高校教育理论培训范文
时间：2023-06-26 16:42:23
导语：如何才能写好一篇高校教育理论培训，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
教育部部长周济在“第一届高等学校教学名师奖”表彰大会上的讲话中谈到“我们再三强调,不管是世界一流大学,还是高水平大学,或者是以教学为主的学校,甚至是职业学校,都要把培养人才作为根本任务,这也是评价一个学校是不是高水平学校的标志。”但是近年来,高校“重科研、轻教学”的风气非常浓厚,部分教师热衷于科研工作“名利双收”,片面理解大学教师的职责,过于强调学科专业水平,而将教育理论素养、教学艺术等排斥在外。幸好各级政府部门一直高度重视高校教学质量问题,国家教育部先后出台了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(2001年),接着又推出了“教学名师工程”等措施,积极倡导教师们重视教学工作,引导教师热爱教学,投入教学,善于教学,以便从根本上提高教学质量。各高校也采取了积极行动,取得了一些效果。本文认为,要提高教学质量,还需要加强高校教师教育理论与实践培训工作。
一、加强高校教师教育理论与实践培训的必要性
1、教师专业化要求
1966年联合国教科文组织召开了“教师地位之政府间特别会议”,会议文件《关于教师地位的建议》提出,应当把教师工作看作一门专业,因为它是一种服务公众的形态,它需要教师的专门知识和特殊才能,这些都要经过长期持续努力与研究,才能获得与维持,以这种形式确定教师的的专业地位无疑具有重要意义。既然教师已成为一种专业,那么专业人员就需要一完善的知识体系,这种专门的知识体系包括哪些,在国外教师专业知识的研究中,影响最大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼,他把教师的知识基础分为下列七类:学科知识,一般和教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识和教育目的与价值的知识。在国内,学者们也对教师的专业知识给予了积极地关注,如首都师范大学谢维和教授认为,专业化教师的知识主要包括三大类,即关于学生的知识、关于课程的知识以及关于教学实践的知识和技术。因此,教育专业知识应该被看作是教师共同的专业基础知识,它主要包括一般的教育学知识、学科教学知识、教学情境知识或教学实践知识等。作为一名高校教师,需要系统地学习基本的教育理论知识,并随着社会政治、经济、文化的发展以及教师教学实践的发展,及时调整自己的教育专业知识,始终关注教育学科的发展,紧跟时代的步伐。
2、教学改革的要求
随着我国经济体制改革的不断深入和知识经济在世界范围内的兴起,我国高等教育面临着严峻的综合国力竞争、创新型人才竞争,也面临着改革的紧迫性,我们应该对传统的教育模式进行认真的反思,对培养模式和教学方式进行彻底的调整和改革。
“教师是高校教学改革和创新的主体”,教育部部长周济在“第一届高等学校教学名师奖”表彰大会上的讲话中也谈到“要把教学工作做得更好,需要我们不断学习,不断改革,不断创新,以创新来求得发展。教学是一门艺术,也是一门科学,也需要深入进行研究,教学研究工作不能放松。创新,在这里有两层含义:一是教学方法创新,要更多地运用现代教育技术来改进我们的教学方法。二是教学内容、课程体系、人才培养模式方面的创新,这是更为重要的,这方面也需要广大教师的创造性的工作。”高校教师在教学过程中、在课程改革、考试改革、人才培养方案的设计,教学方法手段改革、实践教学等方面,他们能否对现代教育观念、热点和趋势有所了解,有所研究,并在具体的教学实践中加以运用;教师是否都自觉、主动、积极、理性地认识到课堂教学的重要性,并自我反思、批评、甚至否定自己坚持多年的教学模式;教师在教学过程中如何去贯彻素质教育的思想,如何充分发挥学生的主体作用,把单一的课堂讲授扩展成去指导学生的学习方法,指导学生如何搞科研,如何参与实践活动;教师在具体的教学实践中怎样实施启发式教学,问题式教学、研究型学习的教学等,总之,教学改革能否不断深入推进,关键在于如何进一步提高广大高校教师的工作积极性和创造性,提高教师的教学水平和教学质量。但是许多教师在多种因素的影响下,更多地关注自己的学科、专业的发展前沿,很少关注教法,关注人才培养模式的变革,关注教育思想观念的发展,这无疑不利于培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。因此,我们高校教师需要从思想上重视教育教学理论知识的学习,并自觉地运用它们来指导日常教学实践工作,在实践中反思、总结、创新,逐步成长为一名专家教师。
3、我国高校教师教育理论知识及相关培训的缺失
目前,我国高校教师的来源主要有以下几个方面:一是大部分来自综合性大学的非师范类的毕业生;二是来自科研机构、企事业单位等具有大学以上学历的专业人员;三是来自归国留学人员。他们或许具有深厚的科学和人文素养,具有扎实的专业基础知识,但是,大部分教师缺乏教育教学理论知识,对教学大纲、教学计划、教学过程、教学方法、课堂管理、如何处理师生关系等方面的基本知识都缺乏了解,他们大多需要经过不断地反复实践、摸索、总结,甚至重复过去的错误,才有可能成长为一个合格的教师。有学者指出,“要培养一个合格、专业化的大学教师,一个本科毕业生需要8―10年,一个硕士生要5至7年,即使是一个博士生也要2―4年,一个教师的成长往往要以牺牲几代学生的学业为代价,故必须通过增加培训来缩短教师的成长过程,决不能让几代学生成为教师‘慢慢成长’的实习基地。”目前,我国高校教师系统学习教育理论知识的主要途径是通过各地高校师资培训中心组织岗前培训的形式。但岗前培训的效果如何,2002年由人事司组织的全国高校教师培训专题调研(数据截止到2001年底),其中有一部分是对高校教师队伍参加培训的形式和效果的调查问卷分析研究(见表1)。
从表1中的数据来看,学术休假、访问学者、高级研讨班等高层次培训形式效果相对明显,而教师接受岗前培训的人数虽然占的比例较大(占第三位),但效果极其不明显(占倒数第二位)。岗前培训主要存在以下几个方面的问题:第一,理论性过强。岗前培训的几门课程基本上是以语言讲授为主,很少有课堂实况录像或示范课,更没有针对新教师刚上讲台碰到的种种困惑的讨论课、答疑课。第二,课程多,时间短。在短短的10―20天的时间内,许多青年教师为了应付考试,就死记硬背教材上的条条框框,没有吃透消化,做不到活学活用。第三,内容陈旧。授课教师都是按照教材上的内容,讲解教育教学的基本规律,学生的认知特点,教育理论,教育方法和手段等,极少讲授目前国内外高等教育的发展趋势及研究热点。总之,这种培训效果对于“新教师”在教师专业化道路上的成长和发展无疑是非常不利的,对提高我国教师队伍的整体素质也是非常不利的。
除了上级教育行政部门组织的岗前培训之外,各高校对新来的教师自行组织了培训,主要是发挥老教师的“传、帮、带”的作用,新教师学到的是老教师的多年教学经验的总结,尽管有所收获,但由于这些老教师普遍没有接受过教育教学知识的系统训练,他们对教育教学的理解存在局限性,这种局限性又在新一代教师的身上打下了“烙印”。而且这种培训基本上是一种个体行为,青年教师在教学道路上成长的快慢或好坏,取决于某个高校对青年教师的重视程度,取决于青年教师所接触到的老教师的教育教学水平,取决于青年教师的领悟能力。
除了以上两种所谓的“教育专业”的培训之外,教师们在教师专业上的成长完全靠自己的对教学实践的摸索、总结。部分高校也已经意识到开展教育理论与实践培训的重要性,但是普遍都没有把教育理论与实践培训制度化,没有形成“学习教育理论―从事教育实践―研究教育科学”的风气,多数教师凭着自己的经验来教学,根本不关注目前国内国际高等教育的发展趋势及教育改革的动向,他们的教育思想和教育观念落后,更无法在实践工作中把教育观念的转变转化为实际行动。另外,从目前情况来看,全国高校之间的学术交流已经相当密切,国内的各种理论研讨会也频繁举行,但教学方面的研讨和交流明显不足。以上分析表明,无论是在职前培训还是职后培训中,高校教师的教育理论与实践知识都不足以适应高等教育快速发展的需要,无法响应当前教育部大力提倡的“重教学、抓教学”的号召,更为重要的是,它会从根本上影响我国高等教育的质量和人才培养的质量。
在这方面,国外许多大学的做法值得我们深思。在德国,1993年德国的高等院校校长联席会议和各州文化部长联席会议这两个主管部门共同作出决议,决定从教学法上改善对教师的培养,也就是说,今后的新任教授应该受过教学法方面的专门训练,任命新教授时应该考虑这一因素。在德国,许多高校成立了高等院校教学法指导中心,中心成员的本职工作就是研究高等教育学、探讨如何改进大学教授的教学法水平、指导教师们的授课技巧、咨询评定教授们的授课形式、质量等。美国高校普遍关注教学技能的训练与提高,并且采取了一些相应的积极措施,吸引并鼓励教师自愿去参加教学技能培训。如纽约大学、西南密苏里州大学等,其中密苏里州大学为了保障教学质量,它重视教师的教学专业发展,开辟多种多样的途径,提供丰富的培训内容,在资金、时间和组织等方面为教师教学专业发展提供强有力的支持,并建立有效的激励机制。
二、高校教师教育理论与实践培训要注意的几个问题
1、各级领导的重视
高校教师必须持续不断地进行教育理论与实践培训,不能仅靠每个教师个体在教学实践中摸索的教学经验作支撑,或者靠岗前培训“一劳永逸”,只有把教师的素质和能力的不断提高当作一项重点工作抓,我们的教学改革才能深入下去,这是我们每一个高校都必须意识到的问题。本文认为,领导应重视以下几个问题:一是对本校教育教学的成绩,存在的问题有目的、有针对性地展开教育思想、教育观念的大讨论,来统一全校的思想和认识,也便于各项改革方案、措施能顺利执行。二是经常组织一些活动,倡导教师重视教学热爱教学、研究教学。如举办青年教师教学基本功比赛,教育教学研讨会,倡导教师对自己的教学过程进行全过程录像,先做自我评价和分析然后请听课人员与自己一起讨论、评课,促进教师对自己教学行为的觉察,培养教师的教学反思能力,主动调节和改进自己的教学方法和教学过程,使之更符合学生的需要,从而最终达到提高教师教学水平的目的。三是在资金、时间和组织等方面为教师培训提供强有力的支持。
2、充分发挥高教教研所的作用
由于经济和社会的发展对人才的需求越来越大,教育的地位急剧上升,各级领导包括教育行政部门领导与高校领导对教育学科也愈加关注,各高校的高教研究所正是在他们的关心和支持下,迅速发展起来的。各校高教研究所一般都配备有专业的教育学科人员,有丰富的资料以及充裕的时间,在加强本校教师教育理论与实践培训中,我们应充分发挥高校的高教研究所的作用:第一,通过高教研究所与校外相应机构紧密联系,加强与教育学科的专家学者联络,不定期地邀请专家为教师现场介绍、讲解国内外最新的教育思想和模式等,并辅以讨论或示范课的形式激起广大教师兴趣。第二,高教研究所负责搜集、选取各学科、专业教学改革等方面的最新动态,放到各院、系、教研室,供教师们传阅。这样,既可以节省教师时间,也可以无意中养成关注教育学科、关注本学科、专业教学改革动态的习惯,从侧面激发参与教学改革的兴趣和信心。第三,发挥高教研究所的宣传阵地作用。高教研究所一般都有自己的刊物,上面刊登一些新的教学改革动态,更重要的是可以登载本高校教师参与教育教学改革的现状和设想,便于学校领导了解和掌握情况,还可以促进学科之间、院系之间的交流,促进整体教学水平的提高。第四,对本校教师进行个人咨询。通过对教师们的听课、评课活动,与教师们一起探讨改进教学的方法。第五,不定期举办教师进修班。针对教师教学工作中的专门问题,举办针对性、操作性强的讲座,讲座尽可能逼真地模拟上课过程,让参加者观察并提出改善的途径,大家共同提高。
3、发挥教研室的作用
教研室是教学、科研的最基层组织,在同一教研室里教师开设的课程具有很强的相似或相关性,在这里开展教育理论与实践培训是有可为的。教师们可以把教育理论与实践学科专业结合起来,探讨、交流具体的教学实践问题。同时,教研室还可以不定期地邀请其他相关专业或课程的教师开设讲座或开展教学研讨会,举行教学观摩等。
(注:本论文得到北京物资学院工商管理创新基地项目(项目编号:WYJD200904)资助。)
【参考文献】
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[2] 赖铮:课堂教学三要:行家、专家、当家[J].高等工程教育研究,2006(2).
[3] 梁玉兰、张宇宁、敏:中国高校教师队伍现状、培训情况调查问卷分析研究[J].武汉大学学报(人文科学版),2005(3).
[4] Dietrich V. Queis:德国高等学校教师的教育学专门训练和教育学进修[J].南京理工大学学报(哲社版),1999(2).
篇2
自组织理论起源于20世纪60年代末70年代初，由德国物理学家哈肯（Haken）和比利时化学家普利高津（（Prigogine）为代表创建的一种系统理论。它阐释了复杂系统形成自组织的机制、条件和规律。哈肯给“自组织”做了如下定义：“如果一个体系在获得空间、时间或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，仅依靠系统内部的互相作用来达到，该系统就是自组织”。即：一个系统形成的各种结构，无须外部的指令能自行衍生、自我适应、自我调节、自我演化和自主地从无序走向有序，从低级有序走向高级有序。在整个自组织的管理过程中强调系统内部的各个要素按照彼此的相干性、协同性或默契而形成特定的结构与功能。
二 高校教师培训的含义
美国著名研究学者雷德蒙・诺伊认为：“培训就是指领导者组织有计划的任务来帮助职员继续学习，提高其与实际工作相关的能力、技能等活动，是实现智力资本用途的必要途径。”欧洲学者乔治・韦斯特认为：“培训工作是为了保证岗位中个体与组织有效率地工作，提高员工技能、工作经验、知识等方面的过程，实质是对员工学习过程的管理。”高校教师培训指的是组织者组织人员参与进行有目的性的知识创造活动，来提高其自身的专业技能与素养。
三 国内外高校教师培训的现状
自上世纪50年代以来，世界各国都加强教师的在职培训，不断提高其综合业务素质以适应社会和科技的发展进步。一些欧美国家开始相继建立新教师的入职培训制度，使其能够明确自身专业发展的基本需求，设定专业成长目标和实际行动计划。英国更是明确规定高等学校教师和普通中小学教师一样，都有参加在职培训的权利和义务。在日本则是通过立法的形式建立健全高校教师进修制度。
在我国国内很多高校学者也就此展开相关研究：骆之强在《走向有效交往的教师培训》中，从专家引领专业教师发展为教师培训研究的视角，详尽论述了教师培训过程中对教师的实效培训;唐亚厉在《谈适应教师专业化趋势的高校师资培训》中，论述了对高校教师开展积极有效的培训与教师专业发展的关系;朱燕在《e-learning：网络时代的教师培训模式研究》中，指出了教师培训的与时俱进性、人本性、主体性和过程性，突出网络时代教师学习的灵活性和自主性。
四 河北省高校外语教师队伍现状分析
本文主要针对石家庄学院、石家庄信息工程职业学院、河北化工医药职业技术学院的英语教师队伍现状开展调查，结果如表1。
表1
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在所调查的91名高校英语教师中，男教师为14人，仅占15 %，女教师人数占有绝对优势。从年龄结构看呈现年轻化趋势，中青年英语教师是继续教育和培训的主体。从教龄结构看，教龄在1～10年的占14%， 11～20年的占55 %，因而高校英语教师培训内容更应该侧重于前沿的教学理念、方法以及相关领域的最新研究成果。从职称结构看中级职称的教师占主体，高级职称教师人数偏少。从学历层次来看普遍较高，绝大多数都是硕士学位，但教学实践经验不足。从工作量情况来看，绝大多数英语教师的周平均工作量都在15节或以上，教学工作量较为繁重，其大部分精力都主要用于备课和上课。
五 河北省高校外语教师培训现状及存在的问题
1 培训模式简单化、片面化和单一化
在对三所高校英语教师培训模式展开的调查和研究中，我们发现大多数培训的核心目标就是要求高校英语教师吸收大量的、现成的专业知识，以及模仿相关的教学技能从而取得学习的效果。从培训课程来看，绝大多数课程以英语知识灌输为中心，以现成知识的输入为主要内容，把在职英语教师的培训简单地当做一种语言进修，却忽略了教师的其他专业能力，如科研能力、理论水平、综合素养等。从培训方式上来看，形式单一，培训者仍然是教学的中心，缺少培训者与受训者之间的互动，缺少受训者的自主性和主动参与性。
2 培训工作缺乏实效性和社会化意识
从事培训工作的培训者对受训者所在学校的情况缺乏了解，培训内容与学校教学实际脱节的现象严重，这就直接导致培训工作缺少实效性，从而致使很多教师失去了对积极参与培训的主动性和兴趣。同时，很多培训工作没有把社会生活技能和实践环节及时引进到培训内容中来，因此尽管受训者在培训期间获得了大量的教学理论的输入，但是却缺少学以致用的场所，无法真正及时地实践学到的各种理论知识并及时地进行反思，以至于结束培训回到学校工作岗位的实践中还是没有大的起色。
3 培训目标缺乏针对性
成功有效的培训应该是要关注到每一位教师专业成长的需要。因为教师年龄、教龄、学历、职称结构、素质基础的不同，就会导致其自身的发展目标和需求是不一样的。但是我们在对三所高校91名英语教师的调查过程中发现：高达88%的受训教师对很多教师培训的目标并不是十分清晰和明确。再加上不同教师自身的基础和需求不同，因而到底设置什么样的培训课程，用什么样的方式进行培训更是缺乏清晰的思路。
4 培训机会和时间缺乏足够的保障性
表2 不愿意参加培训的原因
<E：＼123456＼教书育人・高教论坛201601＼教书育人.高教论坛201601（飞腾文件）＼后半部分＼1t2.tif>
通过上表我们可以发现：在对三所高校英语教师的调查中我们看出，很多中青年英语教师平时的教学工作量就很大，而在培训期间的教学工作任务就需要自己在接受培训之前或之后来弥补，这是造成很多培训教师缺席的重要原因之一。除此之外，经济原因也是一个比较突出的问题：河北省高校中青年英语教师本身收入并不高，而很多培训是需要自己来承担费用的，这也是部分教师会选择放弃培训的原因之一。
六 解决所存在问题的方案与建议
1 改变培训模式，更新培训理念
以“自组织”理论为基础，坚持以“培训对象为中心”的理念，将自上而下单一的“浇灌式”培训转变为由下而上“自发主动”的培训方式。高校的培训部门应该深入调查新时期下高等院校对师资队伍建设的要求，深入了解不同受训者的不同基础和需求，合理整合资源，从而建立不同类型、不同层次、不同需求、不同方式的培训新模式。从培训课程来讲，除了注重不同专业知识的培训之外，要拓宽学科范围，加大复合知识比例，整合课程，重视课程的综合性，加强学员知识融通和适应能力的培养，从而改变培训课程的片面化和单一化。从培训形式来讲，一定要改变“灌输讲授”为主的被动输入模式，应该增加各种观摩、实训的互动形式，让受训者能够将学到的理论和实践完美结合。
2 提高培训工作的实效性，加强培训工作的社会化意识
在新观念的指导下，构建“自组织”模式的具体框架并制定执行方案，逐步地将“以我为主”的机械模式向“量身定做”的实效模式转换;构建一个职能分明的地方层―高校层―学院层―教研层的培训层级网络。这样就可以克服传统培训的局限性，充分体现其差异性、实用性和针对性。另一方面要加强培训工作的社会化意识，教育科研应成为教师培训工作的特色和支柱，高校英语教师不仅要具备扎实的专业知识，还要善于对自己的教学理念和教学实践进行反思和探讨从而去发现和解决实际问题。
3 以教师层次为依托，开展具有明确目标的培训工作
根据高校英语教师不同的年龄、教龄、学历、职称、素质基础等方面，来设计和开展不同层次的培训内容和课程，将不同层次的培训工作目标明确化，使不同的培训工作都有清晰的思路，从而满足高校英语教师的不同需求。在此基础上，建立“自组织”评估体系，反馈培训效果。教师培训作为一项系统工程，其重要特点在于它的连续性，通过经常性的信息反馈来考察此次培训的有效性。
4 以促进教师的发展完善为动力，健全培训保障机制
首先要建立完善的教师培训体系。教育行政部门要以教育事业长远发展为出发点，制定全面、配套的政策，使教师的合法利益得到应有的尊重，只有这样才能使培训工作长期有效地开展下去。其次，可以适当压缩培训次数，提高培训效率，，做到“适时”和“适量”，缓减受训教师“工学矛盾”的压力，这样就可以避免受训教师时间、精力、经费的大量浪费，从而促使教师培训的正常健康发展。除此之外，还可以开发学校的内部校本教师培训资源，大力开展信息化教育，缩小时空距离，为教师自主运用网上资源学习提供各种便利，同时大力开发学校内部的校本培训资源。
参考文献
[1]崔纪彬.高职院校青年英语教师培训现状的反思与建议[J].泰山乡镇企业职工大学学报，2008（6）.
[2]辛广勤.论述大学英语教师在岗自我发展[J].国外外语教学（FLTA），2003（3）.
篇3
[关键词]学习型组织 高校教师 培训
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）10-0212-01
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”[1]面对新时期国家经济和社会发展以及高等教育发展的重要战略机遇，深入实施高校人才强校战略，高校教师作为知识创新和培养创新人才的主体，教师综合素质的提高越来越成为高校建设的核心内容，建立一支高水平的教师队伍既是我国高等教育的需要，也是高校人力资源管理的一项重要工作，高校教师培训是解决这一问题的根本对策，具有重要的现实意义。
一、传统高校教师培训存在的问题
随着我国高等教育事业的改革与发展，高校教师培训事业取得了令人瞩目的成就，逐步建立了全国性的网络体系，经过多年的发展，我国高校教师培训工作已经得到了一定的进步，存在问题也不容忽视，主要表现在：
1.思想上认识不上去、缺乏有效管理。我国的教育体制决定了高等学校教师培训规程是一种法律法规，教师培训逐步成为一种行政行为，是一种“被迫”的行为，没有意识到培训是提高自己整体水平的良好平台，缺乏内在的动力，造成培训计划得不到响应，教师参与积极性不高。
高校中教师的培训工作一般是由人事部门或者教务部门来进行统一的管理，缺少专门的培训机构，高校人事部门日常事务繁杂，无法在培训工作中投入太多时间和精力，对于教师的培训研究和指导工作就显得捉襟见肘。对培训管理没有形成科学化、规范化的管理机制，无法与市场化、信息化进行接轨。
2.培训模式单一、内容陈旧。多年来，我国高校教师培训模式形式趋同、结构单一，培训内容注重专业知识，对于教师特别是青年教师的教育理念和职业道德的教育重视不够。随着教师学历层次的提升，高校教师培训与教学实践逐步脱轨，降低培训效果，从而影响教师能力水平的提升，进而造成高校教师培训的整体效率偏低、效果偏差。
综上，我国传统高校教师培训模式的诸多弊端严重阻碍了高校教师水平的提升和发展，也严重影响了高等教育质量的提高。在新的历史时期，我国高校教师培训工作可引入“学习型组织”这一概念及理念，以此为基础，指导建立相应的高校教师培训制度。
二、“学习型组织”的含义
针对上述问题，笔者提出基于学习型组织理论建立的高校教师培训模式，要将培训由教师的个人行为，转变为教师、学校和政府三者行为相结合，逐步建立起适应学校实际情况的教育运行体系[2]，以便于更好地发展高校教师培训工作。
学习型组织理论最先形成于西方，是在信息时代、知识经济时代背景下应运而生的一种管理理论，是当今世界最前沿的两大管理理论之一。1990年美国麻省理工学院教授、著名管理家彼得·圣吉提出了创建学习型组织的五项修炼，即自我超越、构建组织的共同愿景、改善心智模式、系统思考和团队学习。[3]学习型组织培训模式是指运用学习型组织这一概念，提升学习、培训在组织中的地位，从而变被动适应组织发展的培训为主动提供组织的核心竞争力，将新的培训理念融入到培训模式当中，为高校教师培训提供新的思路。
三、学习型组织视角下的高校教师培训工作
学习型组织将对高校教师的培训以及教师的发展起到重要的引导作用。高校教师培训往往具有一定的强制性色彩，应该将教师的发展纳入到培训效果评估中。将学习型组织应用到高校教师培训体系中，起到提高培训效率的重要作用，主要表现在以下几个方面：
1.从思想上提高认识，树立终身学习的理念。通过广泛宣传，在高校教师中树立起“终身学习”的理念，将工作实践中学习，将学习成果应用到实践教学工作中，不断提高学习的自主性和积极性。引导教师树立终身学习的理念，通过不断学习，达到优化专业结构、提高专业素养的目的。使高校教师能够把握现代教育理念，掌握现代教育技术理论，不断创新，实现自我超越。
2.从培训模式上寻求突破，更新培训内容。传统的高校教师培训形式单一，强调教师个人的进取和完善，而学习型组织则提倡团队学习。学习型组织为高校教师培训提供了新的思路和模式，将学习型组织理论应用到高校教师培训工作中，通过团队学习的模式，使参加培训的教师有统一的思想、统一的行动，消除“单打独斗”的现象。通过共同学习、讨论碰撞出更深刻的见解，消除妨碍个人和团队发展的消极因素，实现个人和整个教师队伍的可持续发展。
3.培训理论与工作实践相结合，建立有效的激励机制。传统的教师培训是将培训和工作划分开的，导致学习和实践脱节，降低了学习效果。而学习型组织的构建，能够较好地解决这一问题。将学习应用到实际工作中，边工作边学习、思考，总结实践工作经验的同时，提高理论学习水平。可以大大提高高校教师培训的水平和效果，起到事半功倍的作用。
【参考文献】
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].北京：中央政府门户网站，（2010-07-29）[2011-05-17].http：∥/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
篇4
[关键词] 高等学校；师资；培训；发展建议
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 17. 082
[中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2014）17- 0135- 02
优质师资是高校提高教育质量的基本前提，是实施人才强国战略的重要环节。当前，随着我国高校办学规模的日益扩大与教师数量的不断增长，高校教师管理存在一定的滞后，部分教师的教学水平与科研能力有待进一步提高，高校师资培训的重要性也日益凸显。高校校本师资培训是各个高等院校自主规划、自主开展的以提升教师专业化水平为目标的在职培训。高校师资培训适应当前我国高等教育师资队伍建设的客观需求，对促进高等教育质量的提高发挥了重要作用，但在培训的计划与组织中也存在一些问题，本文对当前大学师资培训存在的问题进行分析，并提出改进的对策建议。
1 加强高校师资培训的必要性
（1）加强高校师资培训是高等教育大众化趋势的客观需要。我国从20世纪90年代开始实施科教兴国战略，同时，高等教育模式开始由精英式向大众化逐步转变，随着大学的不断扩招，高校规模日益增大，部分高校出现教师人数不足、教学质量下降等问题。从宏观的角度来看，高校师资质量的提高是一个稳步推移的进程。最根本有效的措施是引进高质量人才。但是，当前不少区域高校在高学历人才的引进方面尚存在不少困难，在这种情况下，加强现有师资的培训，提高现有师资的专业化水平，是推进教育可持续发展的重要手段。
（2）加强高校师资培训是提高高校教育质量的保障。当前，高等教育模式日趋大众化，高校盲目比拼就业率，越来越强调教育的实践性。但是，学术与科研能力仍是高等教育的基础。通过高校师资培训，促进教师知识结构的更新与整合，夯实理论基础，提高科研能力，是提高高校教育质量的保障。
2 当前高校师资培训存在问题
（1）培训内容不切合教师的需求。培训需求分析是开展培训的基础，是提高培训效果的重要途径。学校进行的各种培训都是为教师服务的，目的是提高教师的专业水平，促进教师的成长与发展，提高学校的教学质量。因此，学校提供优质培训的首要条件是明确了解教师的需求。目前我国大多数高校开展师资培训工作中，缺乏必要的培训需求分析环节，甚至有些高校只是根据上级部门的要求落实培训计划。这导致培训不切合教师的需求，培训实效性较差。例如，我国大部分高校均设置了短暂的岗前培训，所开设课程主要为心理学、教育学等，但是授课内容注重理论，以程式化讲授知识为主，脱离于教学实践，课程的内容缺乏吸引力，因此难以取得理想效果。这种简单化的培训形式，既不能启发教师创新教学模式，提高授课质量，也无法提升教师的专业理论根基，提高科研能力。
（2）培训缺乏规划与制度保障。有些高校缺乏教师培训规划，也没有为教师继续教育提供制度保障。在开展教师培训项目时，参加培训教师的选拔标准、经费支持等均存在一定主观性。有些学校师资缺乏，教学任务繁重，使教师的培训时间得不到保障。还有些学校担心教师参加各种深造项目后，造成人才外流，因此不支持教师参加各种项目的培训。
（3）培训方式存在局限。从目前高校开展的师资培训项目来看，大部分均采取“正式”的培训方式。也就是上级教育部门或学校自已开设的培训课程，这种培训以大多数教师为对象，具有固定的培训内容，统一的培训形式，简单易行，便于节省资源。教师参加这种“注入式”的培训所获得的知识，均以理论知识为主，培训的实际效果却不尽如人意。如何依照教师个人的需求，选择适合的课程与进修方式，是当前高校师资培训应解决的重要问题。
（4）培训缺乏系统性。系统性培训是指根据教师职业生涯的发展阶段，采取有计划、有步骤的培训。教师的职业生涯一般可以分为前、中、后期，相应而言，教师培训也采取不同的形式，内容也由浅入深，由简入繁。如针对新入职教师的岗前培训，针对骨干教师的进修班，以及针对资深教师的高级研讨班等。然而，从当前的高校培训来看，大多数是为了完成上级部门要求的培训任务，并未针对教师的职业发展设计系统的培训课程，并选拔不同的教师参加合适的培训。因此，不能将培训贯穿于教师的整个职业生涯，并针对培训的内容、方式、模式进行系统性设计。
3 当前加强高校师资培训的对策建议
（1）充分利用各种资源，实现培训资源的优化配置。教师科研能力的培养与提高是各种因素共同发挥积极作用的成果，是一项系统的任务。加强高校师资培训应充分利用各种资源，实现培训资源的优化配置。首先，高校内部应进行专业化程度较高的培训规划，对教师开展对口的、专业的培训；其次，高校的上级教育部门也应实行各种扶持培训的政策措施，比如对考博或海外进修的各位教师给予可观的物质奖励、把科研成果作为教师晋升职称的一项指标等。
（2）高校师资培训应强调正确的职业价值取向。高校师资培训可以采用灵活多样的方法，但是培训的前提必须明确，即提升教师的职业价值取向。高校教师的正确职业价值取向应该包括3个方面：第一，清晰的自我职业认知；第二，强烈的自我专业发展意识；第三，忠诚的专业发展责任感。通过培训，使大学教师的角色认识更加清晰。教师角色是指教师的行为、地位与身份，以及与其地位、身份一致的社会期待。大学教师的社会角色首先是学者，其职业追求应该是“以学术为志业”。大学教师的科研成果、教学质量与学术追求是大学发展的第一资源，直接关系着大学的发展前景。高校师资培训建立在激励、践行学者的角色与使命的基础上，这是高校师资培训的逻辑起点。
（3）高校师资培训的方式应该更加丰富。当前高校师资培训方式存在较大局限性，影响培训效果的提高。针对这一问题，高校师资培训应积极拓展培训方式。首先，应开设更多“基于情境”的培训。教师通过听讲座或参与论坛所获得的知识，是囿于理论层面的知识，如何将这些知识转化应用于自己真实的教育教学实践是问题的关键所在。“基于情境”的培训能够使教师将培训所学的知识应用于自己的教学之中，对日常教育工作的各个环节进行改进，真正发挥培训的效能。其次，应设置更多针对教师个人实际需要的个体化的进修方式。只有将进修的自归还给教师自己，才能提高教师参与培训的自发性，增强教师参与培训的个人意愿，也才能真正发挥培训的实效。高校师资培训应鼓励教师深入研究自己的教学实践活动，用批判性的眼光、系统化的观察，对自己的教学实践活动进行反思与分析，作出理论批判，形成自己的教育理论与教育哲学，并将其应用于教育实践之中，解决自己遇到的问题。只有通过培训，使高校教师自发地开展教学研究和解决教学问题，培训才发挥了应有作用。因此，当前培训改进的一个方向是积极探索改变一元化的模式，为教师专业成长提供有益的指导。
（4）进一步充实高校师资培训的内容。高校校本师资培训是各个高等院校自主规划、自主开展的以提升教师专业化水平为目标的在职培训。因此，高校师资培训与其他进修不同的特点在于，它主要强调以教育实践为起点和背景素材，通过对实践中存在的具体问题的深入探索，发现解决问题的正确的观念和可操作性的方法手段。也就是说，高校师资培训的核心参考因素应是具体生动的教学场景。但是，以往大部分师资培训的内容均以理论为主，脱离教学实践，而趋于行政化、形式化，而且内容表达方式枯燥、单调，不能适应不同教师的个体化需求。高校师资培训在内容设计上应注重培训对象的差异性，设置适合不同学科、不同职称、不同年龄、不同性别教师的培训课程；应该注重培训内容的创新，在培训过程中，充分发挥教师的主观能动性，既重视学科的专业性与前沿性，又注重不同学科教师的合作，注意教师之间的经验共享。最后，还应强调在教学实践中发现问题，并善于提取和发掘其理论内涵，作为设置培训内容的来源与依据。近年有学者提出，在教育问题的研究中，应“敏于教育”，即对教育环境、个人的教育实践经验保持着高度的灵敏和体察，从中发现和改进教学问题。这里也应该强调进行高校师资培训要“敏于”针对发生在周围的教育教学现象，进行积极的理论思考与探讨。
（5）将培训贯穿于教师的职业生涯。高校教师培训是一项长期、持续进行的工作。高校培训必须系统地贯穿于教师的整个职业生涯。首先，必须积极倡导终身教育的观念。知识经济时代，知识更新的速度日益加快，教师必须具备不断更新知识结构的能力和条件，才能实现自我发展，提高科研与教学能力。因此应该积极倡导终身教育理念，提高教师参与培训的主动性与积极性。其次，学校应注重从不同的层面、不同的阶段实施系统化的培训，为教师提供切合自身需求的、科学合理的终身教育。学校培训的内容应符合教师职业生涯的不同阶段的需求，将职前培训、入职培训和职后培训形成一个有机整体。一般而言，职前与入职阶段主要针对助教，培训的主要目标是提高基础知识和专业知识水平，同时，提高计算机应用能力、外语能力等，为适应教学与科研工作打下基础。随着教师职称的晋升，开始转入职后培训，如对讲师的培训的内容应以提高专业水平，促进科研能力提升为主要目标。只有落实终身教育理念，认真规划适合教师职业生涯的系统的培训活动，重视教师不同时期发展的培训需求，才能提高培训效果，促进整个学校教育水平的提高。
（6）积极完善高校师资培训的配套措施。高校师资培训要取得理想的成果，首先必须获得教师的认同。只有教师从内心中真正认同培训计划，主动参与培训，才能更好地发挥培训的效果。开展高校师资培训，仅有美好的培训理想是不够的，还必须有适当的培训手段，切合实际的培训方法，以及具体的配套措施。只有具备上述各种条件，才能推动高校校本师资培训在操作层面顺利进行。这就需要培训理念与培训计划的契合，保证培训的理念与具体采取的培训方式相辅相成，防止具体培训操作脱离培训理念的指导，理想与实践脱节。目前，高校培训缺乏专业的培训机构，师资培训的配套建设落后，在实际执行中，由于缺乏系统的筹划，因而无法实现长期的培训计划。因此，今后的高校师资培训建设，应遵循科学发展的观点，进行系统化的规划。首先，应强调以加强师德建设，提升教师职业价值取向为培训的基础；其次，在培训策略上应帮助教师系统地掌握教育理论，关注教育前沿；再次，建立科学的评价机制，对培训效果进行监督和评估，以推动高校师资培训的发展与完善。总之，应将高校师资培训作为一项系统工程，依托于政治、经济、历史、文化等各方面资源的有机整合，依托于管理体制、财政制度的全面支撑，通过合理的规划，进行资源的配套与均衡，从环境、政策、评价等各个方面，建设全方位的配套措施。
4 结 语
有学者提出，“教师始终生活在两个教育世界――个人的教育世界和群体的教育世界之中。其中，个人理念世界的提升与经验世界的扩充铸就了教师个人专业成长的第一路径，而教师社群生活方式的变迁则构筑了教师专业成长的第二路径。教师的专业成长总是个体自觉与群体联动的合成品，是两者同步并进、交互作用的结果。教师专业成长的外显形态就是教师学习，它是教师的核心竞争力。构建并参与教师专业学道，是突破教师个体的专业成长上限的重要方略。科学培育教师专业学习共同体，提升教师群体的教育智能，实现教师个体与教师社群的互依互助互推式发展，是当代教师教育改革的应有视野之一”。这种观点也适合于高校师资培训。因此，今后高校师资培训应以正确的职业价值取向为基础，改进培训内容与方式，充分整合各种资源，加强配套措施建设，构建起能够有效丰富教师个人的理念世界，拓展教师的实践经验世界的系统化的培训体系。
主要参考文献
[1]毛金波. 高校师资培训工作现状与发展建议――以武汉大学参与高等学校青年骨干教师国内访问学者项目为例[J].继续教育，2014（1）.
[2]王世红，李雪松，张少杰.大学教师的角色认知：高校校本师资培训的逻辑起点[J].职业技术，2013（9）.
篇5
关键词：高校教师；入职教育；文献综述
作者简介：吴冬梅（1988-），女，安徽合肥人，江西师范大学高等教育研究中心硕士研究生；汪玉敏（1988-），女，江西赣州人，江西师范大学高等教育研究中心硕士研究生。（江西 南昌 330022）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）02-0149-02
自詹姆斯·波特率先将入职教育引入教师教育系统，人们开始关注教师入职教育，对入职教育的认识也发生了变化。早期学者重点研究中小学教师的入职教育，由于对高校教师的认识不足与偏见，高校教师的入职教育研究较为缺乏。直到最近十年，随着高等教育大众化进程加快，高校教师队伍迅速扩大，存在的问题越来越多，学者开始关注高校教师的入职教育研究，旨在加快高校教师的专业化发展，提高高校教师质量。
一、我国高校教师入职教育研究的现状
1.有关高校教师入职教育理论研究
（1）入职教育的内涵及意义。国内现在对入职教育还没有统一的定义。任学印总结的入职教育的特点比较有代表性，“对初任教师进行的一年至三年的有计划、有组织、有系统的帮助与评价，旨在发展初任教师的专业能力，改善他们的专业行为，提高教学工作效能，减少挫折感，增强自信心，使他们尽快适应教师角色，并为今后的专业发展奠定基础”。①由于在我国还没有关于高校教师入职教育的政策或法规，在相对应的制度文件中只有岗前培训这一概念，人们对入职教育还未形成一致的观点。在文献整理过程中，笔者发现有些学者并未明确区分入职教育与岗前培训的概念，甚至将二者等同。也有学者对这两个概念进行了辨析，如侯艳芳提出“岗前培训是入职教育的初始阶段，属于入职教育的范畴”。②入职教育应包含新任教师在入职期间所获得的一切有助于高校教师发展的活动。
学者们运用多种理论论述了入职教育的意义，分别从教师专业发展、终身教育、职业的准入机制、高等教育质量和高校教师队伍建设等角度论述高校教师入职教育的重要性。高校教师入职教育的重要性不言而喻。世界各国都已经在不同程度上加大了入职教育力度，相比而言我国在这方面的发展较为缓慢。
（2）入职教育的原则、价值取向及实施模式的探究。学者们对入职教育的内涵进行不同的阐述，在此基础上进一步探讨了教师入职教育的理论动因、价值取向与实施模式等。这一原理性的探究适用于各级各类教师入职教育，但学者大都立足于中小学教师入职教育的角度。因此，对高校教师入职教育研究的参考价值也是有限的，特别是实施模式这一环节。
任学印在《试论教师入职教育应遵循的原则》中指出有效开展教师入职教育应遵循本位性原则、时间性原则、发展性原则、综合性原则、个性化原则、经验性原则和协作性原则。这些原则的提出有效地指导了入职教育的实施。唐亚厉在《高校教师入职教育价值分析》文中主要从教师发展、终身教育及学习型社会、职业准入制度三个视角进行理论分析，阐明高校新教师入职教育的重要意义。杜静从教师专业发展理论和教师知识构成理论指出了教师入职教育的道德取向、技能取向、情感取向和文化取向四种价值取向，并介绍了资深教师指导模式、集中培训模式和校本培训模式。闫玉辉和姚翠艳等学者也尝试探究入职教育实施的新模式。
2.有关高校教师入职教育的实践研究
（1）研究方法多样化。从最初的纯理论研究、注重思辨到采用多种研究方法，如质的研究方法、个案研究法和实证研究等。刘宁、赵佩佩和侯艳芳等人采用思辨的研究法研究高校教师入职教育中存在的普适性问题。主要关注高校教师入职教育现状中普遍存在的问题，特别是岗前培训这一阶段，并分析其中的原因，再寻找相应的对策，但较为笼统。杨文颖、刘卓都采用了个案研究方法，分别对宝鸡文理学院 2006年参加“VSO新任教师入职培训”活动的六位教师、经过筛选的四位具有典型性的高校教师进行了深入的调查研究。杨文颖围绕师徒制对高校教师专业发展所产生的影响进行质性研究，对“导师制”这种模式在高校的实施情况进行了初步探究。刘卓从教师对组织环境的适应、对教学科研工作的适应以及教师眼中的入职计划这三个方面来对教师入职的实际状况进行分析与探讨，提出了关于高校教师入职的三个扎根理论，即规则原理、调试原理、供求原理。③侯艳芳则通过对东北师范大学、河南科技学院、安阳师范学院部分青年教师的问卷调查归纳总结了教师入职教育在法律制度层面及操作实施层面存在的问题，并提出了相应的解决对策，为完善我国高校教师入职教育提供参考。学者们开始不同程度地尝试与创新，为研究提供了更多的可能，拓宽了研究领域。
（2）研究对象具体化。从笼统地探讨高校教师入职教育问题到研究不同学科、专业的教师入职教育及不同类型高校的教师入职教育。如王红和马丽的《微格教学：大学英语教师入职教育的必修课》论述了入职教育的重要性、微格教学的可行性，提出通过开展微格教学活动提高新任英语教师的教学技能。该研究的研究对象不再是一般意义上的大学教师，而是大学英语教师。研究分析了大学英语教师的教师队伍现状，结合入职教育对后面的研究具有一定的启发性。夏绍能在《新教师入职培训是高师院校师资建设的重要内容》一文中对新教师入职培训的现实价值进行了分析，并提出了当前高师院校新教师入职培训的策略。该研究将对象限定于高师院校的新教师。作者指出高师院校是教师教育工作的“母机”，对于高师院校的新教师而言，他们是“培养教师的教师”。高师院校对其职业道德和业务素质有着更高的要求。④
（3）研究角度人本化。从国家政府和学校的角度开始转变到从高校新教师的角度、从新教师的视角来研究高校入职教育的现状，体现了以人为本的理念。高校教师都是受过高等教育，具有较高的知识素养，对于这类人群单靠外在的制度约束或是一系列指令性的要求很难调动他们的积极性，也不利于新任教师顺利完成入职期的种种转变。只有充分尊重新任教师，实施人性化的入职教育，才能激发其内部动力，起到事半功倍的效果。
早期的研究多注重如何培训新教师，使新任教师胜任岗位角色，试图建立完善的政策制度对新教师入职教育进行规范和约束，鲜有从新任教师的需求和发展出发。近年来学者们通过运用质的研究方法对新任教师进行问卷调查和个别访谈，深入了解其需求以及对入职教育的看法，有助于加强制订政策部门、高校相关负责部门和新任教师的沟通，有助于建构科学合理的入职教育体系。
3.比较借鉴研究
对于新教师的入职教育方式，目前各国做法不一。此类研究多关注国外在入职教育方面所取得的成就，介绍成功的经验，从中获得启示。如唐亚厉在《 中美高校新教师入职培训比较研究》中简要介绍了美国新教师的入职培训，并以之与中国高校教师入职培训进行比较，提出入职培训要结合教师专业发展，呼吁转变入职培训管理思想和方式，改革和完善培训内容、方式。张成林、陈振中和杨翠在《美国新教师入职教育对我国高职教师队伍建设的启示》中结合美国新教师入职教育的经验，分析我国高职新教师成长和发展中可能会出现的问题并提出一些应对策略。罗兰在《美国高校教师入职门槛及启示》中拟从美国高校教师的入职要求、教育专业博士课程的设置以及高校教师的入职培训等来看美国高校教师的入职门槛，以期为我国高校教师的选拔与培养提供借鉴。徐莉莉在《澳大利亚新教师入职教育的发展动力及策略 》中探讨澳大利亚新教师入职教育的发展动力和策略。该研究是基于中小学教师入职教育的视角，但从中仍获得了很多的启发。澳洲政府组织了全国性的调查，在研究过程中政府发挥了重要的作用，他们也很注重对国外成功经验的借鉴。澳洲政府还设立了专门的入职教育机构、专项拨款，甚至还设立了入职教育节，可以看到他们对入职教育的重视程度。各国的国情不一样，可以学习他们先进的理念、方法、管理方式及制度，但不能照搬其模式。总体上看，中小学教师入职教育的比较研究取得的成果较多，进行高校教师入职教育的比较研究比较少，有待进一步深入。
二、启示
笔者认为“入职教育”这一术语的提出即是一种进步。由于相关教育法规与政策的缺失，国内很多学者都将研究视野局限于教师的岗前培训。入职教育有着丰富的内涵，岗前培训只是入职教育的一种方式，两者不相等同。入职教育作为教师教育一体化的重要组成部分，它不属于职前教育也不属于职后教育。入职教育有着自己的使命与职能。从笔者搜索资料的情况可以看到，近年来有关高校教师入职教育的研究成果有所增加，但总体研究水平还有待提高，还未形成“三个代表”（代表人物、代表观点、代表著作）。进行这方面研究的人员主要有高校教师入职教育的实施者、入职教育的体验者以及涉及高等教育和教师教育研究领域的学者。研究内容从对一般意义高校教师入职教育现状到结合自身的认识和体验、拥有的资源和身边的入职教育现象，但缺乏全局观。高校教师的入职教育应结合高校的特点、教师的特点，因此具有多样性。在高等教育大众化的今天，高校各自实施的入职教育也存在很大的差异性。先前的研究不是大而空就是研究的样本量太小或是局限个别院校的研究，存在很大不足。高校教师的质量直接关系着高等教育质量。因而，在研究过程中要树立大局观，对不同院校进行广泛的调查研究，促进交流，推广成功经验，发展入职教育。这对研究者的能力有较高的要求，甚至需要借助国家、政府的力量。笔者在这里抛砖引玉，相信随着人们对高校教师入职教育重要性认识的加深，会有更多学者关注这一领域，从而不断完善入职教育的理论，提高实践水平。
注释：
①任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[M].吉林：东北师范大学出版社，2005.
②侯艳芳.我国高校教师入职教育的现状、问题与对策[D].长春：东北师范大学，2007.
③刘卓.高校教师入职研究——对若干高校教师入职的个案探究[D].上海：华东师范大学，2007.
④夏绍能.新教师入职培训是高师院校师资建设的重要内容[J].教育与职业，2006，（15）.
参考文献：
[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[M].吉林：东北师范大学出版社，2005.
[3]杜静.教师入职教育的理论动因、价值取向与实施模式[J].教育科学研究，2008，（11）.
[4]侯艳芳.我国高校教师入职教育的现状、问题与对策[D].长春：东北师范大学，2007.
[5]杨文颖.“导师制”教师入职教育模式探究——以宝鸡文理学院为例[D].西安：西安外国语大学，2011.
[6]刘卓.高校教师入职研究——对若干高校教师入职的个案探究[D].上海：华东师范大学，2007.
[7]夏绍能.新教师入职培训是高师院校师资建设的重要内容[J].教育与职业，2006，（15）.
[8]张成林，陈振中，杨翠.美国新教师入职教育对我国高职教师队伍建设的启示[J].广州番禺职业技术学院学报，2011，（8）.
篇6
【关键词】高校教师 教育技术 培训体系
一、当前高校教师教育技术水平的现状
随着现代化信息技术的不断推进，我国高等院校教师的教育技术水平还远远跟不上现代信息技术的脚步，笔者通过对50所高等院校的课堂教学质量调查和对近4万名大学生的问卷调查发现，学生及家长对当前课堂教学最不满意的就是教学手段陈旧落后、现代化的教学方法没有得到真正的利用。造成这种问题是多方面的，诸如高等院校信息管理技术传统落后、硬软件设施不足、现代化教育意识淡薄等。
虽然这几年，我国高等院校在信息化建设方面取得了可喜的成就，但与欧美国家相比，还存在很长一段距离，尤其是在高等院校教师教育技能方面。
笔者通过大量的调查发现；我国高等教学、教育发展优越的地区尚有1/4的教师对教育技术知识不了解。调查显示，高等教育、教学一线的高校教师大部分愿意实行教育技术培训，具有较强的学习契机。因此，如何对高等院校教师进行教育技术培训，特别是如何更好的在高校实施教育技术培训，这就需要高校教育技术工作者在实践中进行深入的探索。
二、高等院校教师实行教育技术培训的必要性
二十一世纪是科学技术的时代，是信息技术的时代，高等院校教育、教学能否培养出二十一世纪的新型人才，将影响到高等院校的教育、教学质量和高校教育、教学信息化、科学化的进程，甚至关系到我国经济建设的伟大复兴。由此，高校要培养出符合二十一世纪的新型人才，必须强化高等院校的现代化进程，其中注重培养教师们的教育、教学理念和现代教育、教学手段等的应用性，这是高等院校教育、教学技术改革的重要环节。
目前，发达国家都很重视教师教育技术培训。2005年，国际教育技术组织制定了《高校学府教师的教育技术标准》，其中规章中规定了高校教师应该具备的教育技术标准，为了使高校教师达到该标准，从而需要对高校教师进行合理高效的教育技术培训。此外，日本、德国、英国等国家也对高校教师教育技术培训十分关注。
三、高等院校教师教育技术培训的体系
1.高校教师教育技术的培训内容
合理高效的促进高校教师教育技术培训的落实，重点是要新转变高校教师的传统理念，因此必须加强高等院校领导层、教师特别是高等院校非教育技术专业及中老年高等院校教师的思想观念，让他们从思想上抛弃传统、落后的观念，并构建现代化高校教师教育技术的理念，充分认识到教师教育技术在现代化信息技术中的作用。鉴于以上认识，在高校教师教育技术培训内容上，必须注重现代化教育理念的选择。在案例选择上，重要是体现理论知识与实际操作相结合，最好具备良好的互补性，而不是对某科目过于专业，这更有利于高校教师教育技术知识的迁移。总之，培训的内容要兼顾到学科理论与实际实践的有效结合，既具备良好的理论知识，同时还要有实践操作性。
2.本校的培训：地方高校自身组织的培训主要指基于高校自身的培训，或基于本地区的培训
目前，全国132所高等院校建立了教育技术培训体系，这类培训中心就是趋于本地区高校教师教育技术的培训。笔者认为对地方高校自身组织培训体系必须进行严格的审核、考查、审批。这种在本地高等院校设点培训的模式从一定范围上讲比较灵活，其所处范围较小，能合理完善地控制、监管，对于组织高校教师教育技术培训较方便。但必须对地方高校自身组织的培训质量作严格的审核。对于这种地方高等院校为体系的培训中心，还可以结合当地高校自身的实际情况，对高校教师教育技术的培训内容、培训模式及培训方法等作灵活的处理、安排。
3.高校教师教育技术培训的方法：网络+面授
上述主要是以纯面授的教学模式进行培训，随着互联网信息技术的不断发展及网络教育理论的不断增强，通过互联网教学加面授的模式可算是一种理想的培训模式。对互联网培训来说，有诸多优点。
（1）可以节约大量人、财、物，为从事培训的高校教师、培训中心减少部分开支和节约宝贵的时间，既可实现实时、实地教学，也可实现现代化教学手段，因此更适合在职培训的特点。
（2）互联网还可以实现全国性的培训模式，从某种意义上说更有利于培训的质量和培训模式统一，这也是互联网远程教学的一大优点，是传统教学模式不能相比的。
（3）互联网教学本身就是现代教育技术有机体现，把培训搬到互联网进行，能合理有效地对高校教师教育技术培训进行支持，也是对教育技术诸多方面的检验，更容易增强高校教师学好并利用现代化教育技术的信心，因此，互联网培训会产生意想不到的培训效果。
当然，单一的互联网培训模式，没有与面授的有机整合，也不一定能取取得突出的培训疗效，至少目前的互联网教育、教学如此。因此，对互联网培训必须辅之以必要的面授教学，才能实现高校教师教育技术培训的整合。
四、小结
高校承担着二十一世纪人才的培养任务，对高校教师进行教育技术培训是社会发展的客观要求，对实现我国高校教育教学资源化、信息化、现代化，为提高教学质量和推动教学改革具有重要的现实意义。
参考文献
[1]余飞.美国校董会如何推进“教师开发”.外国高校学教育，2004.
篇7
一、关于教学能力的含义
教学能力是指教师运用教学知识和教学技能，促进学生个体发展并在有效完成教学任务过程中表现出来的个性心理特征。教学能力主要是从教师的视角出发，其中包含诸多具体因素，例如：教学设计能力、组织实施教学能力、语言表达能力、与同学沟通能力以及教学评价能力等。从认知心理学和教育学理论来看，教学能力主要是个性心理特征，同时还要包含必要的教学知识和教学技能，在实践教学能力过程中必然离不开教师、课堂、学生这三个重要环节。
二、阻碍高校军事理论教师教学能力发展的因素
（一）相关领导对军事课程的重要性认识不够，从而影响学科建设和军事理论教师教学能力发展
从高校的情况来看，存在一些片面性认识，有的地方院校认为没有必要花大力气建设军事公共学科；有的学校由于各种现实条件限制，不愿意改革相关部门开展军事理论教学；有的教学评估很长时间不涉及军事理论教学，因此重视程度不够；很多高校领导认为有军训就行了，开设军事理论课会增加学生负担。
（二）高校军事理论教师的师资因素
高校军事理论教师主要有两条途径产生，一条是由院校所在地相关军事部门派遣军事教员到地方大学教授这门课程；一条是由高校自己培养这门学科的教师。派遣的军事教员有很扎实的专业知识，但他们并不了解地方院校的基本情况，这成为一种发展障碍。下面谈一谈提高军事理论教师教学能力的具体措施。
三、高校军事理论教师教学能力发展的具体措施
（一）提高高校军事理论教师教学能力的非教师主导的客观措施
非教师主导的客观措施，主要是指由外在的力量如教师教育机构或教育者根据自己的设想来开展自己的活动，教师在这些活动中处于被动的地位。美国的古斯基教授归纳出七种方式：培训、课堂观摩与评价、参与开发或改进课程、研习小组、探究或行动研究、个人主导活动和辅导。依据上述理论和军事理论教学的实际情况我们提出如下措施。
1.岗前培训
岗前培训是教师在进入教学工作前集中地学习教育科学理论知识和基本技能，系统掌握专业基础知识和形成教学实践能力的教育活动。自1681年法国天主教神甫拉萨尔创立第一所师资培训学校后，成为世界教师岗前培养的重要措施。
我国现行的岗前培训，客观的说对加强教师专业理论知识和业务能力作用并不显著，军事理论教师教学能力受先天因素影响本身就不强，更应该强化，因此在参加完省里统一的岗前培训后，军事理论教师应当去军事院校进行专门的培训，时间以半年为好。
2.在职培训
军事理论课有其特殊性，在教学内容上要时刻与国内、国际发生的重大军事事件相关联，教师的知识不及时更新，视野不具有一定的广度就不能很好的完成教学任务。
这里我们所讲的在职培训的具体措施主要有军地互动、专家现场指导和军事理论教师共同体。军地互动就是加强地方军事教师与军队派遣教员间的交流，使高校军事教师在教学知识整合力方面有所提升，同时军地互动也包括和军事院校共享部分教学资源来更新和充实地方军事教师的理论知识，在军地互动性和军地文化多元化发展中培训地方高校军事理论教师。专家现场指导是指定期或不定期邀请校内外同行中有影响力的专家学者以讲座、示范课等方式对军事教师进行培训。这种方式要求军事教师要进行角色转变，把自己转变成学生，积极把自己的心得进行反馈，在专家现场指导下使军事教师教学能力有所提高，并借此机会与相应专家保持长久的联系；军事理论教师共同体是由地方院校牵头，在军地两个方向上组建军事理论教师同盟，利用信息手段定期研讨专业领域的问题，也可以组织相应的沙龙，主旨是在同行间互动有无共同学习，已达到在职培训的目的。
（二）提高高校军事理论教师教学能力的教师主导的主观措施
教师是教学能力发展的对象，也是教学能力发展的主人，在教学过程中教师要作为学习者持续的学习。教师主导的主观措施强调个体专业发展的自主、自律与自觉，依赖于自己原有的知识结构和经验背景，又要在实践中批判反思。其具体措施有自身教学经验的反思、阅读专业书籍、开设校内军事选修课和组建校内学生军事兴趣活动小组。
1.自身教学经验的反思
杜威在《我们怎么思维》中，对反思进行了详细的论述。他认为“反思是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。要走可持续发展的道路，军事理论教师就要经常反思自己的教学，把日常课堂上的情景经常性在头脑中过电影，立足于自我之外批判考察自己的教学技能、理论知识结构和语言沟通能力等。只有教师在数量上积累了足够的经验反思，教学能力才能有质的飞跃。
2.阅读专业书籍
前苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：“真正的教师必须是读书爱好者，这是我校集体生活的一条金科玉律，而且成为传统。一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，那是学校和教育工作的实质所在。”因此，教师应该认真阅读专业期刊书籍，用这样的方式与专家学者对话，然后在传授给自己的学生，在这个过程中提高自己的教学能力和业务水平。
3.组建校内学生军事兴趣活动小组
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【关键词】高校教师；教学技能；教学质量
教学技能是指教师在教学过程中，依据教学理论，运用教学经验和教学方法，恰当的组织和实施教学，以达到传授专业知识和培养学生道德情操的一系列教学活动的总称。教学技能是教师最基本的职业能力，也是其任教的基本素质之一。教学技能的高低反映了教师驾驭教育系统中各个要素的水平，它直接影响着教学活动的效率和效果。
一、研究综述
根据《中华人民共和国教师法》的规定，教师有参加进修或其他方式培训的权利及不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平的义务。随着教育资源的不断丰富和教学手段的多样化，学生对教师教学技能的要求也越来越高。
近年来，国内学者从不同角度着手对教师教学技能进行了研究。严先元于2007年出版了《教师的教学技能》一书，从“教学设计的技能”、“调控课堂教学活动的技能”和“指导学生学习的技能”等层面详细解读了教师应具备的教学技能[1]；高红、周增桓、文民刚等人撰写了“高等医学院校教师教学理论、教学技能培训现状的调查研究”一文，对高等医学院校教师的教学理论、教学技能培训进行实地调查，并提出了解决现存问题的方法[2]；陈旭、李雪梅、韩红艳等撰写了“教师课堂教学技能变革的理论探讨及结构模式分析”论文，从现代认知心理学角度出发，提出课堂教学技能是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一，并在此基础上构建了教师教学技能的结构模式[3]；张芹于2009编著了《教师课堂教学技能培养》一书，该书以教育学的基本理论为指导，密切联系并反映国内外教育改革与发展的实际情况，充分汲取了教师课堂教学技能训练研究与实践的新成果，对教师课堂教学技能的相关理论和实践进行分析，着重阐释了教师课堂教学技能的培训方法与技巧[4]。
众所周知，在我国的学校教育中，课堂教学仍然是一种主要的教育、教学活动。欲有效提高课堂教学质量和教学效果，就必须充分应用教育学理论，不断提高教师教学技能和教学水平，这不仅是对课堂教学的客观要求，也是高校教育和教学研究必须面对的重要课题。然而文献研究发现，目前国内对教师，尤其是高校教师应具备的教学技能及其培训方法等尚无系统研究。
二、高校教师应具备的教学技能
笔者认为，高校教师的教学技能包含基本教学技能和专业教学技能两个层面。
（一）基本教学技能
所谓基本教学技能是指高效教师必备的基本教学素质和能力。是所有高校教师均应具备的教学基本功。其内容主要包括：逻辑思维能力、语言表达能力、教学方案设计能力、课堂教学驾驭能力和教学研究能力。这些内容在逻辑上是密切相关，层层递进的（如图1.1所示）。科学的思维习惯和语言表达能力是教师执业的基础；在此基础上才能科学合理的设计出具体的教学方案，自如的组织和驾驭课堂教学，将相关知识顺畅的传递给学生；教学研究能力则是更高的境界，要求教师在完成教学工作的同时，要善于思考和总结，不断进行专业知识、教学模式及考核方式等方面的改革和创新，以适应市场对应用创新型人才的需求。
图1.1 基本教学技能的内容及其相互关系
（二）专业教学技能
专业教学技能是在基本技能基础上的升华。是指高校教师将本专业领域的知识体系、应用技巧及前沿理论，以科学合理的渠道和方法传授给学生的综合应用能力。其内容主要包括：专业知识的驾驭能力（由教师的知识体系、知识结构、从业经验等因素决定）和专业技能的传授能力。专业不同，对教师专业技能的要求相差迥异。如语言类专业要求教师善于设计和灵活运用教学场景，借助于丰富的想象力和生动的形体语言，巧妙灵活的将专业知识传递给学生；物理和化学等基础学科，不仅要求教师具有科学、合理的专业知识体系，还应具备较强的实验操作技能，将抽象的理论通过直观的实验轻松传递给学生；而管理学、经济学等专业则更强调教师的社会实践能力及对本学科前沿理论的感知和驾驭能力……
三、高校教师教学技能现状分析
为全面了解高校教师教学技能情况，自2010年3月至9月，笔者用近六个月的时间对辽宁省的15所高校（其中，211院校3所，国有普通高校9所，民营高校3所）的教师技能情况进行了实地调研和问卷调查（共发放调查问卷3000份，其中，教师450分，学生2550份。回收率100%）。结果发现，在被调查的15所学校中，有12所学校（占被调查总数的80%）没有建立完善的教师技能培训计划和教师技能考核机制。在对教师和学生的随机访谈中发现，大部分（占被调查学校的60%）学校对教师教学技能没有规范的要求，甚至有一部分年轻教师不清楚教师应具备的基本教学技能。
根据调查情况，可将高校教师教学技能现状大体归纳为以下几方面：
（一）对教师教学技能普遍重视不足
实践证明，教师教学技能的高低直接影响到教学活动的效率和效果。也直接影响到学生的学习兴趣和学习效率。一个知识结构合理、教学经验丰富、思维敏捷的教者，因具有良好的基本技能和专业技能，将会轻松的将相关知识传授给学生，从而达到事半功倍之效；反之，则不仅是事倍功半，而且还还会影响到学生学习的积极性和主动性，进而影响学习效果和教学效果。但就调查情况看，目前绝大多数高校对教师教学技能普遍重视不够。被调查的15所学校中，有12所学校（占被调查学校的80%）从教师的录用、上岗，到后续的执业过程中均缺少系统的技能培训和考核计划；有47.8%的被调查教师认为教学技能和技巧并不重要，重要的是掌握好专业知识；有56.6%的被调查学生不了解高校教师应具备哪些教学技能，35.4%的学生认为高校学生的接受能力很强，高校应更重视教师的专业功底和知识结构，而不必像中小学那样强调教学技能。
（二）尚未建立科学合理的教学技能考核体系
从调查情况看（详见表3.1），目前大多数高校尚未建立科学合理的教学技能考核体系，直接影响到教师素质的提高和高校的教学质量。
表3.1 高校教学技能考核体系建立情况统计表
教学技能考核情况 有健全的考评体系 有简单的评价方法 无任何评价措施
被调查高校（所） 3 7 5
由表3.1可见，在被调查的15所高校中，只有3所学校（占被调查学校的20%）建立了较系统的教师教学技能考评体系；有7所学校（约占被调查学校的47%）只有简单的评价方法，无健全的评价体系；另外5所学校（约占被调查学校的33%）则对教师的教学技能无任何评价措施。
（三）教师教学技能培训机制不健全
就调查情况看，大多数高校尚未建立系统的教师基本技能和专业技能的培训机制（详见表3.2）。
表3.2 高校教学技能培训情况统计表
教学技能培训情况 有健全的培训机制 有简单的岗前培训制度 无任何培训计划
被调查高校（所） 3 9 3
由表3.2不难发现，在被调查的15所高校中，只有3所学校（占被调查学校的20%）建立了较系统的教师教学技能培训机制。该3所学校有较完善的岗前培训制度和执业中的定期培训机制。为教师素质的全面提高奠定了坚实的基础；而大多数学校（约占被调查学校的60%）只有简单的岗前培训制度，缺少更关键的执业中定期培训机制。这将直接影响到教师的教学技能随教学对象的变化而与时俱进；而另外3所学校（占被调查学校的20%）对教师的教学技能无任何培训计划。致使教师教学技能停滞不前，不能满足日益复杂的教学需要。
四、结论
综上分析得出以下两点结论：
（一）大部分高校教师对教育、教学规律的认知先天不足
资料显示，我国大多数高校教师源于非师范类高校毕业生，均未经过教育理论和教学方法的系统学习，对高校教育、教学规律的认知先天不足，其自身能力很难满足知识经济和网络时代对高校教师教育理念、教学方法和教学技能的需求。
（二）绝大多数高校对教师教学技能的后天培训和考评机制不健全
调查结果表明，目前绝大多数高校尚未建立完善的教师教学技能培训机制和相应的考核体系，此现状将直接影响到高校教师综合素质培养和教学质量的提高。应引起高校及相关部门的足够重视。
参考文献：
[1]严先元.教师的教学技能[M].中国轻工业出版社,2007:04.
[2]高红,周增桓,等.高等医学院校教师教学理论、教学技能培训现状的调查研究[J].广东教育学院学报,2007,06:100-101.
[3]陈旭,李雪梅,韩红艳.教师课堂教学技能变革的理论探讨及结构模式分析[J].教师教育研究,2005,06:23.
[4]张芹.教师课堂教学技能培养[M].新疆青少年出版社,2009,4.
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论文摘要：经济与社会的快速发展和高等教育走向大众化，使成人非学历继续教育需求日渐增长。在成人教育发展新形势下，高校继续教育应当找准定位，发挥本校专业优势，整合校外资源，协调服务好校内院系，提高服务社会的能力，努力为本区域及外地经济社会发展服务。
当下，终身教育的理念在全社会渐渐形成，高等教育逐步走向大众化，成人学历继续教育需求趋于减弱，经济发展与社会进步使各种非学历继续教育的需求日渐增长。高校继续教育工作进入转型时期，非学历继续教育正在走向继续教育大舞台的中央。作为非学历继续教育的主要形式之一，非学历培训出现了前所未有的兴盛景象，各种培训铺天盖地竞相登场。在经济增长方式转型时期，社会上非学历培训已浸染了市场化的色彩。在竞争激烈的培训市场中，走在科技、文化与教育发展前列的高校应当占有自己的领地，为经济与社会发展作出应有贡献。服务社会是高校的职能之一，其服务方式主要有知识传播、知识运用、知识创新。具体实施渠道可以是教育服务和科技服务等。高校继续教育为社会服务的渠道主要是教育服务。
一、分析条件，恰当定位，找准学校继续教育工作发展的着力点
继续教育是面向学校教育之后所有社会成员特别是成人的教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。社会对继续教育的需求既有学历教育又有非学历教育。其在非学历继续教育方面的需求又是多样的，有技能培训、资格认证培训、知识拓展培训、娱乐健身培训、生活艺能培训等。不同的高校，由于所在地区特点不同，学校本身条件与特色不同，其继续教育为社会发展服务的内容与方式也多有不同。学校应根据地区特点、社会需求、本校条件来定位，选取适合的继续教育工作方向，确定自己的工作思路，形成本校特有的继续教育为社会、经济发展服务的能力。
如南京晓庄学院是以教师教育见长的高校，面对近年素质教育深入发展，加快中小学教师队伍建设成为当务之急的形势，高校最有条件做的就是为中小学教师和校长的专业提升提供培训服务。因此，我们确定把做好中小学教师和校长的培训作为继续教育转型时期开拓工作的着力点。明确“学历教育要着眼本省农村，教师培训要服务南京兼顾省外”的发展思路，树立“优质服务，打造品牌”的办学信念，在保持成人学历教育规模(2010年在籍生近9000人)的同时，着力开展中小学教师培训和校长培训。
二、关注本地经济社会发展的需要，以创新和特色为本地做好继续教育服务
为国家的经济与社会发展服务，是高校肩负的社会责任。地方高校尤其应当为学校所在区域的发展做好服务，以其在科研及人才培养等方面的优势满足当地的社会发展需要。
如南京晓庄学院继续教育十分重视为南京的教师队伍建设服务，组织精干力量，积极承担本省、本市各类教师、校长培训任务，不断创新，认真完成各个培训项目。在项目实施的过程中，我们精心安排培训课程，遴选理论水平高、对基础教育现状熟悉的高校专家，聘请中小学教学一线的名优教师走上培训讲台，采用集中讲课、案例研究、交流互动等形式进行教学。在理论课程之外，我们强化实践指导，安排学员到中小学名校，由名师指导，跟班听课、研课并上实践课，情境模拟、现场剖析，再辅以研讨沙龙、集体交流、远程学习等方式进行培训教学，努力增强培训的吸引力和感染力，提高培训的针对性和实效性。我们用陶行知教育思想设计“教学做合一”的教师培训，让学员“在做上学”，形成教育理论与教育实践紧密结合的教师培训特色。
在培训中，我们追求两个“为先”，即培训服务为先和培训效果为先，主动服务学员，创新培训方法，加强培训管理，提高办班水平，受到一线中小学教师和校长的欢迎。
三、扩大服务半径，开发经济社会发展薄弱地区培训项目，为缩小地区间发展差距而献力
在做好本地继续教育服务的同时，高校也应努力扩大服务半径，立足本地，放眼全国，到经济社会发展相对薄弱的地区开辟项目，到继续教育的空白区域去发展事业。这既可为缩小地区间经济社会发展的差距而出力，也可避开本地激烈的市场竞争，另辟蹊径，创新发展。而且既能为社会进步作更多贡献，又能提升高校为社会服务的能力，提高学校的社会美誉度。如学校继续教育实行了“种好‘责任田’，扩张‘自留地’，开发中西部，联合发达省”的工作策略。其中“责任田”就是本省、本市教育行政部门交给的本地教师、校长培训任务；“自留地”就是高校自主开发的培训项目；我们在完成好本省、本市师训、干训任务的前提下，努力自主开发新的教师培训项目，借助拥有的教育资源，向新疆、内蒙古等中西部教育薄弱地区进军，为那里的教师队伍建设提供服务。同时，与北京、上海、浙江等教育发达省市加强合作交流，共同办班，互动互助，互利互惠。
到目前，我们自主开发的外地培训已涉及八个省市自治区，融入了陶行知教育思想的富有特色的培训模式得到外地同行的认可。这些项目的实施明显地扩大了学校的社会影响，锻炼了学校的继续教育工作队伍，促进了地区之间的教育交流与互动。而其过程中生成的许多新教育资源又反哺于高校继续教育的持续发展。
四、整合校外教育资源，用好区域优势，增强继续教育为社会服务的能力
为经济社会发展服务，需要多种教育资源的支撑。教育资源既包括学校本身的师资、设施、场地等，也包括高校所在地区的各种可用于教育服务的社会资源。不同的高校所拥有的教育资源各有特点。高校应善于将自身拥有的教育资源用好用足，并视需要对它们进行恰当的改造与整合，让它们在服务于经济社会发展中充分发挥效用。
南京有众多高校和科研院所、文化场馆等教育资源。这些资源主要可分为下列三种：人力资源、环境资源、信息资源。
人力资源的组成主要是高校教师、科研工作者、教研人员和一线中小学名师、名校长以及企业优秀管理者等方面人才。他们合成了一个理论功底深厚的、具有不同学术风格和研究专长的、有丰富的管理和教学经验的团队，形成我们的继续教育培训师资库。我们根据不同的培训教学需要请他们讲学。
环境资源的组成主要是各具特色的中小学、幼儿园、区县教师进修学校以及陶行知纪念馆等一些场馆组成。它们作为学校的教师培训、校长培训实践基地，为参训者实践考察、跟岗研修等活动提供教学现场。我们借助区教师进修学校的力量，与之合作联手承办外地教师培训。在合作培训中，学校发挥理论研究成果丰富的优势，区进修学校发挥实践指导性强的优势，在和谐的整合之下，理论与实践密切结合，大大提高了培训的实效性。目前已有四十多所优秀学校、幼儿园和四个场馆被作为学校教师培训实践基地。
信息资源是指在培训办班期间，在本市举行的大型教研活动、教育研讨会、教学展示会等活动。我们适时组织学员参加这些活动，使学员从中获取多种有用信息。
五、做好校内协调服务，充分发挥各院系在继续教育工作中的作用
高校利用本校资源开展继续教育，为地区经济社会发展服务，主要依靠力量是校内的各个专业院系。在实施继续教育过程中，学校的继续教育学院应当主动为校内院系服务，为他们协调解决各种困难，创造良好工作环境，让他们在继续教育工作中充分发挥作用。
通常情况下，高校的专业院系的教师长于本专业的研究与教学，但对校外社会上继续教育市场往往不甚了解，在培训项目的开发与承揽、培训项目的组织与管理方面缺少经验。这需要继续教育学院主动服务，根据他们的特点为他们提供帮助，牵线搭桥，协助开发，将院系的专业优势与市场的培训需求恰当对接，为他们搭建服务社会的平台。并且，在项目实施过程中，继续教育学院还应协助院系做好组织、协调、管理工作，让院系能集中精力发挥他们的专业优势，搞好继续教育的教学与研究。
除了帮助师范院系开展中小学教师培训，继续教育学院也努力为非师范院系开展继续教育提供帮助和支持。学校与学校驻区合作成立了建邺社区发展学院，为建邺区的社区干部开展素质提升培训，与建邺区社区干部共同进行社区工作课题研究。同时，协助经济管理学院安排社工专业、文秘专业的学生到街道、社区当社工，为大学生调研社会，服务社区提供条件，帮助他们在实践中提高专业素养，增强才干。继续教育学院还协助安排学校社会学专任教师去街道挂职，让其接触社区工作实际，指导社区工作研究，促进其专业教学及科研与社会实际紧密结合。这些工作的开展，使高校在为地方发展提供继续教育服务的同时，也获得了地方为高校提供的大学生实践教学资源，出现了高校与地方双赢的局面。
参考文献：
[1]周艳辉，高校继续教育资源整合的现状、问题及对策探讨[j]，继续教育研究，20lo，(2)：1—3.
[2]张怡，叶启明，论广州地区高校社会服务功能创新[j]，现代企业文化，2009，(20)：182—183.
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【关键词】高校师资，教育培训，思考
教育培训是建设高素质师资队伍的先导性、基础性、战略性工程，在高校发展中发挥着不可替代的作用。十八届三种全会做出了全面深化改革的战略部署，对教育培训提出了新的更高要求。面对新形式，如何更有效的开展高校教师教育培训，使教师队伍建设趋于专业化、职业化，从而充分发挥教师提高教学质量的重要作用，成为值得进一步探讨的问题。
一、高校师资教育培训的意义
1、人力资源优化管理的需要。人力资源管理的实质就是对人才采取教育、培训等有效方式，对其内在素质和潜能的塑造和发掘，以更好的提高其人才素养和应用技能。尤其高校教师人力资本的价值及效应形成的具有长期性和难度较大的特点，更应强化教育培训，使高校教师的能力素质在这一过程中形成良好的积累，使其存量水平得到提高，并不断发挥外部效应促进学校发展。
2、社会对教师专业化素质的需要。教师专业化素质的提高是一个不断持续的过程，因而是一个终身学习的过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。促进教师专业素质提高的因素有来自外部的推动力和来自内部的驱动力，不断的教育培训可以通过教师个人的内驱力，最终内化为教师个人的发展品质，成为教师自主发展、专业成长的不竭动力。
3、网络化、信息化社会发展的需要。由于网络化、信息化等信息技术的发展，优质教育资源共享面不断扩大，学生的自学能力与自身素质不断提高，他们获取知识的手段和视野，均会对教师提出更高的要求，这也就要求高校师资队伍必须具备更高素质。因而对教师进行教育培训，是提升他们专业技能、完善教师综合素养的必然要求。
二、高校师资教育培训的原则
1、服务教学、按需施教。强化教育培训需求导向，真正做到需要什么就培训什么，教师成长缺什么就补什么，更好的为教育发展服务、为教师成长服务。
2、分类分级、全员培训。把教育培训的普遍性要求与不同类别、不同层次、不同岗位教师的特殊需求相结合，增强针对性，实现全覆盖。
3、联系实际、学以致用。以问题为导向、以需要解决的事情为中心开展教育培训，提高教师运用所学理论和知识指导实践、解决问题、推动工作的能力。
4、质量第一、注重实效。把改革创新贯彻于教育培训各环节各方面，把提高教学质量和培训效果作为谋划、推进和评价改革创新的出发点和落脚点。
三、高校师资教育培训的途径
1、脱产或在职进修培训。这种途径可使教师能有一块完整的时间通过听课或看书等途径系统地接受新理论知识，并在此基础上不受干扰地进行思考。这对于参加培训的教师的知识更新和转型，提高其理论水平和科研能力大有益处。
2、专家专题辅导。主要针对教师中存在的共性问题，请某一方面的专家学者定期来校讲学、现场指导，并解答老师们的疑惑，以提高老师的专业水平。
3、系部及教研组培训。主要根据各系部和教研组每学期的专题，组织教师集体备课，相互听课，业务指导小组成员有针对性地进行跟踪听课，以不断优化教师课堂教学能力，提高教学质量。
4、社会实践和调研活动。这种途径可以使教师开阔视野，拓展思路，更新观念。把社会实践和调研活动中所学、所感、所悟、所思运用到课堂教学实践中，可以为教学提供丰富的素材，极大地增强教师理论联系实际的能力。
5、教学竞赛活动。定期开展“一课多教”、“一题多课”、“一教多思”等教学基本功比赛活动，通过以赛促练、以赛促训，来提高教师的教学能力。
6、导师带教。教师的缄默知识是与日常的生活和经验紧紧相连的，是只能意会的一种体验，它具有模糊性和潜在性。缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情景联系在一起的，它必须借助实践和采取直接参与的方式。让受训教师跟随导师学习或直接担任其助手，能让经验较少的年轻教师通过导师的具体指导，逐渐体悟经验或缄默知识，发现自身的不足，不断掌握专业技能和获得智慧，早日成才。
7、网络培训。这是教育培训的新途径。建立教育培训网络平台，开发和丰富网络教学资源，可以更好地满足教师多样化教育培训需求。
四、完善高校师资教育培训运行机制
1、完善体现教育培训需求的计划生成机制。牢固树立按需培训理念，把需求调研作为教育培训计划生成的必经环节。高校教育培训管理部门要深入研究经济社会发展对教师素质能力的新要求，提出做好教师教育培训工作的规划意见。教师教育培训机构也应组织专门力量，开展深入细致的需求调研，准确把握组织需求、岗位需求和教师需求，以此为依据设计教育培训项目，提出教学计划。各高校应根据工作需要和教师成长需要，主动提出培训需求。
2、建立激发教师教育培训机构办学活力的竞争择优机制。制定教师教育培训机构资质认证标准，对承担教师教育培训职能的培训机构进行资质认证。推行项目管理制度，对部分教育培训项目采取直接委托等方式，在经过资质认证的教育培训机构中，择优确定培训项目承担者。加强对教师教育培训竞争的监督和管理，确保教育培训机构公平参与、规范运作、能进能出。
3、健全教师教育培训实施机制。按照教育培训计划，对教育培训做出详细的和具体的实施方案，及时解决教育培训中遇到的困难和出现的问题。明确实施内容主要有以下五点：一是在保证完成正常教学任务的前提下，确保教育培训时间；二是教育培训经费要及时到位；三是留出“轮空”编制为教师提供外出教育培训机会；四是保证教师在教育培训期间的工资、津贴等方面的待遇。
4、健全教师教育培训考核评价机制。全面考核教师的学习态度和表现、掌握运用理论和知识、提高教学能力等情况。健全教师教育培训登记管理制度，将教师学习培训情况和考核结果如实记入教师信息库，并将重要培训情况纳入教师人事档案。建立教师教育培训跟踪管理制度，不断拓展和延伸培训效果。
5、完善教师学习培训激励约束机制。动力总是与压力并生。在人力资本理论中人们常用“鲇鱼效应”来比喻通过外部压力的介入，以鼓励竞争，盘活资源，激励成才。这就应将教师的教育培训及其收益作为职称评聘、评优评奖等重要依据，充分利用这一标尺，适当加压，转变 “要我培训”的被动心态，树立“我要培训”的进取意识，促使教师自觉要求参加培训，并将此外化为一种积极有效的行动。人才流动是智力资源的优化配置，符合市场经济的法则。但无序的流动必然对高校产生较大的冲击。所以，要坚持并完善教师教育培训管理制度，通过法律化、契约化的管理，促使教师完成学习任务，保证教育培训的质量。
6、建立教师教育培训质量评估机制。教师教育培训主管部门应同教育培训机构沟通，研究制定教学质量评估办法和指标体系，定期开展评估工作，将评估结果作为培训机构承担培训任务、深化教学改革的重要依据。教师教育培训机构应组织学员对培训项目、课程设置、师资水平、教学管理等进行评价，根据评价情况不断改进工作，提高教学水平。
五、高校师资教育培训应注意的问题
1、充分发挥学校在教育培训中的作用。过去人们总是习惯把学校当做培养学生的场所，而忽视了学校同样也是教师教育培训的关键场所。实践表明，单纯校外教育培训的效果有时并不理想。因为教育培训学到的知识，如果缺少个体特定场景定心理体验的融入和个体内心深处的精神的渗透，就不能真正转化为个体内心的心智模式中的有机组成部分，导致理论与实践的分离。因此应当把学校作为教师教育培训的主阵地，由学校主动为教师创造适合其成长的条件和环境，尽最大可能为教师提供个性化、多途径、多模式的教育培训。这样既满足了教育培训上对资金和设施等外部条件的需求，节省了所需要的场所和时间，节约了所需的经费，减少了教育培训需求与工学的冲突，又能够满足教师对于教学实践的需求，促进自身素质的提高。
2、加强与校外机构的合作。教师教育培训并不是孤立进行的，开展教师所在学校与校外机构之间的合作，是实施成功的教育培训的重要保障。这些校外机构包括大学、研究院所等教育专业机构、培训基地、企事业单位及社区等。通过与这些校外机构的合作，可以获得更多的外部资源支持，为培训提供进一步的保障，尤其是智力的支持。
3、重视教师个体的自我教育培训。只有激发教师个人的内驱力，才能最终成为教师教育培训的不竭动力。由此，鼓励教师以用促学，以学促研，通过多途径指导的方式，引导教师确定专业发展目标，根据自身优势和不足，制订中长发展规划及每学年的教育教学能力自我发展计划。根据自我需求主动进行学习，养成反思习惯，把自身和受教育者作为研究对象，亦教亦学，常教常新。
参考文献：
[1]程启学，刘凤义.人力资本产权特征下的高校教师队伍管理机制探索[J].中国高等教育，2007（15一16）.
