是不同的。因此，要对各评价项目赋予不同的权重，各项目中反映项目的具体评价指标也根据其作用不同，相应赋予不同层次的权重值。权重一般应满足2个条件：（1）权重ζi在0至1之间取值，即0

目前，确定权数的方法主要有专家意见平均法、特尔斐法、秩和运算法、层次分析法等。为了提高权数分配的科学性，结合学校情况，本指标体系采用层次分析法（AHP法）计算指标权重。该方法能把对人们的主观判断作客观描述，把专家的经验认识与理性分析结合起来，有效提高权数集的有效性，判断赋值的确定性，增强判断赋值的可比性。AHP法就是根据1-9数量标度建立各层次的判断矩阵，在满足一致性检验的条件下，其最大特征值所对应的特征向量是该层次相对于上一层元素的权重向量。因此，为确定判断矩阵，聘请了有关专家对评价指标分层次进行两两对偶比较，排列出各项指标重要程度的优先顺序，然后计算判断矩阵的最大特征值所对应的特征向量，得到各指标的权数值。具体步骤如下。

表1 高校教师课堂教学质量评价指标体系（学生评价）

教学内容 教学方法

A1.教学重点、难点突出，不照本宣科 B1.教学目的明确

A2.重视基本理论与基础知识的讲授 B2.教学方法的适用性

A3.理论与实际相结合，适当选取实例 B3.学习方法指导与培养

A4.注重知识的前沿性，吸取该学科最新成果 B4.重视学生创新能力的培养，开展课堂讨论

A5.精选教学内容，教材处理得当 B5.注重个别差异，因材施教

B6.采用现代化教学手段和灵活多样的教学方式

教学组织 教学表达

C1.上课连贯性、系统性、启发性 D1.授课语音清晰、流利、规范、语调生动

C2.重视教学为后续课打基础 D2.熟悉授课内容，运用自如

C3.作业布置、作业批改、作业答疑 D3.重点突出、难点讲透、小节简明扼要

C4.师生互动 D4.授课思路清晰、主次分明、逻辑严密

C5.向学生表达出高度的期望 D5.板书布局合理，字迹工整

D6.身体语言、教态、行为表现

教学态度 总的效果

E1.教学工作认真负责，备课充分 F1.试题的广度和深度以及学生成绩的真实性

E2.为人师表，教书育人 F2.课堂上学生精力集中，课堂井然有序

E3.重视反馈意见，有改进举措 F3.学生基本知识、理论、技能的掌握

E4.教学情绪良好，有自己的教学风格 F4.学生分析、解决问题能力的提高

E5.经常与学生交流，指导学习 F5.课堂气氛是否活跃

E6.以身作则，公正廉洁 F6.学生是否掌握了学习方法

F7.学生对本课程的学习态度和兴趣

表2 高校教师课堂教学质量评价指标体系（教师、专家评价）

教学内容 教学方法

A1.教学重点、难点突出，注重课程内容的知识含量 B1.教学目的明确

A2.知识内容正确无误，知识丰富连贯 B2.教学方法与教学内容和谐一致

A3.授课内容广度与深度符合大纲要求 B3.学习方法指导与培养

A4.引用范例合理，引导学生联系实践 B4.学生学习动机的激发和兴趣的培养

A5.注重基本理论、知识、技能的传授 B5.注重个别差异，因材施教

B6.善于科学设疑，启发学生独立思考，鼓励学生阐述个人见解

B7.教学方式灵活，教学手段先进

教学组织 教学表达

C1.上课有连贯性、系统性、启发性 D1.讲述精辟，语言生动、清晰

C2.重视与相关课程知识有机衔接和联系 D2.讲授熟练程度

C3.授课思路清晰，有效地利用课堂时间 D3.启发引导，循序渐进

C4.重视师生沟通交流，了解学生学习 D4.层次清晰，条理清晰，逻辑性强

C5.教学计划详尽，进度一致，教学过程结构紧凑，时间分配恰当 D5.板书布局合理，字迹工整

D6.身体语言、教态、行为表现

教学态度 总的效果

E1.善于与学生平等交流 F1.把知识、能力、思想三方面有机结合起来

E2.为人师表，教书育人 F2.试题的科学性和学生考试成绩分布合理

E3.寓思想教育于各教学环节中 F3.学生基本知识、理论、技能的掌握

E4.虚心听取意见，改进教学 F4.学生分析、解决问题能力与成绩提高

E5.治学严谨，有科学精神 F5.善于调控课堂氛围，气氛活跃

E6.积极向上的个性特征，教学工作主动 F6.学生是否有对本课程的正确学习态度与兴趣

第一，重要程度，构造两两判断矩阵A。在判断指标相对重要程度时可参考表3所示1-9标度法，逐项就任意2个评价指标进行比较，确定它们的相对重要性程度并赋以相应的分值，进而构造判断矩阵。

表3 1-9标度含义

1 3 5 7 9 2、4、6、8

优劣相等 稍优于 优于 甚优于 极优于 表示上述相邻判断的中间值

判断矩阵有2个特征： （1）aij当i等于j时为1，即任一指标与其自身比较同等重要，主对角线上的数值均为1； （2）主对角线两边的数值互为倒数，即aij=1/aji，如a32=1/a23，说明指标2与指标3比较为a23，则指标3与指标2比较的重要程度为a23的倒数： a32=1/a23。对矩阵A，如果各元素存在如下关系：aij=aik・akj（i ，j ，k=1， 2，…n）则这个矩阵就具有完全一致性。这时它的最大特征根所对应的特征向量就能给出各指标的相对重要顺序，将其正规化（或归一化）后就是所求的权重向量。

第二，由于客观事物的复杂性和人的判断的多样性，要求每个判断矩阵都具有完全一致性显然是难以实现的。由此构造的判断矩阵会存在偏差而无法完全满足一致性的要求。为了保证AHP法得到的结论基本合理，必须把判断矩阵的偏差限制在一定范围内，就要进行一致性检验。一般用CI和CR两个指标进行判定。

上述运算虽然比较复杂，但用计算机处理是不难实现的。通常情况下，如果要求不太严，也可采用和积法以求得权重值。第一，按行求和，即把判断矩阵的每一行的所有数值分别相加。第二，归一化，即把各行之和再相加后去除每行之和，所得的商就是指标的权重。

四、结语

通过对延续多年的教师教学质量评价体系进行改革与创新的尝试，初步建立起了相对完整、比较适合于教师的教学质量评价体系。通过课堂教学质量的评价，做到了优绩优酬，多劳多酬，充分调动了教师的工作积极性，使课堂教学工作更加充满生机和活力。建立了科学合理的评价体系后，重要的是对评价结果的反馈和利用。要因人、因课程、因课程类型等进行具体分析评价结果，并将评价结果和分析结果反映给管理部门、相关教学部门及教师，才能发现并改进教学中的问题，提高教学质量。

参考文献：

[1] 刘本固. 教育评价的理论与方法[M]. 杭州：浙江教育出版社，2000.

[2] 阮连法. 课堂教学质量评价体系与评价系统[J]. 高等工程教育研究，1999，（4）：65-67.

[3] 史美君. 高校教学质量评价及其指标体系研究[J]. 长春大学学报，1999，（1）：67-69.

篇10

【关键词】评级体系；主体体系；指标体系；调控机制

1 建立以学生为主的多元主体评价体系

多元评价主体主张由专家、领导、同事、评价对象、学生和学生家长共同担任评价者。它不仅包括自上而下的领导评价、专家评价，而且包括平行的同事评价和自下而上的学生评价、家长评价以及评价本人的自我评价。

1.1学生评价为主

在具体的教学过程中，学生是学习的主体，是教学活动的直接对象，教师的一言一行完全被学生所观察、体会，学生对教师的教学有最全面的接触和最深切的了解，对教师教学效果的感受也最深刻，学生完全可以对教师的教学行为给予准确客观的评价。因此，学生最有权利和资格对教师的课堂教学进行评价，是最有发言权的人。再者，参与评价的学生人数一般都有几十人，从评价学的误差理论可知，学生评价比领导评价和同行评价的误差出现率要低得多，也更具真实性。因此，学生可以作为评价教师教学工作好坏的主要发言人。学生在评价教师的课堂教学质量时是比较客观公允的。

1.2同行与专家、领导评价为辅

1.2.1 同行评价

同行评价是指教师与教师间的互评。作为同行的教师对教学内容、计划、教学内容、教学结构、学科思想非常熟悉，教师同行评价看重教学的科学性，而学生更关心教师讲授的趣味性。若教师在讲授的过程中出现某些理论上的错误，听课的教师同行将迅速做出反应，而学生可能显得漠不关心或对教师的错误不知不觉。同行教师之间互相切磋，交流教学心得、经验，改进不足、取众人之长补己之短，这样能够极大的调动了教师的教学积极性与主动性，促进教师在竞争中加强合作，在观摩与学习、交流与研讨中，全面提高教学质量。

1.2.2 专家、领导评价

所谓专家评价，通常是指教研员、学者等校外专家担任评价者。专家评价的优势在于他们往往比较细致，操作技术水平高。而领导评价能够站在学校发展的高度提出影响教师个人专业发展和学校自身发展的建议，具有一定的权威性和大局意识，能够协调关系，注意平衡。

总之，在确定课堂教学质量的评价主体时应以学生评价为主。为了使评价结果更具说服力，在评价结果的统计处理上，学生评价与教师评价的权重宜保持适当的比例，学生评价与教师同行评价的权重分配可以保持3：2左右的比例。综上所述，在课堂教学质量的评价中，应以提高教学质量为出发点，采用多元评价相结合的评价模式，强调课堂教学评价的激励与信息反馈功能，关注教师的主动性、社会性与创造性，关注学生的学习兴趣、爱好、能力、个性，以促进教师素质的全面发展与学生的愉悦学习、健康成长，促进教育事业的共同进步。

2 建立科学合理、操作性强的评价指标体系

所谓课堂教学评价指标指的是评价的因素与内容，确定评价指标，既是评价工作的基础，又是评价工作的核心。在考虑设计评价指标体系的具体方法时，必须考虑以下几个转变。

2.1 由过去主要评价教师的“教”向重点评价学生的“学”转变。

2.2 由过去注重“双基”和“学科能力”目标落实的评价，向既注重“双基”和“能力”的形成，也注重学生在学习过程中情感态度的发展转变。

2.3 由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价，向注重学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变。

3 形成科学合理的评价实施过程

为避免评价实施中容易出现的一些问题，我们需要全方位转变一些传统的不合时宜的评价观念和改进评价的具体操作技术，使得我们的课堂教学质量评价过程科学合理、公正公平。 因此，可把评价体系转化成标准的光标阅读卡（评价表）于结课两周前进行。在组织形式上成立了院（系）及学生评价小组，最大限度地动员学生人人参与。在评价时给每个学生班都发出公开信，阐述评估的意义，并明确说明下学期才反馈评价结果，消除学生怕老师考试中报复的心理。评价是随堂进行。评价方法可以灵活多样。如可采用集体座谈，随机反馈，个别交流等多种评价方式，无需局限于量表评价法。

另外，为了评价结果更加公正，因此在组织学生评价教师时，评价必须是匿名的，评价办法中最好制定评价纪律，要求学生测评打分时，被测评教师要主动回避；测评前，被测评教师不得以任何方式、任何手段影响测评结果；测评后，被测评教师不得以任何方式，任何借口向测评专家和学生询问有关测评的任何问题。保证测评过程必须做到公平、公正，这是提高教学质量的根本保证。

4 正确解释评价结果，建立有效调控机制

4.1 正确认识和解释评价结果

评价结果应作为学校对师资队伍建设和管理决策的参考信息及教师教学工作的反馈信息，不是奖惩的唯一指标。泰勒指出：“教育评价的主要目的就是提供教师、家长和其他人（包括学生）使用的信息，以帮助学生学习学校所传授的知识。”笔者认为，在解释教师课堂质量评价结果时，因遵循以下几个原则：

4.1.l 全面采用多种因素综合分析法，避免评价的“以偏概全”。

4.1.2 学校领导作为评价者时，应更多的从学校自身找原因，·而不是将失败仅归因与教师个人身上。

4.1.3 教师应寻找出自己不足的自身根源，而不能将本人工作的优劣一味地归因于学校内部或外部因素。

4.1.4 充分利用评价结果来帮助、引导、激励教师，更好地促进教学的发展。

4.2 建立有效的调控机制

虽然评价结果不是奖惩的唯一指标，但也是重要的一方面。对评价结果的充分利用，必须考虑一定的奖惩制度，下面就是笔者的一些小建议：

4.2.1 实行教学职务评审一票否决制

在教师教学职务评审中，将课堂教学质量作为关键的内容。把教学工作质量作为教师职务评审的重要标准。在教师职务评审中，实行教学考核一票否决制。。

4.2.2 试行教学职务晋升优先制

为了鼓励教师重视教学工作，培养教学名师，可以试行教学职务晋升优先制，对教学质量好、深受学员欢迎的教员在职称晋升方面优先考虑。

4.2.3 课堂教学质量与教学奖励挂钩

教师课堂教学质量已成为各级教学奖励、教学荣誉申报的必备条件之一。如在师德标兵、教学名师、学校教学优秀奖等评审中均明确规定申报教师的课堂教学质量必须为优秀。

参考文献：

[1] 王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005：108.

[2] 冯保庆，张文华.高等院校课堂教学评价模式可行性研究[J].华北煤炭医学院学报，2006，8（4）：547-548

[3] 张一春.高校教师教学质量评估[J].教育与现代化，2000，（1）：62-64

[4] 刘新平.高校教师课堂教学质量评估指标体系构建与实证研究[J].中国农业教育，2008，（4）：30-33

[5] 陆山花 ，李柱梁 ，汪建飞.高校课堂教学质量评价方式及其反馈机制探讨[J].安徽技术师范学院学报，2003，17（2）：187-188

作者简介：

徐娇，女，助理研究员，1981年2月出生于湖北武汉，现于四川省乐山师范学院党委宣传部工作。电话：15328610916

唐淮，男，教授，四川乐山师范学院政治与行政学院党委书记