德育的个体性功能范文

导语：如何才能写好一篇德育的个体性功能，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：洞口方言 个体量词 重叠形式 语法功能

在现代汉语普通话里，量词有其常用的重叠形式，张旺熹（2006）曾提到过量词句法重叠有AA式、一AA式和一A一A式三种常见形式。在洞口方言中，个体量词的重叠形式较为多样，有“AA（唧）”式、“大A大A”式、“一A一A”式、“A把A唧”式、“A哪A各”式、“A把两A”式等。本文以较常见的个体量词为例来对洞口方言个体量词的重叠形式及其语法功能进行描写。

一、“AA（唧）”式

洞口方言中“AA”式这种重叠方式与普通话中的量词重叠形式相同，重叠使用的量词都是单音节的自然量词，个体量词大多可以进入此形式。如“把把、个个、只只、朵朵、件件”等。两者不仅在形式上相同，在语法意义和用法上也基本一致，即量词本身不能单独做句子成分，其重叠式可在句中作主语和定语。如：

（1）（个个）扯盒我一下翻呱了，冇看倒么支笔1。

普通话：每一个抽屉我都翻了，没看见那支笔。

（2）止咯衣服件件下是新咯。

普通话：他的衣服件件都是新的。

“AA”式在句中与表示总括的范围副词“下”（相当于普通话中的“都”）配合使用，含“周遍”义，可用来表达“所有的”或“每一”的意思，强调所陈述的全部对象无一遗漏，使得整个句子的语意显得更加肯定。

在普通话中，“AA”式可以与数词“一”相结合，如：一个个、一只只、一颗颗、一根根等。但在洞口方言中，只有“个个”和“只只”可以进入“一AA”式。其它的个体量词不能进入此重叠式，若前面带数词，格式后必须加上“的”，否则量词便不可重叠，可以说“一件件的衣服”和“件件衣服”，但不能说“一件件衣服”。

在洞口方言中“AA”式后面常加表音词缀“唧”，这种形式在普通话中不存在，不过在湖南各地方言中较为常用。如：

（3）我放在柜子高厚咯么几本书，本本唧绰虫蛀呱。

普通话：我放在柜子上面的那几本书，每一本被虫子蛀了。

（4）餐餐唧下呷冇好。

普通话：每一餐都吃得不好。

“AA唧”式在句中只可作主语，其表意功能和“AA”式一样，不过“AA唧”重叠式的强调意味更强，主观色彩更浓。

二、“大A大A”式

在重叠的每一个量词前加上形容词“大”，与“AA（唧）”式一样，表示“全、满、整个”等周遍意义，但其程度更深，有极尽夸张的语用效果。如“大口大口、大把大把、大坨大坨、大块大块”，不过，洞口方言中能进入这一重叠形式的个体量词较少，大多数个体量词不能这样重叠，如“个、条、只”等。

“大A大A”式在句中可以做主语、谓语、宾语、定语、状语。如：

（5）嗨把嗨把用不完。

普通话：大把大把用不完。

（6）尽恩屋滴各钱嗨把嗨把。

普通话：他们家里的钱大把大把。

（7）钱有嗨把嗨把。

普通话：钱有大把大把。

（8）尽恩屋滴有（嗨把嗨把）各钱。

普通话：他们家里有大把大把的钱。

（9）[嗨把嗨把]咯放台古党啷装。

普通话：大把大把地往袋子里面装。

三、“一A一A”式

这类量词重叠形式中一般隐含着三种含义，一种是表动作上的反复性，有“一A再一A”的意思，如：

（10）尔咯子嘎一只一只各去捉，要捉好多次哦。

普通话：你这样一只再一只地去抓，要抓很多次呢。

一种是表时间上的连续性，有“一A接着一A”的意思，如：

（11）嗨斯一件一件各改，应该改滴完。

普通话：大家一件接着一件地改，应该改得完。

还有一种表顺序上的逐一性，相当于“逐A逐A”，如：

（12）话要一句一句各港，冇要做一下港。

普通话：话要一句一句地说，不要并到一起说。

可以进入这类量词重叠形式的个体量词有“一张一张、一只一只、一个一个、一件一件、一朵一朵、一段一段、一句一句”等，它们在句中可以作主语、定语、状语。如：

（13）一朵一朵匝落来。

普通话：一朵一朵摘下来。

（14）（一个一个）咯苹果下放到盘子党啷摆好。

普通话：一个一个的苹果都放在盘子里摆好。

（15）衣服[一件一件]各穿。

普通话：衣服一件一件地穿。

四、“A哪A各”式

“A哪A各”式是洞口方言中很具特色的一种量词重叠形式，大部分个体量词都能进入这一格式，如“个哪个各、块哪块各、件哪件各”等。格式中的“哪”有把前A所指事物和后A所指事物分开的意思，表数量上的分指，其中的“各”相当于普通话中的“地”。此格式所表达的意义，近似于“一A一A”式。如：

（16）尔唧个哪个各进去担东西。

普通话：你们一个一个地进去拿东西。

“A哪A各”式可以充当主语、谓语、宾语、定语、状语多种句子成分，如：

（17）个哪个各放在锅落上摆好。

普通话：一个一个地放在角落里摆好。

（18）咯恩各菇朵朵哪朵各。

普通话：这里的蘑菇一朵朵的。

（19）咯糖是粒哪粒各，怕冇丝蛮好捡。

普通话：这糖是一粒粒的，恐怕不是很好捡。

（20）（床哪床各）铺盖下弄湿呱。

普通话：一床床的杯子都弄湿了。

（21）把么滴砖[块哪块各]磅过来。

普通话：把那些砖一块一块地搬过来。

五、“A把A唧”式

“A把A唧”式也是洞口方言中很具特色的重叠形式中的一种，在洞口方言中用来表示数量少之意，它表示出现的事物或者产生的现象在所指的范围之内存在是种偶然，在生活中是不常出现的。这种重叠形式在洞口方言中也用得较为普遍，如：

（22）则有个把个唧过呱。

普通话：只有一两个过了。

（23）止有件把件唧衣服啜呱。

普通话：他有一两件衣服丢了。

除此之外，还有“本把本唧、只把只唧、条把条唧、根把根唧、块把块唧、坨把坨唧”等，大部分个体量词都能进入这一格式。此格式在句中可作主语、宾语、定语。如：

（24）根把根唧坏呱。

普通话：偶尔有一根坏了。

（25）尔各事我晓得件把件唧。

普通话：你的事我知道一点点。

（26）（只把只）鸡唧飞出去呱。

普通话：偶尔有一只鸡飞出去。

此格式在做定语时，名词位于“唧”之前，构成“A把AN唧”格式。另外还有一种类似于普通话中表少量义的非重叠形式“A把（唧）”，与“A把A唧”式的用法和意义基本一致，只是当其修饰名词在句中作定语时，名词不需要用在“唧”之前。如：

（27）根把唧坏呱。

（28）尔各事我晓得件把唧。

（29）（只把唧）鸡飞出去呱。

六、“A把两A”式

洞口方言重叠形式中除了“A把A唧”可以用来表示“少量、个别”的意思之外，“A把两A”也是洞口方言中用以表少量义的一种重叠形式，相当于“一A或两A”。凡是能进入“A把A唧”式的个体量词都能进入此格式，如“本把本唧、坨把坨唧”可以说成“本把两本、坨把两坨”。

但“A把两A”式与“A把A唧”式在用法上有所不同，“A把两A”式不可单用，其后须接名词，一般在句子中充当定语成分。而“A把A唧”式中带“唧”，有语气停顿之意，可单用，在句中充当主语的情况较多，若后接名词，名词位于“唧”之前。“A把两A”式除在句中作定语外，也可在句中充当主语、宾语成分。如：

（30）（坨把两坨）肥皂一下哧用完呱了。

普通话：一两坨肥皂一下就用完了。

（31）个把两个顶么个用。

普通话：一两个能顶什么用。

（32）止担呱块把两块。

普通话：他拿了一两块。

七、结语

综上所述，洞口方言中的个体量词与普通话相比，二者之间在组合方式和句法功能上存在着形式、语义和用法的多重交叉，但洞口方言个体量词有着较为丰富的重叠形式，这些不同类型的量词重叠式在其组合形式和句法功能以及语义语用等方面都有着各自的特点和作用。由于篇幅有限，笔者在这里就只对洞口方言个体量词的重叠形式以及其句法功能做了较为详细的分析描写。

(课题编号：广西壮族自治区研究生教育创新计划，泛用量词的类型学研究2010106020501M90

课题组成员：韩敏杰 丁姣 付逸杰 刘慧 贺凤秀 曾懿)

注释：

[1]每个例子中的句子成分用符号进行标记：主语用“=”，谓语用“—”，宾语用“”，定语用“（）”，状语用“[ ]”，补语用“〈 〉”。

参考文献:

[1]伯纳德?科姆里[美]（沈家煊译）.语言共性和语言类型[M]． 华夏出版，1989年

[2]樊中元.现代汉语一名多量现象研究[M]．长沙：湖南人民出版社，2007

[3]何杰.现代汉语量词研究[M]．北京：民族出版社，2001年

[4]李锦芳.汉藏语系量词研究[M]．北京：中央民族大学出版社，2005年

[5]刘丹青.语序类型学与介词理论[M]．北京： 商务印书馆，2003年

[6]徐杰.汉语研究的类型学视野[M]．北京：北京语言大学出版社，2005年

[7]张旺熹.汉语句法的认知结构研究[M]．北京：北京大学出版社，2006年

[8]张兴良.湖南宁乡方言个体量词研究[D]．长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2008年

篇2

关键词 :     大学文化;文化育人;知识育人;

“文化是一个大学赖以生存、发展的重要根基和血脉，也是大学间相互区别的重要标志和特征。”[1]作为一种特殊的文化组织，大学遵循历史沿革和文化传承而不断创新与超越，大学文化被看作是一所高校赖以生存和发展的根基与灵魂。从这个意义来说，“文化育人”已成为大学核心任务。由此，高校德育本质内涵和价值取向发生了根本转变。本文以大学文化为底蕴，在德育实践过程中遵循自然规律的“真”、主体内在的“善”和自身尺度的“美”的要求，实现“合规律性”与“合目的性”有机统一。

一、“遮蔽”与“去蔽”：高校德育的文化属性

大学作为思想文化宝库、人才培育摇篮、传承创新先驱，其教育实质在于通过文化传承、觉醒、创新，培育人、教化人、塑造人，形成健全完善人的品格和心性。新时代，在探索知识真理的道路上，大学之道通过追求特定目标、内容、方式和风格等形成的大学文化来塑造，从逻辑上确证了高校德育具有天然的文化属性，客观存在着道德教育和大学文化之间脐带性关联。德育具备了大学文化品性和特质，承载文化机体的强大基因，延续大学文化育人使命和功能。在现实社会大环境中进行在知识与人文、工具与价值、个体与社会之间多重悖反的选择，而现实往往消解高校德育的文化属性，遮蔽大学文化育人意义。

高校德育实现文化本性前提遵循的不仅仅是“事物法则”，而更多的是“人类法则”。因此，需要改变人与自然的疏远，科学技术与人文精神的分离、理论与实践的背离的现实状态，不能仅仅探寻客观的“规律”，需要重视分析“意义”、着眼“人事”、释明“价值”，从而实现“下学而上达”。从人内在精神发展和完善的需要出发，从“遮蔽”到“去蔽”过程，实现从“知识育人”到“文化育人”的跨越。以“人的文化性存在”作为德育的逻辑起点，凸显高校德育语境中文化、人、德育的内在联系和本质内涵。随着大学文化不断演进，逐步构建了高校德育生成的特定场域，不仅涵盖了主体间性活动的过程，而且囊括了人的主体性活动的表征和多元样态，蕴含着德育过程及其样式的图景。同时，人的实践性作为文化存在的特征表达，聚合多元文化、平等对话、异质共生等思想元素，从理念、目标、内容、形式等维度，构建多元多维主体间性的高校德育文化生成成为可能。

二、精神成人：高校德育的本质回归

1. 表征性审视：“隐性”与“显性”。

高校德育作为有机整体表现为显性德育和隐性德育，两者各具特色，功能各有差异，显性德育侧重强化德育社会性功能，隐性德育侧重增强德育个体性功能，在德育实践中有机统一，互为交叉、互为转化、互为渗透，只有显隐融合才能相得益彰，有效拓展德育空间、开辟德育渠道。如果把显性德育比作是经过精心选择和目标设计德育教育“硬件”的话，那么隐性德育则是实现德育教育本质表达的内隐式“软件”。在“以人为本”与“回归生活”德育逐步由理念走向实践背景下，隐性德育重要性得以再次彰显。将教育融会于校园器物文化、制度文化、观念文化之中，在学生个体道德提升、素养培育等方面产生潜移默化的影响。隐性德育内容和方式有以下几个特征。一是方式隐蔽性。在教育实践过程中主要作用于“无形”的“文化氛围”之下，蕴藏于教学活动、管理工作、学习情境之中。二是过程间接性。隐性德育将德育各种因素渗透于大学精神、校园文化及主体交往实践的过程之中，从“知道”到“体道”，通过“无知觉解”的领悟有所得，衔接起主体道德认知与道德行为，从而完成德育目标的终极实现。三是作用实效性。转变传统“灌输”方式，在“体道”过程中，从日常生活场域和显性德育无法覆盖的空间内接受德育信息，发挥隐性德育的感染渗透功能，使教育更具有生活气息，更贴近学生实际，内化于心、外化于行，有效实现知行转化的自我教育过程，提升高校德育实效性。

2. 过程性审视：“人化”与“化人”。

文化作为大学灵魂和精神内核，与德育之间具有天然的不可分的关联性，反应德育本质属性。文化的本质是人类以“文而化之”“化而文之”的动态过程，通过人的实践活动化育成为主体精神成果的过程，是“人化”与“化人”和造物与成人的双向运动过程。文化活动是现象、意义与行动的耦合，因此，德育主体间的交往互动、德育媒介的循环反复、文化价值等各种非智力因素的介入，形成互生互补、生机勃发的整体，达到“文以载道、道以化人”目的。首先，文化过程就是人自身的本质不断形成、发展和深化过程。在“人化”和“化人”共生作用中，人自身得到了提升和超越，人作为德育主体能够根据自身需要，对对象加以改造或创造出新对象的能力就体现出文化的主体建构性。其次，两者共生实现从“自在之物”转化为“为我之物”超越。德育主体在教育场域中实现切身实践后，将文化价值内化为主体精神并形成习惯和行为过程，对德育文化各要素之间再优化，形成更趋于稳定的和谐状态，实现“向文而化”和“化文成人”德育价值意义，完成德育走向上的“文化自知”，特征上的“文化自觉”和功能上的“文化自适”，使之成为得到普遍认同、具有普适性的引导和约束能力和表征指向实际需要的德育文化生态。

3. 价值性审视：“精神内核”与“文化认同”。

“大学文化身份是社会对大学作为文化性组织的认同。即承认大学是一种文化属性的社会组织，不是具有政治属性的组织机构（如政府、议会或党派），也不是具有经济属性的经营机构（如公司和企业），也不是具有军事性质组织机构（军队）。大学本质上是一种文化传承和文化传播的组织机构。”[2]在当前转型时期的德育需要寻找新的植根土壤和生长点，从而扭转和改变目前高校德育的疲软、焦灼状态。首先，涉及文化身份承认问题。英国思想家斯图亚特·霍尔指出，“身份从来不是单一的，而是建构在许多不同的且往往是交叉的、相反的论述、实践及地位上的多元组合。它们从属于一个激进的历史化过程，并持续不断地处于改变与转化的进程当中。”[3](P4）这要求德育尊重多元化的也是特定的“身份”要求，发挥教育过程中的“主体间性”，正视文化身份差异，要求承认并尊重多元与个性，从而努力寻找文化育人和个性培养的契合点，真正做到“因材施教”“有教无类”。其次，涉及价值认同问题。作为独特的文化组织，大学承载着内在的文化使命，从根本上决定了大学不仅应作为高深学问的学术文化存在，更应回归为一种精神内核的存在本原，其目的就在于使知识人转变为文化人，真正结成知识共同体、学术共同体、道德共同体。在大学德育过程中，各主体间具有系统整合的思维和包容开放的视野，协同培育共同体的文化认同感，基于共同价值、情感和信念，达成共同愿景，实现社会主义核心价值体系和社会共识“最大公约数”，追求整体目标的最优化实现，真正达到德育本质的价值旨归。

三、高校德育的实践路径

1. 教育文化场域的生成：人格培养和文化化育。

德国教育学家斯普朗格指出，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”教育的核心所在。[4](P73）德育在本质内涵上是“人”回归，高校德育本质围绕“什么是人”“人是什么”展开。简言之，其核心要义是如何“必须成为人”。当德育主体自觉反思现存显性德育与隐性德育合理性和相互转化时，这也成为具备“成为人”的选择从意识、能力与行动成为可能。根据法国社会学家皮埃尔.布迪厄的教育社会学理论，可以认为主体人格和文化精神的培育是在惯习、文化资本、教育场域等要素综合作用下的产物，也是社会文化再生产的过程。可见实现高校德育本质的框架路径在于教育文化场域形成和建立新型师生对话式教育关系。首先，通过整合资源建立共享机制，启发个体之间思想的交流和碰撞，共享知识、经验和情感。对话式教育鼓励主体间各抒己见，平等对话，思辨明理，在原有的知识结构与经验的基础上建构新的认知结构的条件、基础和背景，通过对话活动形成对话惯习，从而加强认识能力激发潜能，将道德观念育化“成为品格的一部分从而成为行为的工作动机的一部分”[5](P8），实现知行统一。其次，从多元化地创设体验情境。充分发挥主体主动性和创造性，在高校营造良性的文化内涵和人文气息，构建积极进取的教育环境和主流文化的趣旨，形成寻求“真、善、美”的适宜场域，不断满足学生不同需求，尊重个性差异，适应多样性的要素和个性化培养。

2. 学科体系的构建：注重文化育德的层次与结构。

从人的全面发展、文化的整体结构和多元形态等多种成分所蕴含的整体价值观的视域中，科学设定高校德育学科体系，注重层次平衡与结构性，是实现高校德育实效的基础路径。第一，注重本土优秀的文化资源，整体发展的导向。以中华优秀传统文化和的中国化理论成果为依托，使高校德育具备天然的历史遗传性文化基因和现实主流文化引领，以人的全面发展为现实的目标导向，超越德育的工具性取向，优化德育统领性目标导向。第二，完善学科结构，推动分层次协调发展。高校德育的一般性要求重在对基本社会规范的培养，如公共理性教育、人格培养、心智开发等，完成德育对个体价值功能实现；高校德育的理性化深层性要求，重在回归对人的生命的自我生成和自我实现，在教育主体间形成了内在一致的价值体系，并在潜移默化中成为行为习惯，内化为自觉的“情感力量”“理想信念”和“价值归属”，突出反映在个体对社会的适应性功能的体现。第三，德育的实效性最终靠实践检验，是高校德育的实然性根基所在。以人的现代化发展为目标主导公民文化精神和核心价值，以文化自觉为导向厘清德育的走向，高校德育在党建工作、学科研究、课堂教学、日常生活等多角度进行整体文化构建，实现理论与实践上突破，使形而上的理性与实践相统一，发展成为学校独特的文化精神。

3. 价值体系的优化：“知识世界”与“生活世界”融合。

高校德育坚持“文化育人”，更为关注“人与人的主体间的灵与肉的交流活动”，而不是“理智知识和认识的堆集”[6](P4）。从专业化教育的知识扩大到整个文化领域，实现科学教育与人文教育有机融合，兼顾思想性和文化性价值，工具性效用和价值性导向。首先，突出人的生活世界的主体地位，更多地回归生活世界，在活动、实践、生活中建构有意义的道德知识，将行为习惯和情感孕育于现实生活之内。杜威指出，事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。[7](P374）把握好价值观念领域的主导权、主动权、话语权，需要正视核心价值在生活世界中“意会”的本性，并贯彻到党建工作和德育教育的全过程。其次，重视“默会知识”和“对话体验”等教育方法论价值，构建新的思维范式认识生活世界。不再停留于仅满足于自在的“是什么”，而能以“为什么”和“应如何”的自觉态度对待生命和生活。使文化成为接续知识世界与生活世界之间的命脉，重新成为知识的重要依托，实现生活世界中的实践活动过程充满文化精神。如此恰当地、有限度地运用生活图式和重复性实践，促进“知识世界”与“生活世界”融合，赋予实践活动以文化自觉的价值意义。

参考文献

[1]袁贵仁加强大学文化研究推进大学文化建设[J].中国大学教学, 2002.,(10 ) .

[2]施小光.文化传承与创新:现代大学新使命[J]清华大学教育研究, 2011,32(3).

[3][英]斯图亚特尔,保罗杜盖伊文化身份问题研究[M].庞璃,译郑州:河南大学出版社, 2010.

[4]邹进现代德国文化教育学[M]太原:山西教育出版社, 1992.

[5][美]杜威.道德教育原理[M].王承绪,等,译杭州:浙江教育出版社, 2003.

篇3

一、关于第四代评估理论

美国评价专家古贝和林肯在20世纪80年代末提出第四代评估理论，认为教育评估发展至今已经历经四代，前三代评估理论普遍存在的问题主要包括：管理主义的倾向、忽略价值多元化、对科学方式的过分强调等。基于对前三代教育评估理论的分析提出的第四代评估理论，是以建构主义为方法论的“响应式建构主义评估”，强调通过包括评估活动的人、评估的受益者和评估的受害者等各种角色组成的利益相关者之间的互动协商确定评估参数和界限，评估的结果是“多方协商的共识”。和传统教育评价相比，第四代评估具有以下主要特征：[1]

1.评估是一个带有社会政治色彩的过程。第四代评估强调全部人类活动都由政治文化因素绑定在一起并形成一定构架，评估者并不是企图用一些技巧去限制或否定这些因素，而是将社会、文化和政治看成人类环境的最基本的特征，并将它们融入调查过程中。即社会历史因素、文化价值取向等都是评估需要考量的重要因素。

2.评估是一个所有的利益相关团体“共同合作的过程”，是评估者和投资者共同协作对被评估对象创建一个一致的评价构想。即评估的各位利益相关者地位都是平等的，评估需要各方平等协商来完成。

3.评估是一个教与学的过程。在评估过程中，评估者、客户、支持者中的每个人都扮演了学生和教师的双重角色。各方都在相互学习，每一方都会从中学到另一种观点。

4.评估是一个“连续的、反复的、分歧突出的过程”，“是带有不可预料结果的过程”。评估的过程是一个创造现实的过程，所以“一个好的评估提出的问题比它回答的更多”。

5.评估是一个共享责任的过程。传统的评估不仅决定一个事物的状态，而且也决定谁须为评估结果负责。评估很重要的功能之一就是促进教育责任的分享，而不是根据评估结果去分配责任。

6.评估者充当许多传统的和非传统的角色。评估者以政治协作者、舞台管理员、现实塑造者等各种角色为评估结果承担责任，他们不仅在技术上拥有专业性的意见，在人际关系上也应具有耐心、谦卑、开放性、适应性和幽默感等品质。

目前，第四代评估理论中的很多观点已经或正在给教育评价领域带来新的思想启示与实践指导。笔者将结合第四代评估理论，分析我国中小学德育评价理念的变革与实践发展的路向。

二、中小学德育评价的理念变革

（一）我国现行的中小学德育评价现状

目前我国中小学德育评价的方式主要包括：一是学校德育工作绩效评估；二是学生品德评价；三是德育过程评价。如果以新的德育评价理论架构来反观我国现行的中小学德育评价现状，会发现其尚有许多需要改进的地方。

1.评估的行政主导色彩浓厚。对学校德育工作绩效的评价，带有强烈的“行政主导”的色彩，主要表现在：指标的制定与组织实施主要由官方主导，学校在整个过程中基本上处于被动的“被评估”地位；社会力量和家长没有参与评价，评价结果主要是用来评估学校责任，而政府、社会对于学校德育工作应负的责任则完全没有体现出来。

2.评估方法的有效性有待加强。德育评价属于教育评价的范畴，同时具有其自身特殊性。目前，中小学德育评价在评价方法上多模仿、借鉴一般教育评价的理论与工具，还没有体现出评估对象――德育的特殊性，因此导致德育评估结果在有效性与准确性方面不够理想。

3.评价整体的顶层设计没有到位，评价的系统性、整体性还没得到很好的体现。目前教育行政部门对中小学德育的评价虽然已经覆盖德育过程的各个环节，但在整体上缺少系统的顶层设计，如，各种德育评价形式与评价结果之间呈现着松散而无序的关系，学校德育工作绩效评价、学生品德评价、课程与教学德育效果评价等各环节的评价之间缺少有机联系，没有体现出评价应有的整体性，因此根据评价结果也就不够全面把握德育整体发展的真实状况。

4.评价结果与德育工作还没有形成良好的互动。目前中小学德育评价偏重于对德育目标、德育课程以及学生的知识、技能、态度、参与这些外显性的品质的评价， 没有将影响品德发展的各类因素如家庭背景、成长经历、社会参与、师生关系等纳入评价范围之中。因此对评价结果的分析往往“游离”学生生活与学校教育，使得评价结果与德育工作还没有形成良好互动的模式，评价结果的教育决策性功能没有完全发挥出来。

总之，现有的中小学德育评价方式已经不适应德育改革与发展的需要，必须通过评价理念的变革、评价模式的整体创新来满足不断变革的中小学德育发展的紧迫要求。

（二）我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及其主要特征

基于德育本身的特征并借鉴第四代评估理论，分析我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及主要特征。主要包括以下四点。

1.以促进学生全面发展为评价的价值判断标准

德育是以培养学生的价值观为主旨的，关涉“培养什么人”这一重要问题。因此德育评价必须考虑两个方面的价值因素：一方面，德育评价的出发点、评价体系构建的基本原则应是“以学生的发展为本”，即对中小学德育目标、过程与效果进行评判的价值标尺之一就是其是否促进了学生全面而个性的发展；另一方面，我国德育根植于社会主义文化价值土壤之中，党的“十”提出，要把立德树人作为教育的首要目标，要把社会主义核心价值观贯穿于人才培养的全过程，因此对德育效果的描述与判断应以其是否符合中国特色社会主义核心价值观为标准之一。这其实对评价者提出了更高的要求，即评价者必须能够正确地阐释社会主义核心价值观并将其融于整个评估过程。

2.以德育评价促进德育责任共享

在我国以往的学校德育工作绩效评价中，评价基本是一个自上而下的由教育行政部门对学校德育效果进行评定的过程，并根据评价结果对学校进行奖励或问责。第四代评估理论所提出的“共享责任胜于责任性”的观点，为我们如何改善中小学德育绩效评价的管理主义倾向提供了非常有价值的思考视角。在现代教育治理框架下，德育并非只是教育机构和学校的责任，家长和社会也是很重要的责任主体，各自对学生的成长均负有不可推卸的职责。

因此，在未来的德育评估框架下，学生、教师、家长和当地居民、教育行政机构、第三方机构都是评价的“利益相关者”，评价的过程是各方共同合作的过程，是各方共同分担教育的责任、促进教育责任共享的过程。

3.动态、多元、开放的评价过程

评估的过程是一个“创造现实”的开放的过程。德育评价是对德育目标、过程以及效果进行测评、描述、判断的过程，这一过程不应该是封闭的、单向的、应该是动态的、多元的、开放的。

首先，就评价的内容而言，随着中小学德育实践的丰富以及学生品德发展所涉及的因素越来越多，评价内容也应该由过去单纯对品德发展要素的评价走向包含影响品德发展的各类因素的综合考量，如学生的家庭背景、社会活动、校园生活、师生关系等都应纳入评价者观察的范围。其次，评价者应放开视野将评价对象被观察的区域范围从以前主要集中于学校拓展至家庭与社区。唯有如此，才能深入了解学生品德素养发展状况以及形成原因。第三是评价方法的开放，即德育评价在方法的运用上要有跨学科的视野，应多借鉴诸如测量学、心理学、社会学以及现代信息技术等多领域的评价理念与方法，同时又根据德育评价自身的特点与要求予以合理利用，而这些都需要评价者具有开放的意识和创新的智慧。

4.集多种角色为一体的评价者

德育评价者应该是多重角色的综合，即在德育评价过程中，评价者不仅是一个称职的数据分析师，是一个学生道德发展的精确的描述者，是一个对教育过程是否符合价值的判断者，还是一个管理者和被评估者之间的协调者；对于评价，评价者不仅需要具有专业意见，同时还应该是社会文化的理解者，是社会主义核心价值观的正确阐释者，是一个乐于合作的研究者，最好还要具有开朗的性格、开阔的视野和能够为他人着想的品质。

综上，未来中小学德育评价的理论架构可以描述为：秉持以促进学生全面发展为价值判断标准，综合运用多样化的评价技术与方法，对中小学德育目标、德育过程以及德育效果进行考察、判断、评价的过程，在这一过程中教育行政部门、评价者以及中小学校、教师、学生等利益相关者的地位都是平等的，评价的最终目的不是为了对学校或学生进行排序或甄别，而是促进德育责任的分享，并为改善中小学生德育过程提供政策依据。

三、中小学德育评价的实践路向

（一）以教育治理现代化为契机，构建适应现代治理模式的学校德育工作绩效评价机制

袁贵仁部长在2014年全国教育工作会议上的讲话中指出，要发挥社会评价作用，动员社会参与支持监督教育；现代教育治理模式下的“社会评教育”，实质是要把评价权和监督权更多交给社会、回归社会。[2]因此，构建适应现代教育治理模式的学校德育工作绩效评价机制是推进教育治理现代化的重要议程之一。

在现代教育治理模式下，政府、社会、学校和家长都负有各自的教育责任，均是德育评价中的“利益相关者”。学校作为社会公共服务机构有责任和义务根据政府设立的“培养什么人”的教育目标，利用政府和社会所提供的公共资源实施教育，并向社会公众报告教育成效，而政府、社会和家长也都有向学校提供协助与支持的义务和责任。这样做可以避免当前德育评价中的“管理主义倾向”，通过评价明确政府、社会、家长与学校各自在学生品德发展方面的责任，从而更好地改进各自的行动。社会各方共同参与的学校德育工作绩效评价机制的关键，是探索“各个利益相关者”所各自在德育中所负责任及其边界，以及各方在评价中如何合作，以使评价顺利展开。这一问题在理论研究和实践研究中都是比较薄弱的，尚需要教育研究者在实践中不断摸索。

（二）加强学科教学德育效果评价的基础性研究，实现“三维目标”的融合评价

在实际教学中，“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”这个“三维”目标的实现处于一种融合的状态，正如德育不能游离于诸育之外，学科教学的德育效果评价也必须是融入教学评价之中的。从评价的困难程度来看，对“情感、态度与价值观”这一维度的评价难度要远远超过前二者。现行的课程评价与教学评价往往关注于知识与技能、过程与方法两个维度的评价，对情感与价值观这一维度的评价多是在教学评价指标体系中“加入”几个相关的指标。因此，要实现对课程与教学德育效果的评价，必须基于心理学、教育学等学理基础，深化学科教学德育效果评价指标与方法的基础性研究，并着力研究与其他两个维度的评价有机融合的有效方法。

（三）在促进学生完整人格发展的视域下探索学生品德评价的有效方法

《21世纪技能》一书描绘了“21世纪的评估模式”的特征，认为21世纪的评估模式应该“有望提供一幅对‘孩子全貌’及其全面能力进行更广阔描绘的图景，这幅图景涵盖了一个健康、安全、专一、有动力、积极面对挑战的孩子的认知、情感、生理、社会和道德的各个层面”。[3]注重学生整体成长与综合素养的评价是学生评价未来发展的趋势，学生品德发展的评价必须遵从这一趋势而进行变革。

中小学德育评价必须打开视域，把学生作为一个完整人的发展作为观察对象。要改变过去从抽象的“品德发展”这一概念出发确定评价指标的方法，从学生完整人格成长的角度，将品德发展放在学生成长过程中，设计品德发展评价指标。具体实践操作中，要在现行学校为主体实施的学生综合素质评价的实施框架内，通过合理的指标设计和科学的评价方法，使评价结果既能反映学生的人格成长的完整性，又能突出学生品德发展的独特规律。

（四）以新技术为助力突破德育评价中的难点问题

教育信息化的高速发展已经使“技术”本身走出了教育的辅助“角色”，走上教育改革的最前台。我们必须以积极的心态拥抱大数据时代的各类信息技术，借助其强大的功能突破传统德育评价中的难以突破的问题。

第一，利用大数据技术展开扎实的实证性研究，开拓德育量化评价的新领域。如今，大数据技术使全过程、多维度采集数据成为可能，从而为评价者观察学生的成长提供了更多的可量化的维度以及分析方法，使评价者可以尝试解释学生品德发展的一些重要的影响因素和发展轨迹。

第二，借助信息技术开展对每一个学生品德发展的连续性评价，实现评价的个性化。道德品行的养成是一个多因素、多环节的复杂过程，具有连续性和阶段性特征，而且具有个体差异。可以通过互联网与信息化技术平台的建设，多视角、多侧面、多渠道采集并保存学生每一阶段的品德发展状况的关键资料，力求全面地把握每个学生的不同发展特点，并针对学生的优势和不足给予他们具体、有针对性的改进建议，从而实现德育的个别化。

篇4

观课是观课者凭借眼、耳、手及有关的辅助工具(记录本、调查表、录音录像设备等)，用观察的方法研究课堂教学的一项教研活动。但实践中很多年轻教师不知怎么观课，使得观课的效能相对较差。实践表明，观课要讲究方法，要围绕课堂教学的几个关键点进行针对性的观察与记录，才能取得良好的观课效果。提高年轻教师的观课能力既是青年教师课堂教学能力提升的紧迫需要，更是青年教师实现可持续发展的现实需要。

一、看设计的精妙性

课堂教学设计是年轻教师最欠缺的一种能力，因此，年轻教师观课时要有目的地看授课教师教案设计的规范性，创新性；看教学目标、内容、方法、手段、场地、器材的选择与使用的系统性、优化性；看主教材的教深、教透；看教学比赛与游戏等辅助教材的显性、隐性功能；看教学各环节设计的严谨性；看知识点、能力点、关键点的衔接与把控的严密性。看教学设计置身于单元教学体系内针对学生发展的现实起点与可能起点，来研透目标、吃透教材、把准重点和摸准难点。如看急行跳远教学时，应有意识地看授课教师针对助跑、踏跳、腾空、落地等技术环节，如何解决助跑的节奏性、稳定性、准确性；如何解决助跑与踏跳的衔接问题；如何突出起跳的速度、力度、角度的难点突破，为自己今后的田径跳跃类教学提供可借鉴的经验。

二、看组织的严谨性

教学组织是安全、高效完成教学任务的最关键环节，是教师课堂教学能力的重要体现，年轻教师看课堂教学既要看教学效果，更要看教学过程的组织与把控。要重点看教师对每个环节、每个层次、每个步骤、每个流程的精心、精细设计与严密、严谨的组织与调整；看教学过程中学生主体作用的发挥与发展，看本次课安全因素、德育因素的关注与挖掘；看针对学生、场地、器材进行分组教学的形式与操作，是分组不轮换或分组轮换？是两组一次轮换还是三组两次轮换？如一同课异构课中，弯道跑分组练习中，一年轻教师采用同一起跑线，女生跑1道，男生跑2道。而另一教师采用同一起跑线女生跑1、2、3道，男生跑4、5、6道。虽然形式差不多，但学、练、赛的效果却截然不同。

三、看教法的创新性

新课程强调教法与学法指导。年轻教师看课要重点看授课教师从学生的现实起点与可能起点来突出教法的适应性和主体性，量体裁衣，优选活用教、学、练、赛的方法为教学过程的具体展开中，为学生设定与生成更多新的起点；看教法的常教常新，多样、灵活，优化组合；看体育骨干的作用是否充分得到培养和发挥。看教法给学生创设广阔的轻松、愉快的气氛中给学生充分的自主学习、自我展示、合作交流的时间和空间，让学生自己去选择、去尝试、体验成功。年轻教师要注意看授课教师自然亲切的教态，沉着自然的表情举止，准确流畅的讲解，规范、漂亮的示范；看教师课堂应变的及时、高效；看对学生学练评价的客观、准确等。年轻教师尤其要注意观察与学习基本功突出的教师的课堂教学，通过借鉴快速提升自己教法的有效性。如武术基本功组合教学中，年轻教师可学习教师采用的口诀化讲解，看教师示范时的“点、面”结合。如“马步架打”，教师采用镜面示范两脚开立的距离和脚尖正对方向，以及架打臂要成半圆和冲拳要平的动作要求；教师采用侧面示范，让学生看清马步的挺胸、塌腰，膝盖不能前跪而超过脚尖和冲拳臂肩要成一直线的要求。

四、看负荷的精准性

体育课是典型的身体实践活动，负荷的准确性、安全性、适切性是体育课堂学练的重点和难点的。年轻教师对体育教、学、练、赛的量与强度的设计与调控能力是一个明显弱点，因此，年轻教师看课时，应重点看授课教师在量与强度的设计，根据不同类型学生的技术、技能、身体素质水平，依据学生个体差异，分层设计出有弹性、开放性的练习，通过因材施负、因人而异，以满足不同类型学生的需要。观课教师要善于观察授课教师是怎么通过观察学生的学习态度、练习中的体态、练习后的面部表情、脸色变化等，通过观察法、询问法，测量法等对练习的时间、距离、间歇、次数等进行量度和强度的优化，从而学习与借鉴，帮助自己不断提升负荷设计与调控的能力。

五、看器材的功能性

体育器材是提高教学有效性的载体，是师生进行体育教学活动不可或缺的器具。年轻教师看课时要注重看有经验的老教师对场地、器材的设计与运用的目标性、功能性、经济性、实效性。重点学习、借鉴授课教师如何合理地利用现有的场地、器材，获得最大限度的教学效果的创新设计与操作。如“一球多用”、“一绳多用”、“一垫多用”、“一瓶多用”、“一凳多用”、“组合运动”等。如采用跳绳进行单脚跳、穿梭交叉跳、集体跳；“以绳代杆”；“以绳代线”、“以绳代球”、“以绳做操”等。如授课教师巧妙地把肋木、体操凳、垫子、跳箱、健身操等组合成“体操”联合游戏，让学生在上面爬、滚、翻、走、跳、跑，使这些没有生命的器材变得生机勃勃，也使得课堂教学充满活力和效率。

六、看帮护的严密性

再好的教学只要出现任何安全事故，都是失败的，保护与帮助是预防伤害事故的有力保障。帮助与保护能力是年轻教师较差的一个课堂教学环节。年轻教师看课时，要重点看授课教师针对难度较大、危险性较高的学练活动（单、双杠、垫上运动、支撑跳跃），教师合理运用接、抱、托、顶、送、挡、拨、搓、推、拉、提、扶、按等方法，对学生实施重点性的帮护；看教师对体质较弱、胆子较小的女生，异性学生进行针对性的帮护。看授课教师有意识地培养和使用异性小老师，协助教师帮护好学生进行学习与练习，避免伤害事故的发生。如学生在进行前滚翻起立时，不能快速站立起来教师采用在体操棒或手臂上捆绑上篮球或拳击等专用保护海绵等实施的帮助方式，值得年轻教师学习与借鉴。

七、看游戏的适切性

体育游戏既是一种体育教材，也是一种教学方法，更是一种教学手段。年轻教师经常运用体育游戏来辅助教学，但游戏运用的目的性与针对性相对较差，因此，年轻教师看课时，要重点看授课教师的游戏是如何从学生的立场来设计或“嫁接”，是如何围绕教学重点、难点、衔接点等来挖掘和改造体育游戏与比赛。学习与借鉴授课教师从游戏的针对性、安全性、主题性、融入性、严谨性、创新性等方面来设计与组织教学游戏；如武术基本功中的上步弓步架冲拳或推掌练习“看谁做的时间长”；进行“左弓步冲拳——弹腿冲拳——马步右冲拳——右弓步冲拳——弹腿冲拳——马步左冲拳——右弓步冲拳”组合练习，“看谁做得好”的比赛，既能提高练习的趣味性，又能有效提高学练效果。

八、看机智的精彩性

体育课堂教学的空间性、运动性、组织教学的复杂性、练习的不可测性等，使活动中经常会出现师生意料之外的偶发事件。教学应急机智是课堂教学组织管理策略的重要手段，但也是年轻教师比较欠缺的能力之一。年轻教师看课时要重点看教师处理偶发事件的机警迅速、因势利导做出适度、适当的应急处理。看授课教师巧妙地运用教育机智把偶发事件融入教学活动之中，化解为课堂教学新的教育契机，让事件“发于偶然”，“收而自然”；发于“意外”，“收于精彩”。

九、看细节的亮丽性

成功的教学必定离不开精彩的细节。细节虽小，却能透射出教育的大理念、大智慧。很多年轻教师在课堂教学设计与实践中不重视教学细节的设计与生成，使得课堂教学缺乏生成的精彩。年轻教师看课要注意看授课教师学练细节的创新、看彰显教师教学个性、教学特色的细节。如教师的语言，示范、纠正、帮护的时机等都是值得关注的地方。如广操体操、武术基本功组合、武术套路练习中，既要看教师变化示范位置的细节，也要看授课教师如何把体育骨干安排站在队伍的前、后、左、右或四个角的位置上，学生在练习时，可保证每个方向上都有示范动作，这样既增加了学生练习时间，提高了练习密度，又有利于学生练习动作的完整性、连贯性，更有利于提高动作质量。

十、看效果的显著性

教本质是学，年轻教师观课既要观教师的“教”，更要针对性地关注学生的“学”，上得好的体育课，教师总能因势利导，使学生从不懂到懂，从不会到会，从不熟练到比较熟练地学习与提高。年轻教师观课时应重点观察授课教师是如何提高学生参与活动的态度，看学生活动时的神情、兴趣、注意力、自信心、好奇心、进取心及积极性等；看授课教师如何提高学生参与的广度，参与学练活动的人数、形式、时间等；看如何提高学生参与学习与练习的深度，学生练习时的积极程度，运动技术和运动技能的掌握程度，注意力集中状态，看学生按要求进行练习或改变方式、方法；学练中师生关系融洽，配合默契，教师的教、学生的学、练、赛的效果明显等。

授课是一种有创造性、艺术性的劳动，年轻教师应带着尊重、学习的心境，用心灵充分去感悟，用欣赏的眼光去研究、分享；去观、去品、去悟，从中借鉴出适合自己教学特点与风格的营养，丰富自己的教育、教学策略，不断提升自身的业务能力。

参考文献：

[1] 缪梅珍.中小学课堂体育游戏的设计与运用浅析[J].体育师友,2013.5

[2] 李莉.体育课堂教学设计的着力点[J]. 中国学校体育, 2009 .8.