历史学研究范文

导语：如何才能写好一篇历史学研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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历史学是典型文科专业，在其教学活动中存在诸多文科共性问题，如：课程体系设置不够合理，知识性课程较多,方法论的课程很少；教学手段单一，以课堂教学为主；教师多重科研而轻教学，教学内容陈旧等。这些包括历史学在内的文科专业所具有的通病，近些年来常常为学界所攻诘。毋庸置疑，在这种僵化陈旧的教学模式下，人才培养质量很难保证，专业培养目标能否实现也极为堪忧。许多高校早已意识到了这一点，不断通过推动教学改革来扭转这种局面，力图将研究型教学落到实处。总体看来，业已形成的规范性认识将“研究型教学”定位为三个主要特点：一是要有课题（专题、问题），师生共同研究、共同讨论；二是强调学生的自主性，教师引导而学生自主钻研；三是实现知识的“内化”，通过体验，提升素质和能力。基于上述特点，很多高校围绕课堂教学和课外实践两个层面展开了探索和改革，其中课堂教学改革是主要发力点。从教学氛围的培育到学习兴趣的培养；从教学主体的互动到课堂效果的评价；从教学过程的优化到教学手段的更新，探讨不可谓不全面，不可谓不细致。各高校管理者和相关研究学者，考古鉴今、兼收中西，形成了大量的极具智慧的研究和探索成果。

相较而言，对于课外实践这一环节却长期疏于关照。古语有“纸上得来终须浅，绝知此事要躬行”之说，特别是对于历史这门偏于理论和知识的学科，更是需要注重实践，否则所谓研究型教学只能是无源之水、无本之木。研究型教学强调学生的主体精神，自主钻研、自主创新，这种能力的培养只通过课堂是很难实现的，实践环节不可或缺。人的能力总是在解决各种实际问题中逐渐发展起来的，只有在实践中不断运用所学知识，方能实现“知行合一”。有研究表明，一个人对于听到的信息能记住25%，对于听且看到的信息能记住45%，而对于听到、看到且做过的事情则能记住70%。也就是说，虽然课堂有内外之分，但却不应割裂开来，唯有将两者紧密结合起来，通过教学与实践的良性互动，方能全面提升学生综合素质。对于学生来讲，课外实践活动的实现形式是多元化的，比如参加甚至主持课题研究，或者自发参与一些社会活动，即便是做一些兼职也可视为实践活动的一种。但上述方式均有局限性，课题研究从目前来看对于本科生而言机会还是比较有限，而自发参与社会活动或者兼职目的性不强且随意性很大，这都难以收到实效。在这种情况下，体现在专业培养方案中的实践教学，包括课程见习、综合实习、毕业论文等就显得尤为重要。

2历史学本科专业实践教学存在的主要问题

事实上，历史学专业的管理者和教师对于实践教学的重要性是有清晰而明确的认知的。但是限于各种主、客观因素，这种认知大都停留在理念上，以致实践教学活动的开展并没有落到实处，存在诸多亟待解决的问题。按照培养大纲要求，历史学本科专业在课堂教学之余，还设置有固定时间安排的实习活动，包括课程见习和综合实习两个方面。课程见习，顾名思义是针对于特定课程所安排的实习，如中国古代史、中国近代史、考古学通论、史学论文写作等课程，一般要安排至少两天的单科实习。综合实习，又称为综合认识实习，即提供给学生一个较长时间（一般为7天）去校外开展实践活动。无论是课程见习还是综合实习，其目的是相同的，就是通过重返历史现场、开展田野调查，将文本知识与现场实况互为映证，使枯燥乏味的文字变为立体形象的鲜活材料，从情感上和学理上更为深刻地感受历史背景、认知历史事件，进而将所学知识与身处的社会、自然有机联系起来，形成一种内化的体验。这样一种设置和安排，无疑是具有重要价值和意义的，能够为学生提供一个具有开放性、创造性的一个平台。

这样一个平台如若搭建规范完备，就能够将合作性、问题性、实践性三个维度有机结合起来，激发学生的学习兴趣，培养学生的主体意识和主动精神，有助于其综合素质的提升。然而目前许多高校的实习环节操作往往是流于形式，几无效果。析其原因大概有三：一是传统教学理念的惯性作用，“重理论而轻实践”，高校管理层面没有予以足够重视和支持，比如实习经费安排比较低难以有效开展活动；二是教师重科研而轻教学，“课题、论文”至上的倾向依然比较严重，不愿意投入精力于实践教学；三是院系在运作中对于师生安全顾虑过重，往往简化甚至改变实习形式，当下一种常见的做法就是将实习活动完全交由旅游公司打理，从而规避责任，但实践活动却变成了旅游观光。实践教学的另外一个重要环节就是毕业论文写作，其设置的目的在于检验大学生的学习能力、学科知识、思维能力等各种综合素质，促进大学生将所接受的教育和所学习的知识与具体实践相结合，提高实践能力和水平。但是近年来关于本科毕业论文的声讨之声不绝于耳，有部分学者甚至提出废止这一规定，其原因就在于东拼西凑、粗制滥造的论文严重浪费了教育资源，伤害了本科教育的形象。教育部曾多次下达通知，要求各高校加强本科毕业论文工作，加大改革力度，提高毕业论文质量。各高校也纷纷采取举措，力图改变这一现状，如进一步规范论文写作流程和制作要求，严格论文的考核和评估，加强对毕业论文指导教师的管理等。

但从效果来看，似乎难尽如人意。就历史专业而言，本科毕业论文质量较低是有客观原因存在的。一方面专业课程设置偏重于知识体系掌握和理论观点介绍，而方法论课程设置较少，加之大学期间又鲜有机会参与科研活动、接触乃至写作科研论文，以致到大四阶段毕业论文写作时有手足无措之感，逻辑思维能力、创新意识严重不足，也就很难形成高水平的研究论文；另一方面，大四阶段正是学生面临择业的关键时刻，考研、找工作成为核心内容，在目前的就业环境下，很多学生在重重压力下没有心思、也没有精力投入过多时间在毕业论文写作上，往往只是抽出几天时间就草草完成，其质量也就可见一斑了。

3研究型教学导向下历史学本科专业实践教学的思考与展望

研究型教学的宗旨是通过教学与研究、实践的结合，激发学生的主动精神和创造精神，勇于发现问题、研究问题和解决问题。这就要求在课内教学活动和课外实践活动搭建一座桥梁，以问题为导向，在师生平等而又积极互动的基础上，给予学生充分而又自由的探索空间。正如前文所述，课外实践的全面开展和落实，主体环境尚不成熟和完善，目前有效的着力点就是抓好培养方案中的实践教学活动。若要做好这一方面，需要来自三个方面的合力。其一，高校层面。高等院校要自上而下重视实践教学活动，并采取切实有效的扶持和激励机制。在目前实习补贴水平较低的情况下，高校可以加大资金支持力度，免除师生后顾之忧；面对指导教师主动性不强的现状，高校可以将实践教学纳入绩效考核体系，或者可以通过课题等方式给予指导教师一定的物质奖励。针对于历史学的专业特点，高校应该积极引导具有丰富考古经验或者田野调查经验的高水平教师充实到指导教师队伍中来，以优化师资结构。

在毕业论文工作方面，高校要采取有效举措严把质量关，还可以结合实际进行适当变通，如将时间安排至学生在校的大四第一学期全部完成。其二，教师层面。无论是校外实习活动还是毕业论文写作，都需要指导教师与学生在平等的基础上进行积极的互动，可以说实践教学成效很大程度上取决于指导教师的宏观调控和微观指导。这就要求指导教师要具有高度的责任心和严谨负责的敬业精神。以田野调查为例，一次大规模的田野调查活动往往需要极为耐心和周全的准备工作。事先要有具体的运作方案，包括确定调查主题、遴选合适田野点、制定详细调查计划、准备充足经费、培训人员等方面都要面面俱到。调查期间，要结合实际情况把握好计划进展的节奏，耐心细致地进行指导，保护好师生的安全，随时应对可能出现的突发事件。

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一、对象与方法

本研究选取江西省南昌县两所普通中学的高三年级。发放问卷143份，收回问卷126份，剔除无效问卷后获有效数据90份，其中男生40人，女生50人。使用北京师范大学心理系编制的《镶嵌图形测验》作为测量工具。历史学科能力的测试卷，选取“南昌市2008―200年度高三试卷文科综合能力测试卷”。此卷是高三学生在高考前的最后一次摸底考试，试卷的信效度、评分标准都与高考试卷相似。根据《历史教学大纲确定的能力结构表》对试卷做试卷分析，分析结果如表：

二、结果

1　不同认知风格类型的具体历史学科能力的情况分析

表3的结果表明，场依存性的高三学生在记忆能力、阅读能力、分析能力、解决问题能力上要高于场独立性的高三学生。只有在概括能力上场独立性的高三学生要高于场依存性的高三学生。是否它们之间存在显著性的差异，接下来我们会具体分析。

2　不同认知风格类型对历史学科能力影响的比较

从表4，我们可以得知，场独立性、场依存性两组高三学生，在记忆能力和解决问题能力上均存在显著的差异，说明场依存认知风格的高三学生在记忆能力和解决问题能力两方面要高于场独立认知风格的高三学生。

三、讨论

1　不同认知风格类型学生的历史学科能力是不同的

场依存认知风格的男生的记忆能力、阅读能力、概括能力、鉴别评价能力、解决问题能力要高于场独立男生认知风格；场依存认知风格的女生的记忆能力、阅读能力、鉴别评价能力、解决问题能力要低于场独立认知风格女生，场依存男生的结果正好相反。历史学科能力包括记忆能力、阅读能力、概括能力、鉴别评价能力、解决问题能力等五个部分。由于历史学科给我们提供的是史料知识，要求我们不仅要有良好的记忆能力之外，还要有分析、理解、综合等能力。场独立性和场依存性认知风格是两种普遍存在的认知风格。场独立性认知风格者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知风格上独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工信息，能独立对事物作出判断；场依存性认知风格者对物体的知觉倾向于外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆语言信息中的社会内容。显然由于场独立性和场依存性各自的特点，男女性别自身的优点可能导致了上述结果。

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历史学科导学案目标设计应体现“知识与技能”“、过程与方法”和“情感态度价值观”三维目标，应将历史基本知识的落实、基本方法和基本技能的培养和情感态度核心价值观的教育结合起来，力求提高学生的学习效率，提升学生的学习能力，切实减轻学生过重的学习负担，最终实现教师的专业成长和学生的全面发展。具体要从“知识梳理性”转向“问题探究型”，给学生预留思考的空间和时间，充分发挥学生在课堂上的主体作用；教学重难点要从“要点归纳性”转向“合作探究性”，凸显中考考点，培养学生分析问题、解决问题的能力；核心问题要从“检测性”转向“合作探讨性”，善于归纳易错、易混淆知识点，引导学生主动参与课堂流程，达到“教学相长”，师生互动提高。

二、导学案结构设计类型

导学案是学生自主学习、合作学习的路线图、指南针，既是学生学习的起点，又是在课堂教学中需要达到的终点；它应体现以“生”为本，以“学”为出发点。一份好的历史学科导学案既能承载学生的学习历史知识的目标，又能强化历史知识之间的紧密联系，是一个能全方位衔接历史学科知识的循环系统；它能保证学生通过自主学习掌握历史基本知识，并能不断提升学生的学习能力。根据课型不同，导学案结构设计类型也各不相同，下面仅以知识新授课为体例进行探讨，知识新授课导学案的编写，主要包括“学习目标”、“自主学习”、“合作探究”、“课堂检测”和“总结提升”等部分。笔者认为在我校“自主学习——合作探究——检测小结”三环节自主学习导学案基础上，应该优化以下几个环节：

1.优化思维设计

历史学科导学案中的思维设计相当于传统课堂中的板书设计，可以采用提纲要领式、结构分析式、图表方格式等，然后把关键字眼空留出来，设计成填空或补充，让学生在课堂通过自主学习完成，掌握历史基本知识，理清知识结构框架，能够抓住教学重点。

2.优化问题设计

历史学科导学案中的问题设计，首先要提炼出本课的核心问题，即教学重、难点以及中考考点；然后把核心问题恰当、有梯度地转化为问题探究，可以是简单的问答题，也可以是材料分析题，还可以是历年中考真题，问题不宜多，要少而精，可以根据不同层级学生来设计，简单的问答面向全体学生，让学生自主解决、学会学习，比较难的问题面向大多数学生，让学生通过合作解决、学会合作，难度较大的问题面向少数学生，通过不同层级学生之间互动交流、探究讨论，最后老师总结提升、拓展延伸。历史学科导学案通过优化问题设计，既可以培养学生分析问题、解决问题的能力，还可以培养学生运用历史知识解决现实问题的能力，达到“学以致用”，更重要的是拓展了学生的思维，让全体学生都得到不同程度的发展和提高。

3.优化题型设计

历史学科导学案中的题型设计，要按照“教师多做题，学生做精题”的原则，教师参考各种资料和近年来中考试题，精选客观题和主观题，使用时让学生先快速完成，按比例给予赋分或等级评价，然后教师有针对性的点拨讲解，要及时对学生进行评价和鼓励，让学生获得成就，得到自信、享受学习带来的快乐。通过这种优化题型的训练，既可以及时巩固当堂所学基本知识，夯实基础又可以训练学生做题技巧，提高解题能力，还可以对课程流程查漏补缺，梳理总结易考、易错、易混淆知识点。

三、导学案评价机制设计构想

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1.什么是历史学案

学案必须具备以下三点特征：实际性、前瞻性和大众性。实际性指的是教师的学案不能一味受制于课时的限制，应该基于学生现有的接收能力，切记不要犯“吃不透、嚼不烂”急功近利的错误。教师备案应该以更好地传授知识为准绳，不应以在规定的时间内完成教学任务为目标。前瞻性指的是学生在不断汲取知识的过程中，理解能力和接收能力也会得到提升，教师在备案过程中必须考虑到这方面的因素，适当地加大教学力度、丰富教学内容。否则不仅无法逐步提升学生的学习能力，还会让他们产生倦怠的消极心理。实际性和前瞻性是两个相反的方向，平衡好这两点是考验一个教师能力和眼光的重要方面。大众性指的是同一批次的学生中，吸收知识的能力会呈现参差不齐的现象，教师在备案过程中应该站在最多数学生的能力基础之上，选择最适中的程度。

2.学案教学模式

学案教学模式改变了以往教师单方面讲授知识，学生被动性接收知识的单一模式。采取学生自主学习和教师宏观指导相结合的方式，既把握住了大方向上的学习内容，在具体的学习过程中又能激发学生对知识的渴求欲，让他们变被动为主动，更加积极思考，这也符合培养自主创新型时代人才的要求。

3.学案教学对高中历史学科的进步意义

历史学科是高中的重点科目之一，它绝不仅仅是记忆点的单纯累积，而是通过对于历史事件的串联和总结，感悟出贯穿于历史长河中的历史规律。在学习历史的过程中培养出自己独立思考、学习、总结的能力，能透过现象看本质，能基于现今探及未来。正是基于历史学科真正的教学目的，单纯背诵、抄写的教学模式是远远不够的，甚至会“误人子弟”。学案教学模式此时对高中历史学科的作用尤为重要。

围绕学案展开教学，立体化了整个教学过程。让学生更多参与到了整个教学过程之中。教师也能更加了解学生的能力和兴趣点，从而制定更加合理而完善的教学学案。历史学科由于基于历史现实和现象，内容更加的丰富，教学模式可以更加多面，比如采取情景重演或者历史扮演等，更加促进教师和学生的互动，达到更佳的教学效果。

4.学案教学模式展开的必备因素

学案教学模式在高中历史中顺利开展离不开三个因素的影响：一是教育大环境的改革；二是教师改变教学理念，提升教学水平；三是合理有效的学习小组的组织。

4.1改革教育环境

“成绩决定一切”，一直是在教育界延续的模式，分数和升学率成为考校一个教师教学水平的最重要甚至是唯一的标准，也是衡量一个学校优劣的主要指标。这极大的偏离了“教书育人”四字真正的目标。在这种模式下，诞生了一批又一批“背多分”式的学生，却普遍抑制了学生的想象力和创新能力。在时代的要求下，教育改革也在热火朝天的进行，但是往往都是“换汤不换药”、“雷声大雨点小”，学案教学模式只有真正将“素质教育”贯彻始终，避免重入“成绩唯一论”的误区，才有可能真正发挥其作用。

4.2教学理念的改变

在升学率的压力之下，所有的素质教育都化为空谈。教师在升学率的压力之下，也把素质教育变为了幌子，依旧坚持过时的教育模式。只有教师能改变固有的教学思想，真正意识到应该培养什么样的人才才是适合时展需求的，才能让整个学案教学模式在历史教学中顺利开展。同时，学案基于教材又高于教材，教师制定学案时应以教材为指导，构建更加多元、互动的教学模式。在一定程度上，对教师自身的业务水平提出了更高的要求。

4.3组织有效的学习小组

合作与探讨是学案教学模式的主要展开方式之一。这其中既包括教师与学生之间的合作与探讨，更多的是学生之间的合作与探讨。不再拘泥于书本的“正确答案”，而是以小组讨论的方式，组织出符合自身认知水平，展现自身独立思考能力的“正确答案”。学习小组的组织在这其中起着至关重要的作用。如果不能组织出一个有凝聚力的学习小组，不仅不能通过互补拓宽个人的视野和思维角度，更会降低学习效率，影响小组每个成员的学习效果。

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    一、明确、完整地展示了在史料中汲取信息的方法。将王老师这堂课浓缩以后,我们可以看到如下清晰的轨迹:

    导入:史学之“米”──史料

    (一)史料的来源与形式

    1.不同来源的史料:历史遗址、互联网、博物馆、图书馆、档案馆、当事人、专家等。

    2.不同形式的史料:文字、音像、实物、口传、民俗等。

    (二)汲取与使用历史信息

    例1:从古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论以及唐朝社会特征中看唐代妇女:服饰、出行、婚姻及其原因。

    例2:从史籍、小说、碑刻、遗存以及唐朝社会特征中看唐的文化与宗教:佛、道、儒和伊斯兰教、景教、祆教、摩尼教等多教并存。唐朝的宗教政策:兼容并包、多教并行及其原因。

    (三)汲取历史信息的一般方法

    表面信息:服饰、文字、容貌、材质、行为等

    深层信息:制作工艺、艺术发展特点、思想观念、制度政策、时代特点等

    (四)史学研究的基本准则

    小结:史由证来、论从史出。

    从“导入”到“小结”,整个流程与其说是复习迎考的提纲,不如说是一个怎样“从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”的基本思路,既包括了“史料的来源与形式”,又包括了“汲取历史信息的一般方法”和“史学研究的基本准则”,保持了史学方法的完整性,基本实现了史学研究方法、学生认知发展规律与教学逻辑的一致性,使整个研究过程体现了史学的理性和美感。可能有人会问:“这是基础教育中历史教育的内容吗?”笔者以为不仅是,而且理应是。这涉及对“基础”知识的理解。过去的历史教学法认为,知识与能力是基础与发展的关系,并将知识定义为史实知识;这个判断是大可怀疑的。其实,任何具体的思维,其内容与形式都是客观世界各种状态、属性、联系的主观反映。在正确的思维中,内容是知识,形式也是知识。……思维形式(无论是否意识到)是人们在实践中获得的主体与客体关系的正确反映──行为方式的知识在被人理解后练习、巩固下来的行为,是行为方式的知识在个体掌握中的转化和发展形态。从这个意义上看,能力的本质就是知识,是客体与方法的知识共同构成的有一定活力的认知结构的活动,其活力的高低、大小取决于这两种知识的质量和联系,以及支持这种活动的情感及其倾向。因此,在任何有实际意义的思维中,客体的知识与行为方式的知识缺一不可。知识与能力不是“两张皮”,而是两种不同视角的心理学概念──知识是客观世界在主体认识中的正确反映,思维能力是个体在解决问题过程中体现出来的知识活力的量度。因此,基础教育中的历史教育理应包括史实知识和方法知识,否则培养能力就会永远是一个善良的、朴素的“理想”。历史课程与历史教师的任务是使学生在这两种知识上有利、有理、有节地得到协调发展。

    二、具体、务实地选择了符合学生水平的教学模式。从理论上看,方法的学习是一个──从具体观察到直接模仿,再到抽象体会,并向具象运用──—发展的“螺旋”式内化的过程。但在具体的操作中,在某个具体的教学环节究竟应当如何把握,却没有固定的程式,需要根据学生的实际水平作具体分析和务实的决策。说老实话,由于传统和实践的原因,笔者同业内大多数同行一样,缺乏对以历史方法为宗旨的教学模式的研究,无法给王老师的这堂研究性复习课冠以什么教学模式的名称。大致看来,王老师对四个部分采用了四种既有内在联系,又互不相同的教学逻辑:

    第(一)部分“史料的来源与形式”是运用史料的基本前提,作为本课的开端,采用的是归纳讨论式的认知逻辑。教师以“巧妇难为无米之炊”作比喻,形象地揭示了史料及其重要性后,开门见山地提出问题,要求学生根据自己的学习经验,从以前的学习内容和经历中归纳出获取史料的不同途径和史料的各种形式。显然,这是以“我校是上海市重点中学,也是示范性高级中学。同学们曾通过做各类课题体验研究性学习的基本过程,也积累了一些经验”为基础的。所以,从效果、效率上看,都比较成功,学生很快切入了主题。如果没有这个基础,答案就会五花八门,讨论也难以收场。

    第(二)部分“汲取与使用历史信息”是运用史料的首要条件,作为本课的实体,采用的是变式练习式的认知逻辑。说其是“变式”,是因为王老师以在内容上与以前学习不同的“唐朝的妇女”、“唐朝的宗教”为新的问题情景;说其是“练习”,是因为要求学生在这两个新的情境中运用以前学习过的汲取和运用史料信息的方法去解释问题。在“唐朝的妇女”案例中,设计了古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论等六则史料,在“唐朝的宗教”中设计了史籍、小说、碑刻、遗存等七则史料,包含了多种史料形式。在研究过程中,不断引导学生观察或发现──“什么特点”、“告诉我们什么信息”、“可以反映出什么问题”、“看到什么信息”、“又能获取什么信息”、“说明了什么”、“猜测一下”、“归纳一下”、“为什么”……层层递进,将学生原先对史料的抽象认识引向具象的“实战”运用,不仅激活了方法,而且深化了史实,并为第三部分的研究奠定了基础。

    第(三)部分“汲取历史信息的一般方法”是运用史料的基本思路,作为本课的升华,采用的是反思深化式的认知逻辑。说其是“反思”,是因为教师要求学生“归纳一下刚才使用过的汲取信息的一般方法”,即将自己研究的过程作为认识对象,从思想方法上进行再认识;说其是“深化”,是因为这种“归纳”是对刚刚进行的史学方法的具体运用作提炼式的抽象。由此将史料的信息分为“表面信息”,即显性的信息,“是通过直接观察可获得的信息”;“深层信息”,即隐性的信息,是“往往要联系时代的背景,从政治、经济、文化等各个角度去挖掘”的信息,有时是“可能”的信息,需要“大胆假设、小心求证”。从现代教育心理学的观点看,这是一种元认知的训练,它可以使学生逐步养成对自己的思维过程与特点进行再思考的习惯,使学习变得更自觉、更深入,也更具迁移性。

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关键词：价值教育观念；素质教育理论；历史学分析

一、价值教育观念的含义

何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。

“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。

他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。

在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。

二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析

概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。

其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。

其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。

其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。

三、价值教育理论与素质教育理论的异同

首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。

反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。

尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。

之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。

参考文献

[1]王坤庆．论价值、教育价值与价值教育[J].华中师范大学学报：哲学社会科学版，2003(4).

[2]瞿葆奎．教育基本理论研究[M]福州：福建教育出版社，1998．

[3]何兆武，陈启能．当代西方史学理论[M]上海：上海社会科学出版社，2006．

[4]洪谦．西方现代资产阶级哲学名著选辑[M]北京：商务印书馆，1982．

[5]李凯尔特．文化科学与自然科学[M]北京：商务印书馆，1986．

[6]孔德．论实证精神[M]北京：商务印书馆，1996．

[7]张广智，张广勇．现代西方史学[M]上海：复旦大学出版社，1996

[8]巴勒克拉夫．当代史学主要趋势[M]上海：上海译文出版社，1987

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关键词:高中历史个性化教育全面发展

一、高中历史教学应从学生的个性出发

设计课堂教学内容传统的历史课堂上，教师占据着课堂的主导地位，在历史课堂上照本宣科，使得高中的历史课堂进行的十分枯燥乏味。为了改变这一现状，高中的历史教师应当优化课堂教学的内容，从学生的学习个性出发，为学生精心设计课堂学习内容，尤其是在历史教学备课的时候，综合学生的显性个性和隐形个性来选择教学方式优化学生的个性，挖掘学生的潜力。例如，在高中历史知识体系中，涉及了许多的重大历史事件、历史人物以及历史现象，在讲解这些历史知识的时候，高中的历史教师应当从学生的认知规律出发，讲解高中历史知识的时候由远及近、由古道今、从现象到本质、由感性上升到理性。在深入的探究、挖掘历史知识的时候，注意带领学生探究历史学科的学习内容，把握历史学科的学习内容，帮助学生重塑历史知识网络，同时还要尊重学生的学习规律，提高学生的认知活力，督促学生从历史知识的整体出发，实现学生历史学系的长远发展。同时，对学生的个性化差异进行深入的研究，采取分层教学的方式，分类的展开教学，对不同学习能力的高中生历史知识储备、学习能力以及兴趣维度等等因素进行发展，有针对性的进行历史教育，使得高中生在历史课堂上体验更丰富的历史教学形式。例如，在学习“专制时代晚期的政治形势”的相关知识点的时候，历史教师可以布置学生的预习任务，要求学生自主学习，查阅身边的资料或者是利用网络查询的形式全方位的认知当时的历史事件以及历史知识。在新课程改革的标准要求之下，要求高中生通过学习了解明朝的内阁制度、军机处的设置以及深入地了解君主专制对中国社会发展的影响……在这一过程中，历史教师不要过多地干涉学生的自主学习以及探究，而是要认真的听取学生的学习心得，并且在历史课堂上设置多样的教学问题，分类对学生进行指导，对于历史学习能力较强的学生，可以从其学习成果的基础上对其进行指导与强化;而对于历史学习能力中等的学生来说，教师对其的学习成果进行肯定，并对其学习方式中的不足之处尽行知道，使得学生真正的掌握自主学习的历史学习方式;而对于历史学习能力较差的学生，高中的历史教师要确保这类学生对于历史学科的学习兴趣以及学习的自信心，从学生的个性出发挖掘学生的历史学习潜力，综合的锻炼学生的智力、兴趣以及学习的自信心，等等。

二、多种角度激发高中生的历史学习积极性以及学习兴趣

在学生个性化的学习过程中，教师要从学生的稳定心理特征出发，考量学生的历史学习能力，综合高中生的学习能力、兴趣方向以及意志品质等等因素设计优化历史课堂的学习内容，尤其是使得学生科学的利用历史教材，优化学生的历史学习体验，进而增强高中历史学习的自信心以及提高学生对于历史学科的浓厚兴趣。教师可以通过课后学习的方式，使得学生在轻松的氛围下阅读历史资料，使得学生对于历史事件的背景有更深刻的了解，并且课后的学习能够充分的尊重学生的学习个性，历史课堂之后，高中的历史教师可以灵活的布置历史资料，引导学生自主的查找、收集、阅读以及整理历史资料，从而在大量的历史资料阅读之后高中生的历史学习思维得到发散，很大程度上丰富了学生的个性化学习需求。例如，在学习秦汉阶段的历史的时候，高中的历史教师可以引导学生阅读一些优秀的史书，如《史记》《汉书》等，从而加深学生对于课堂上学习到的历史知识的深刻印象，尤其是鼓励学生看一些官方的史书以及一些有正确历史观念的影视作品，使得高中生认识到历史知识学习的乐趣，鼓励学生在历史课堂上积极的探究知识，发表自己的学习观点，在历史课堂上充分的发挥自己的个性，养成主动挖掘信息、归纳信息以及研读历史资料的自主学习习惯，提高高中生的多维思维能力，树立良好的历史学习意识，从而促进高中生的全面以及综合的发展。

三、总结

在高中历史学习阶段，存在许多历史教学的问题，为了满足新课程改革的目标，高中历史教师应当优化课堂教学的内容，从学生的个性出发设置不同层次的教学内容，使得高中生对于历史学科的学习态度有所改变，进而综合的发展学生的个性化历史学习需求，帮助学生养成良好的自主学习习惯，尤其是帮助高中生树立正确的历史研究态度以及掌握正确的学习方法，进而促进高中生的全面、综合地发展，为高中生的长远发展奠定良好的基础。

参考文献:

［1］郭连军．谈高中历史教学中学生个性的培养［J］．中学课程辅导，2016，(11)．

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关键词：初中历史；教学策略；有效性；实践性

一、初中历史学科的现状

一直以来，多数学生与家长对历史学科抱有错误的认识，认为历史学科只是一门副科，历史学科的学习只需要简单地背一背或记一记，上课听一听就可以了。其实不然，历史的学习远没有这么简单，传统的学习方法已经逐渐不能适应新时代的历史教育需求。

很多学生对历史学科的兴趣不大，而提高历史教学的有效性，首先就要促使学生喜欢历史课。而传统“满堂灌”的教学模式，只是机械、死板地记忆，教学过程枯燥无味，学生渐渐失去了历史学习的兴趣。

中学历史学科具有深刻的内涵与要求，学好历史课，有利于初中生人文素养的提高，有利于学生人格的健全、公民意识的培养，以及历史荣辱感的培养。

二、初中历史教学策略的研究与实践 1尊重学生的主体地位

历史的学习途径应突破以往完全依赖教材的模式，而新课程改革的不断深化，对初中历史的教学提出了更高、更新的要求，其提倡在课堂教学中，充分发挥学生的主体作用，尽量创设引导学生主动参与的教学环境，激发学生自主、合作及探究的精神，培养学生知识掌握与运用的态度及能力等。新课改背景下的初中历史课堂，更应强调学生的主体与核心地位，坚持以学生为本的教育理念，从学生的实际和学情出发，充分发挥学生的主体作用。

例如：教师在课前应做好充分且精心的准备，结合学生的实际合理设计课堂，引导学生大胆参与教学活动中，让学生成立小组，自由讨论，积极且主动地参与历史教学活动，主动获取知识，提高能力等。

2善于创设情境，激发学生兴趣

历史学科是对距我们很远年代的事实的讲述，所以历史课的教学过程中，教师应充分利用教材和史料，善于创设教学情境，让学生更加直观、形象地体会和了解历史事实，为学生创造更广阔的空间。也可在一定的情境中，引导学生进行历史人物的扮演，促使学生在重温、想象、体验及感悟历史的同时，加深对历史知识的理解与掌握，充分发挥其历史想象力，潜移默化之中促使其产生情感趋向，建立正确的价值观。

例如：在《商鞅变法》的课堂教学中，教师就可以创设情境，引导学生扮演商鞅的角色：如果你是商鞅，你会应用怎样的方法，来使秦国兴盛起来？适度的设疑和发问，促使学生积极思考，并进行激烈的讨论，充分挖掘其潜力。而在课后，教师也可以进行教学拓展，创设另一个情境：如果你是那个历史时期其他国家的国主，你会怎样面对秦国的挑战呢？这样，在课后学生也会积极进行讨论和交流，从而激发学生的探究精神。

3运用多媒体等信息技术手段营造良好的课堂氛围

良好的课堂氛围，对学生的学习和品德形成有非常重要的影响，而飞速发展的信息技术，也为当前学校教育提供了更好的教学辅助和更多的便利。比如：多媒体技术可以将历史人物或事件更加形象、直观、生动地展现在学生面前，吸引学生的注意力，有效激发学生的历史学习兴趣及热情。 例如：教师可利用多媒体播放电影《拿破仑战争》的精彩片段，引起学生对法国那段历史的好奇和兴趣，然后再将拿破仑大帝的相关事迹讲述给学生，让学生了解并掌握法国的历史，加深学生的记忆。

也可利用多媒体播放漫画、图片或文字等。比如：在《》的课堂教学中，教师可利用大屏幕播出“中国不败而败，法国不胜而胜”的字幕，再因势利导，将的历史事实讲述给学生听，培养其用历史的角度看待历史问题，并直观未来的历史。

三、结语

总而言之，初中历史教学需要广大教育工作者共同研究与探索，寻求更适合学生实际发展的教学策略，激发学生历史学习的热情，培养其爱国主义情操。同时，加强师生之间的交流与合作，鼓励学生主动与他人合作进行历史的学习与探索，在不断的自主探究中增强对历史的热情。

参考文献：

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想要找出有针对性的转化学困生的方法，就要清晰地把握学困生产生的原因。（一）有意识记不到位。这里所提到的有意识记一般是指集中学生注意力，并通过不断的努力来达到记忆的一种学习方法。在高中阶段，学生进行有意识记是非常重要的。在现代教育中，教师不仅要对知识点进行详细的讲解，而且要注重对学生的引导，使学生在理解的基础上掌握知识点，避免学生对知识点的死记硬背。高中历史涉及大量的时间和人物，需要学生在理解这些知识点的基础上找到更加巧妙的记忆方法。但是高中历史的许多知识点需要学生去死记硬背，不断强化记忆，确保能够掌握这些知识点。如果在学习历史的过程中学生无法进行有意识记，不仅会导致学生无法准确地把控高中历史基础知识点，而且也无法达到预期的教学效果。没有坚实的基础，还会导致学生学习能力无法得到有效提升，导致学生在历史学习中陷入困境。（二）对知识一知半解。在开展高中历史课堂教学过程中，虽然对知识点进行死记硬背可以达到预期的教学效果，然而容易遗忘，只有在理解的基础上，才能实现牢牢地记住那些知识点的目的。我们如果翻开高中历史教材，将会发现大多数的高中历史知识点都需要学生进行更加深入的了解和掌握。在高中阶段的历史教学中，要加强学生对历史知识和历史规律的认知，以便更好地掌握历史知识的意义和性质。通常情况下，任何一个历史事件都会涵盖很多的历史意义，如果单纯死记硬背将会导致课堂教学效果不理想。同时，随着历史事件的不断增加，需要学生背诵的历史意义增多，学生很容易产生混淆。部分学生只懂得死记硬背知识点，不能有效地理解知识是导致学生学习困难的重要原因，使得学生在历史学习中灰心丧气。（三）缺乏对方法与技巧的思考与应用。高中阶段的历史学习是一种高强度的脑力劳动，这一特点增加了高中历史学习的难度。作为一个文科科目，历史不是只靠背诵知识点就能学好的，学习历史也需要借助科学的方法与技巧才可以达到预期的教学效果。由于部分学生未完全了解和掌握学习方法与技巧，致使课堂学习中问题频出。出现这种问题不只是学生的原因，教师也有问题。历史教师不注重对学生方法与技巧方面的引导，在讲课的过程中，教师虽然对知识点给予全盘讲解，但是缺乏对学生学习的有效指导。学生方面，大多数学生未对自身的问题进行分析，未根据自身实际选择相匹配的学习方法与技巧，致使学生在整个的历史学习中毫无章法，学习压力上升，知识与能力跟不上历史学习的要求，最终成为学困生。

二、引导高中历史学困生转化的对策

（一）强化记忆。在历史学习过程中，高中学生要强化自身的记忆，避免出现惰性心理。在初中阶段，虽然一些学生具有比较优异的历史成绩，但是高中历史涉及的知识点比较多，导致学生产生畏惧心理，不愿意背诵这些知识点，尤其是那些需要不断强化准确记忆的知识点。高中学生潜在的懒惰心理，致使学生的学习基础不牢固，影响了后续对知识的应用。其次，教师的指导不仅可以加深学生对历史知识的了解和掌握，还可以提高历史课堂教学的效果和质量。在历史课堂学习过程中，学生难免会出现对知识的遗忘现象，这就需要学生制订适合自己的复习方法，有计划地复习，强化记忆。（二）加强对知识的理解。理解对掌握历史知识点来说十分重要。教师想要帮助学生理解知识点，需要深入研究自己的教学环节，在教学过程中，不仅要阐述知识点的表层含义，还要向学生渗透更深层次的含义，逐步培养学生深入了解知识点的好习惯。（三）注重方法与技巧的应用。历史学困生本来就与其他学生存在差距，如果要缩小甚至赶上其他学生，就必须注重方法与技巧的应用。而历史学困生在这一方面显然存在巨大困难，这就需要教师对学困生进行耐心的指导，引导他们掌握适合自己的方法与技巧。教师在教学中要将引导学生思考与知识点的教学结合起来，使学生意识到方法与技巧的重要性。例如，教师可以引导学生梳理知识框架，使学生对知识点的学习更加清晰。学生在学习的过程中，要结合自己的实际不断总结适合自己的学习方法。

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评价；活动法

〔中图分类号〕 G633.51

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004―0463（2008）

09（B）―0031―01

教育部颁发的《全日制普通高级中学课程计划》明确地将研究性学习作为“综合活动”的一项重要内容,并强调“实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式”。而研究性学习的目标是“培养学生的创新精神、实践能力和终身学习的能力”。在我国基础教育课程改革的大背景下，研究性学习是一种全新的教育理念。研究性学习与中学历史教学有机整合有助于改变传统的“以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心”的教学模式，能更好地培养学生的历史学科能力。

一、如何将研究性学习理念渗透到中学历史教学与评价中

1．树立研究性学习的教学理念。历史研究性学习其有别于传统的教学方式，在研究性学习方式中，学生始终处于主动参与、主动探索、主动思考的主置。教材所提供的材料不再只是死记硬背的内容，而是为学生获得某方面知识提供了必要的学习资料；对教师而言，教师不仅要传授学科知识，还要为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并能将所学知识加以综合运用与实践的机会。这对于培养学生的创新精神和实践能力，充分开发学生的潜力具有重要的意义。

2．以教材为蓝本，丰富学习模式。让学生进行研究性学习会比其他教学方法更有效。研究性学习的出现，有助于改变以往学生被动接受学习的状况，促进学生自主学习、独立思考。教师可通过以下方式进行：首先，拓展学生的思维。新的历史教材在这方面给学生留下了较大的空间。例如当下历史课程中问题的设计，让学生根据自己的立场和观点对某一历史问题进行评价，让学生通过对历史事实的分析、比较、归纳、概括等认知活动来得出结论，从而可以提高学生的历史思维能力。其次，选择重点内容进行研究性学习训练，通过研究性学习活动，使学生获得与这一专题相关的知识，并逐步养成发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而成为学生发展自我、学会学习的过程。最后，以教材为蓝本，采用多种教学模式，引导学生独立思考，进而培养学生进行研究性学习的习惯。

3．充分互动，彰显学生的主体性和教师的主导性。在研究性学习的理念中，互动是其一个重要特征。在课堂教学过程中，充分互动可极大地培养学生的学习兴趣，在解决问题和交流的过程中提升能力。学生通过研究性学习，可获得亲身参与研究的体验，养成发现问题和解决问题的能力及收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，逐步养成终身学习的习惯。由于研究性学习为学生的自由学习提供了广阔的空间，在自由选题、自由创造的原则下，学生真正体会到了学习的乐趣，其主动性和创造性也得到了充分发挥。同时，教师在研究性学习中不再简单地以知识传授者和学术权威的身份出现，而是以平等的身份参与到了学生的研究性学习活动中，成为学生学习的引导者。其间教师应明确教学目标，依据学生的兴趣，选择有代表性的内容为课题，并为学生提供选材的帮助。还要对学生的学习过程加以指导，为学生的讨论以及撰写的历史小论文进行评价和指导，切实发挥好“导师”的作用。

二、历史研究性学习的评价