德育教育的理论依据范文

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关键词优势教育 理论依据 探索

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）07-0100-02

优势教育是一种强调先天优势，并以优势带动其它方面的发展，从而达到全面发展的教育方法；优势教育是引导孩子学会自觉地挖掘潜能，发展强项的教育，是素质教育的一种操作模式；是建立在受教育者先天优势的科学理解基础之上的人性化教育过程。然而，优势教育理论依据有多种说法，我认为以下几种比较容易理解，便于操作实践。

一、在脑科学研究基础之上的教育方式

美国著名脑科学家斯佩里的研究证明：人脑两半球存在功能上的高度分化，右脑比较沉默，长于辨认形体；左脑比较积极，长于言语功能。这一研究证明了右脑事实上在许多方面比左脑优越，如在具体思维上，对空间的认识能力以及对复杂文字的理解能力等方面都优于左脑，尤其是在音乐理解和情绪表达时更是如此。

斯佩里博士的研究表明左脑为数学型，担任着语言、计算、逻辑思维方面的任务；而右脑则是负责欣赏音乐、绘画，从整体上接受事实、承担真感、预测的责任，也就是掌管着人们感情方面的事情。

最近几年，随着脑科学研究取得了重大突破，“全脑革命”“全脑开发”“全脑教育”也随之兴起。有学者提出了“全面开发人脑”的三层含义：第一是指以人脑为核心的整个身心功能的全面发展，因为脑与整个身心密不可分；第二是指脑各个部分的全面开发；第三是指人脑三个层次水平的全面开发，三个层次是指：现有水平（显能）、潜能水平（潜能）和自我调控水平（“反思”功能）。

随着脑科学研究的不断深入，科学家对大脑的思维功能区已形成共识。大脑可分为知识智慧区（左前），经验智慧区（左后），创造智慧区（右前），感觉智慧区（右后）四个主脑区；机械记忆区（左颞）及情境记忆区（右颞）两个辅助区。四个主脑区都有优势，即全脑优势，但超常儿童是很少的，凤毛麟角，约大部分的人都具有1—3个主脑优势区。就像世界上没有完全相同的两片树叶，世界上也不存在两个完全一样的大脑。每个人都有属于自己的独特的优势区，并且随着年龄的增长逐渐定型，形成特有的优势通道。因此，教育不但要从幼儿抓起，更不应忽视孩子大脑各不相同的事实，因此，在教育教学中要努力发展孩子的优势，加以引导和教育。

二、现代教育观——以人为本

以人为本是现代教育观的宗旨，把学生获得最好的发展作为教育的出发点和归宿点，强调学生完整素质结构的形成，即德、智、体、美、劳和谐发展。学校让学生从小学会做人，学会学习，学会生存，学会关心，学会创造，把学生培养成为不仅能适应当今社会，而且能创造未来的人。现代教育是以人的发展为中心的教育，主体性是现代人的基本特征。只有真正坚持了以人为本，才能体现现代教育的主体性。优势教育正是让人受到最好的教育，人人得到充分发展的教育。

三、多元智力理论——挖掘每个孩子的优势所在

多元智力理论认为每个孩子都有自己的天赋，教师了解学生及其才能，设计课程和评价的方法，使每个孩子都能够在自己感兴趣的领域中，体验到获得技能的乐趣。优势教育正是利用多元智力理论从而达到一个共同的目标：挖掘每个学生的学习潜能，培养其创造性才能。

加德纳认为人在实际生活中所表现出来的智力是多种多样的，这项智力被区分为：语言文字智力，数学逻辑智力，视觉空间智力，身体运动智力，音乐旋律智力，人际关系智力和自我认识智力，自然观察智力，共八种。

加德纳的多元智力理论一经提出，就对教育实践产生了重大影响。传统智力理论强调数理——逻辑智力和语言能力，而加德纳认为智力是多元化的。每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的，而现实生活中人们可以根据自己的智力结构将各种智力有机地结合在一起从事工作。学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这就给我们的优势教育提供了强有力的理论依据。

四、元认知理论

元认知是把自身认知及自我实践的过程作为认知对象，对其进行认识、监督、反馈、控制。在学习过程中，元认知既是学生掌握自己的心理特点、学习能力、学习任务、学习目标、学习策略等方面的知识，也是学生驾驭自身各种学习活动的计划、监控和调节的能力。优势教育正是充分利用学生的元认知能力，通过学生的自我意识，自我调节，实现自我监控，从而达到自我发展优势的目的。

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[关键词]英语课堂 互动教学 “以学生为中心”

一、前言

随着英语课堂教学改革的不断深入,人们渐渐意识到:一堂英语课的成功并非取决于教师的讲授是否面面俱到,语言点即语法、词汇搭配的介绍是否详细透彻,而是取决于学生能够接受多少知识,学生的语言交际能力是否得到了练习和提高。传统的教学方法混淆了三个概念:教学在课堂上的输出、学生在课堂上的输入、学生对英语的交际输出,认为只要教师在课堂上输出大量的语言信息,学生就能够全盘接收,并且按照教师的预期输出语言。因此,过分地强调教学方法――即教师输出语言的形式,而忽略了学习的主体――学生。实际上,这3个概念相互影响但并不完全相同,学生对英语的输出才是课堂教学的重点与目标。课堂教学,是学生用所学语言进行交流的重要场所,学生在语言运用过程中遇到阻滞,会向教师求助。这时,教师的信息输出具有更加实用意义,只有在这个时候,教师的语言输出、学生的语言输入、学生的语言输出这3个环节之间才形成了一个良性循环。在这个循环过程中,终极目标是使学生获得用英语进行交际的能力,即可理解性的语言输出,其他两个环节都是辅的,但也是必不可少的,教师是服务于学生的。课堂教学就是师生共同进行的一项互动活动,是学生语言实践的极好机会。本文试图探讨课堂互动教学的理论依据以及在互动实施过程中师生双方都需要遵守的一些原则。

二、英语课堂教学互动的理论基础

1.建构主义理论

建构主义理论认为,教育就是赋予受教育者独立思考的能力,强调学习者将自身经验带进学习过程,是积极的意义建构者和问题解决者。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出概念、论点等,问题留待他们去探究(Williams,2000:49)。学英语并不是单纯地学习语言知识,而是把英语当作一种培养学习者能力的手段。教师通过设计解决问题的任务,学习者在解决任务的过程中,需要把学习和使用英语知识与个人的经验和能力的培养有机结合起来。在依靠自身知识经验解决现实问题的过程中不断重新建构自己对事物和观点的认识与理解,在提高英语水平的同时训

2.社会互动理论

社会互动理论认为,学习与发展发生在学习者与他人的交往与互动之中,身边对他有重要意义的人是重要的互动对象。有效的学习秘诀在于交互双方的知识和技能处于不同的水平(Williams,2000:40),学习者通过与知识技能强于他的教师或者伙伴交往是提高其能力的最好办法。根据这一理论,在英语教学过程中,由于学生的兴趣、爱好、特长、个人经历各不相同,在许多方面,一个班上的学生的知识和技能都处于不同的水平。师生之间或者同学之间在不同方面的距离使得他们之间的交流成为必要与必然。在英语课堂上,学生者通过与教师或者同学之间的英语交流彼此影响,去认识世界,并不断改变自己对世界的看法。

3.人本主义理论

人本主义理论提出,学习者是各不相同的,教育的功能就是帮助学生更加与众不同。人本主义认为,真正有意义的学习,只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与之时,要为学习者提供安全的环境而不是增加焦虑,教师热忱地对待学生和设身处地理解学生,保护学生积极的自我形象,减少防御性学习(Williams,2000:35)。根据人本主义理论,在教育过程中,教师不能把学生看成一个接受的容器,向学生传授知识和技能,而是把他们看作一个活生生的人,学习的内容要体现他们在知识、智力、情感、个性等方面的要求。教师在教学中应注意营造轻松愉悦的学习气氛,通过布置学生感兴趣的、与他们个人相关的话题,使他们能够畅所欲言,在参与教学的过程中张扬个性,培养自己的整体素质而不仅仅是单一的语言能力。

4.社会构建主义模式

社会构建主义模式的要义是:知识建构发生在与他人交往的环境中,是社会互动的结果,确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响,而处在中心位置的当然是知识构建的主体――学生,后三者则构成学习的中介因素和环境,对学习者的个人知识构建起着极为重要的作用,四个方面是相互联系和相互作用的(Williams,2000:43)。根据社会构建主义模式,在英语教学过程中,更加注重学生的主体作用,提供过程与经验(即丰富的语料和语境),由学生自己进行意义的构建。除了提供过程和经验,教师还应通过语言互动来引导学习者对有意义的刺激做出合适的反映、帮助他们理解任务的意义和目标、促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力以及为他们创造适宜的心理环境等。

总之,建构主义理论、社会交互理论、人本主义理论和社会构建主义模式都强调学习者是学习的主体,同时,也强调教育者与学习者之间、以及学习者相互之间合作的重要性。在互动教学模式下,学生者是自己学习的主人,主动参与到课堂教学互动中,这样的课堂既创造了活跃的学习氛围,缓解了学生的紧张情绪,也有助于锻炼学生的表达能力,培养学生的上进心、自信心,促进学生个性全面、和谐发展。另外,由于课堂教学互动激发了学生浓厚的学习兴趣与强烈的学习动机,提高了课堂教学效率,待学生们良好的精神面貌反馈到教师方面后,教师会体悟自身教学效果,也会从中受益,提升自身职业素质。

三、促进课堂教学互动的原则

1.在大学英语课堂教学中,要做到真正而充分的教学互动,教师必须遵循以下原则:

(1)主导性原则

在大力提倡学生在学习活动中的主体地位的同时,不能忽略教师在课堂教学中的主导作用。首先,教师要在思想上引导学生,培养学生的自主学习意识,改变学生的依赖思想。其次,教师要指导学生进行各项活动,给学生创造更多的机会来应用所学到的知识和技能。同时,教师是课堂的主导者和监控者,可以起到反馈性指导的作用。具体方法有:首先,教师应该根据学生的具体情况,安排适当的教学内容,组织课堂活动的开展,保证教学计划的实施。如筛选出具有知识性、趣味性和文化原创性的教学材料来组织学生进行诵读、写作等各项活动,以优化其语感能力。其次,在活动中,教师应能控制活动的节奏和时间,以保证活动的顺利进行和教学任务的完成。教师指导学生展开师生之间、生生之间的言语交际活动,即在教学中尽可能采用交互方式如双人合作、小组活动等,以保证学生通过参与活动获取知识和能力,提高其言语交际能力。

(2)激情、激发、激励性原则

首先,教师讲课要充满激情,运用生动形象幽默的语言、丰富的面部表情和肢体语言,感染学生,给学生留下深刻印象。其次,激发原则体现在教师通过自己的讲课艺术“激发”学生的潜能上。教师富于启发性的问题会激发学生的求知欲,而学生的积极思考所得出的答案可能会给教师一个惊喜;教师富于智慧的讲解会满足学生的求知欲,反之学生的主动提问可能会使教师出乎意料,从而引发新的、更加深入的探讨。再次,坚持激励原则,推动后进学生。树立科学性与艺术性相结合的评论意识,对学生言语能力的点滴进步做出敏锐反应和及时的表扬,使学生既能体会成功又能看到自己的不足,从而调整自己的学习行为。同时,坚持激励原则,充分考虑学生性格的个体差异。教师应特别注意鼓励、帮助内向型学生冲破自己设立的屏障,给他们提供更多用英语进行双向交际的机会,增强其自信心,使他们都能畅所欲言。

(3)平等性原则

首先,教师要时刻把自己置于与学生一样的语言学习者的地位,参与他们的活动,体验他们的感受,更深刻地了解他们面临的挑战和困难,更敏锐地感觉到他们的需求,从而更好地去教他们。其次,教师要平等地对待每位学生,不能借任何理由偏向或歧视部分学生。同时,学生之间也要友好相处,教师与学生之间、学生与学生之间形成相互尊重、相互信任、相互合作、民主平等的关系,消除学生的紧张和焦虑感,鼓励学生独立自主、开拓创新的学习精神。只有在师生心平气和、坦诚相待的状态下,才能深入地讨论问题,才能充分调动学生的积极性和发挥他们的潜能,以获得最佳学习效益。

2.互动式教学模式中,对于学生而言,所要遵循的原则是:

(1)参与合作原则

以学生为中心的课堂,特别强调学生的主动参与,他们积极投身于教学活动中来,师生之间、生生之间互相合作,教师应让学生感到必须相互依存又必须个人参与负责。由于课堂上需要训练的是学生,不是教师。因此,应提高学生的活动比例。学生之间互相探讨请教,集思广益,取长补短。小组间的合作能减少压力,营造自然气氛,激发了学生参与的热情,提高了口语表达的流利性。此外,学生之间的参与合作,培养了他们的责任感和独立意识,增强了学习动力,加速了英语学习的进程,建构了学生自己的语言体系。

(2)竞争有序原则

英语课堂活动中,学生互为对手,互为目标,彼此竞争,实现“双赢”,目的在于使每个小组在竞争中把任务完成得更好。每位学生不仅要发挥自己在语言上的交际能力,而且还要关心其他学生发挥各自的语言交际潜力。学生之间相互促进,不断努力提高自己的知识构建能力。竞争能促进培养学生的上进心,能唤起学生的积极思维活动和情感上的力量。这使得学生能在最短时间内完成最大的任务,发挥最大的效能。

(3)学以致用原则

学生不仅要掌握语言知识,还要将所学语言知识转化为运用这种语言的实际交际能力,即学以致用的能力。应用是语言学习的归宿,又是语言学习成功的保证,语言在交际中才有生命,人们在使用语言过程中才真正学会使用语言。为此,我们在教学中应尽量为学生提供机会,创设条件,使学生在课堂学习中就能实践其所学的语言知识,创造性地活用所学的语言,把语言学习变成运用语言的交际行为,从而逐渐获取真正的语言交际能力。

3.学生主体和教师主导相互为用的原则

以学生为主体是现代语言教学的走向,符合语言学习的规律,也是互动式教学理论的核心。以学生为主体的教学,不仅体现在教学目标是以学生的需求而设立,更多地强调整个教学活动中以学生为主体。学生应成为课堂活动的主角,教师是个提供服务的组织者、指导者和辅助者,他的责任是借助自己的专业知识与教学能力,促使学生的课堂活动有效达到所设定的学习目标。因此,学生的主体地位并不排斥教师主导,只是教师主导作用在于实现学生主体,而学生主体又反过来活跃教师的主导作用。两者相互为用,相互启发,相互促进。对于学生来说,可以因教师的主导作用而发挥更高的积极性,学习上少走弯路;这是因为教师刺激学生学习潜能,提高其学习英语的兴趣,从教师来说,可以收到教学相长的结果。以学生为主体的课堂对教师有更高的要求,他虽不唱主角,却是整个教学活动的灵魂,不但要有组织能力,还要有引导、应变能力。他不仅仅要准备如何将知识传达出去,而要运筹帷幄整个教学活动:学生需要什么知识、应该习得怎样的能力,学习过程中以什么学习方式进行认知、练习与运用,老师应该以什么方式进行教学,才能共同达到预期的教学目标,这些都需要事先进行周到的考虑。教师的大量工作转移到了课前准备工作上,而在课堂实际教学中,其工作的重点是组织、激发、鼓励和帮助学生完成学习任务。而如何组织、激发、鼓励和帮助学生参加教学活动,这也是交际法教学对教师的又一能力要求。

四、结语

课堂互动教学以心理学理论为基础,遵循了语言与教学的规律,力求激发学生的求知欲,培养广泛的学习兴趣,发展学生的自学能力,让学生开动脑筋,心领神会,轻松愉快地增强英语的交际能力。课堂教学互动过程,实质上是人际互动,教师是参与者,学生也是参与者,教学活动是教师和学生之间双向或多向互动的语言实践活动。通过这种互动,逐步促成英语教学模式由“以教为主”向“以学为主”过渡,促进大多数学生英语学习由被动转为主动,真正实现学生在学习过程中的主体作用。

参考文献:

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[6]卢春燕.互动与主导:外语教学的核心[J].山东外语教学,2003,(5):89.

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关键词：德国教师教育标准；论依据；涵分析

提升并保障学校教育质量是21世纪以来德国教育改革的核心任务。围绕这一核心任务，协调德国各联邦州教育的重要机构——德国文化教育部长会议(KMK)正在研制各类教育标准，进而以标准评估学校教育质量目标的达成情况。自德国文化教育部长会议2003年12月颁布首部全联邦性教育标准——数学教育标准以来，德国教育界展开了“教育标准”大讨论。2004年12月德国文化教育部长会议又向公众颁布全联邦性的《教师教育标准》（以下简称《标准》）。该《标准》的出台凝聚着德国研究者对教育改革的深刻反思以及对教育理论的深入研究。

一、《标准》制定的一些理论依据

近年来，社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位，也引发了研究者对教师专业发展的高度重视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展，例如对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究，进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。丰厚的研究成果为《标准》的制定打下科学的基础。

（一）教师专业发展中的三种知识

《标准》所依据的主要研究成果是；教师在专业发展历程中面对的三种不同知识：理论知识、职业知识以及教学行为知识。

教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。

教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也即来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或者对教师经验的“反复咀嚼”等，随之积累起职业知识。

教师的教学行为能力（知识）；它们以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，当然也与其他因素相关联。具体而言，这种行为能力指恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力；在日常情景或者新情景下把握从未经历的情景的能力。这些能力的成功养成与实践能力、社会能力以及自我能力的发展密不可分。

其中职业知识与行为能力与教师本身的学习生涯又密切相关；

根据施恩(Donald Sehoen)的研究，职业知识又可分为三种具有反思特性的知识：

职业知识1:行动中的隐性知识。这一知识板块的特征在于，不区分知识与行为，因此行动者通常意识不到自己决定行动的基础，这类知识主要反映在有职业经验的教师的日常行为中。这里不能将这种知识误认为低级的或者贫乏的知识。“事实上，在教师作出决策的情景之中，多数场合与其说是有意识的知识与思考，不如说是无意识的思考、隐性知识以及信念发挥着巨大的作用。”

职业知识2;行为中的思索。当行动者体验到期望发生的与实际发生的课堂教学活动之间的差异时，便开始这种思索。随着行动者对问题进行表述或者界定，教学行为得以继续。

职业知识3:对行为的反思。行动者分析、排列并且重组各自的知识，这有助于区分职业知识与行为能力。教师观察并思考着自己的行为，这可能会引发一定程度的不安全感，但是也会提出有创见的问题解决方案，同时会使自己的职业知识更加清晰化。

职业知识并不是被稀释了的科学知识（理论知识），而是独立地由行动者自我形成的知识形态。这类职业知识正是理论与实践之间的纽带。

德国著名教育家赫尔巴特在1802年发表的“第一个教育学讲座”一文中就曾强调，理论知识并不是线性地按照某个方案转换为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着第三种“媒介”，赫尔巴特称其为“教育的中间环节”，这个概念在现今的教育理论发展中起着重要作用。赫尔巴特强调。“对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时……便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨……同时完全针对个人情况提出切实要求。”

“教育的中间环节”指的是一种能力，能够从情景出发对每个问题作出个人的解释，在此当然要以一定的理论知识为基础。

关于职业知识的研究非常丰富，从赫尔巴特角度看是一种“教育中间环节”，在布尔迪恩(Bourdien)看来是“职业习惯”。职业知识也被看作是一种主体理论，个人知识或专业知识等。在此我们不展开对比研究，而是对照性地列举理论知识、职业知识以及行为能力的特征：

理论知识被分割在各种不同的学科中，又可以被编撰为各种手册、研究报告等，理论知识又是系统化的，易被概括，可免受行为压力；而职业知识则是完整的，在各自的经验中获得，是情境相关的，灵活并且有情感的，指向成功也会指向失败经验。

实践行为知识则是基于具体情景的，是日常的或者积极的，或者自我反省的，是直接互动的。

由此可见职业知识并不是“弱化”的科学知识，它就好像“第二层皮肤”，不能像替换脏衣服那样随意被替换。在教师专业发展中职业知识形成与发展起着举足轻重的作用。

理论知识与职业知识是相互关联的，但它们有各自不同的结构及功能。各类研究说明，我们可以通过多种途径促进教师的职业知识形成与发展，职业知识的形成不是偶然的，而是在整个学习生涯中获得的，这些知识最终成为反映个性的知识。

这三种知识形态是相辅相承的，这些知识形态在教师专业发展过程中有着具体的表现。教师的发展是个人与外部环境相互作用的互动过程，在这个过程中，影响到教师专业发展的三大因素是：个性特征、教育反思以及教学方法与行为。

（二）影响教师专业发展的三个因素

1、个性特征

属于个性特征因素的有个人的职业伦理、对职业的自信与自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面需要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。他们要理解愿望与真实是有区别的，自我形象与他人形成的形象是有区别的。他们要看清，解决每个问题需要花费时间、力量，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着随意地怀疑自己的成就，而是能够积累真实的经验（成功的或者失败的）。这并不容易，因为教师承担着双重身份，一方面作为教师进行教学活动，另一方面要观察与学生的互动情景。他们需要学会调查，经常询问学生，了解自己所进行的教学活动是否按照他们所希望的在学生那里产生效果。因此教师是否重视并关爱学生，是否有终身学习的意识，是否能够保持良好健康的人格等等，都是个性特征因素的表现。

2、教育反思

属于教育反思因素的有基本理论知识的掌握与发展、对个案意义的分析能力、理解自我与理解他人的自传能力、拥有一定的社会情感智能等。基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶段教师要系统学习相关的理论知识。而传记能力是指，教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况、结合自己的教学条件思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录实践理论过程中学生以及自我的变化过程，也即需要一定的传记能力。社会情感智能强调，教师能够为共同学习创设和谐环境，能够与学生面对面交流自己的感受与情感，又能从教育角度反思并利用情感交。流的结果。换句话说，教师的教育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角、反思矛盾与冲突、拥有教学理想与幻想等等。

3、教学方法的行为能力

属于教学方法的行为能力的有；课程能力，社会整合能力，组织规划能力，职业术语能力等。例如社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能有的冲突并加以处理，能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。课程能力强调，教师能明确课程目标、教学内容、方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度做出合理决定。也就是说，根据课程标准以及教学大纲设置自己的教学方案，以便去准备、实施并评价各自的课堂教学或者团队的教学活动。组织规划能力强调，教师不仅会教学，而且能承担起教育、评价、咨询以及组织的任务；他应该是一个社会工作者，参与学校发展规划的制定与实施。职业术语的使用能力是指：与其他专业性职业相比，教师职业术语问题是一个非常复杂且有待进一步研究的问题。当医生说一种病人难以理解的语言时，会引起病人不满，但这只有在非常特殊的情况下才会危害正确的诊断和治疗。而当教师说一种学生和家长不太理解伪语言，那么就会直接危害教师工作的实施。因此教师用语必须与日常生活“有关联性”，但又不完全丧失理论语境。

二、《标准》对职业教师任务的界定

正是上述研究成果，为教师角色重新定位、为教师能力内涵的重新界定提供理论参照。德国研究者经过数年的研究与反思，在{标准}提出了职业教师应该承担的五大任务。具体包括：

1、教师是教与学的专业人员

他们的核心任务是有目标地并依据科学的认识设计、组织与反思教与学过程，并对此进行个性化评价与系统评估。教师的职业质量决定着其教学的质量。他们传递基本知识、能力、技能和方法，使得学习个体能够自主掌握终身学习的过程。

2、教师要认识到，学校中的教育任务与教学以及学校生活密切相关

教育是尝试有意识地、有意图地影响学生的个性发展。只有当教师为学生提供各种可能的体验，并且自己作出榜样，正面的价值取向、态度以及行为就能产生有说服力的影响。另外与家长的沟通越密切，这一教育任务越容易完成。如果出现教育问题或者学习过程受到挫折，教师与家长双方需要相互理解，共同寻找有建设性的解决方案。

3、教师在教学中从事评价与咨询任务，培养学生职业能力、理性能力与责任意识

这需要教师有较强的教育心理学与诊断学能力。同事之间需要协调相关的判断标准，以及对学生和家长的咨询内容。诊断能力的目标也在于，对每个学生采取适合他们的个性化支持手段。以这种方式学生将体验到，他们在学校受到公平和公正的教育，并能够充分利用各种教育机会。

4、教师要不断发展其能力

利用各种培训机会，不断提升自己职业活动中的新能力与科学知识。为此教师要经常与校外的各种机构以及劳动市场保持联系。

5、教师要参与设计学校发展规划，参与建设学习型学校文化以及创设优良的学习氛围

这里也包括协助校内外评价的实施。为能共同促进学校发展、实施学校项目，教师需要有协作、负责与团队精神。

三、《标准》中的能力指标分析（选读）

《标准》提出了具体的能力指标（标准），来细化教师应该完成的这五大任务。这些能力需要在教师教育各个阶段逐步达到。德国的教师教育意旨三个阶段：第一阶段以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）：第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段；第三阶段为教师的继续教育阶段。这里的《标准》主要针对第一和第二阶段提出相应的能力指标。

《标准》提出了教师应该具备的11大能力，这些能力又被归类为教学、教育、评价与创新4大能力领域。针对这些能力还给出反映这些能力的具体指标。例如：

1、教学能力领域，强调教师是教与学的专业人员

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是教师要会设计在专业理论与实践上合理的教学，并且正确地实施这些设计。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生(1)要了解相关的教育理论，理解教学与教育理论目标，以及由此导出的标准，并批判性地加以反思；(2)要认识不同的教学方法与任务形式，了解如何根据一定的要求与情景利用这些方法；(3)掌握媒体教育学与心理学的理论，认识媒体应用于教学的可能性以及局限性；(4)认识评价教学成就与教学质量的方法与过程。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)要结合学科科学与学科教学特点；设计具体教学；(2)会选择适当的内容、方法、活动和交往形式：(3)能有意义地将现代信息技术与教学整合起来，反思使用媒体，的得与失；(4)会检验自己教学的质量。

在这能力领域，教师需要拥有的另一个能力是教师要能够通过学习情境的设计支持学生的学习，会激发学生，使他们认识到所学内容之间的相互联系，并会利用所学内容。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生1)掌握学习理论以及学习形式；2)了解如何让学习者积极地投入到课堂教学中，为他们的学习理解与迁移提供支持；3)掌握学习动机与成就动机理论，了解理论应用于课堂教学的可能性。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)激发学生使用各种不同的学习方式，并加以鼓励：(2)结合学生知识与能力获得的特点，设计教与学过程；(3)唤醒并强化学生学习的成就感；(4)指导学生进行小组活动。

2、教育能力领域，强调教师要从事教育工作

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要了解学生的社会与文化生活条件，以便在学校内部去影响其个人发展。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)要掌握有关儿童发展与社会化教育、社会学与心理学理论；(2)认识学生在学习过程中可能受到的一些挫折，了解教育学上的一些帮助和预防措施；(3)了解影响教学和教育过程的跨文化因素；(4)了解性别差异对教学和教育过程的影响。在实践学习阶段，实习生应该(1)认清学生所受的歧视或挫折，并从教育学角度施以帮助与预防措施；(2)学会对学生进行个性化的支持；(3)关注各个学习小组的文化与社会多样性。

在这能力领域，教师还需要拥有的第二项能力是：教师要向学生传授一定的价值观与人生准则，并帮助学生形成自主判断和自主行为能力。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生应该(1)了解有关民主性价值与准则的知识，并能反思性地传授给学生；(2)了解如何促进学生形成价值意识与态度，如何培养学生自我决断的行为能力；(3)了解如何帮助学生去应对可能有的危机状态，如何做出决策。在实践学习阶段，他们应该(1)能够反思相应的价值态度和行为；(2)训练学生逐步形成有自我负责意识的判断和行为能力：(3)能建设性地应用教学方法处理学生间的冲突。

3、评价能力领域，强调教师合理而负责地从事评价与咨询活动

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师会诊断学生的学习条件与学习过程，从而有目的地鼓励学生并为他们及其家长提供咨询。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)能够了解影响教与学的各种不同的学习条件，以及如何在教学中实施相关条件；(2)认识天才儿童与学习有障碍学生的各种表现：(3)了解评价学习过程的理论基础；(4)了解咨询学生与家长的原则与方案。在实践学习阶段，实习生(1)应了解学生的发展状况、学习潜能、学习障碍或学习进步；(2)了解天才儿童的特质，以及促进他们发展的各种支持性措施；(3)能够合理使用各种不同的咨询模式，区分咨询与评价的不同作用；(4)学会与同事合作开展咨询，与其他机构合作实施相应的咨询活动。

在这能力领域，教师需要拥有的能力之二是：教师能够依据明确的评价标准去领会学生的表现。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)了解各种不同的成绩评价方式，并且认识应用这些方式的利与弊；(2)了解各种不同的与成绩评价相关的体系，并能权衡这些体系；(3)了解成绩评价的反馈原则。在实践学习阶段，实习生(1)要会依照标准设计相应的评价问题，且能依据被试的特点叙述相应的问题；(2)会根据教学情境合理选择并使用评价模式与评价措施；(3)能与同事共同梳理评价的基本原则；(4)会用评价成绩反思各自的教学活动，并加以完善。

4、创新能力领域，强调教师不断提升自己的能力

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要认识到对教师职业的特殊要求，能将职业理解为是负有特别责任与义务的公职。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)应了解教育制度的基础与结构，以及作为组织的学校的结构；(2)了解活动实施的理性条件（例如需要遵守的教育基本法则、学校法则）；(3)反思与个人职业相关的价值观以及态度；(4)了解关于心理压力与工作倦怠等研究的主要成果。在实践学习阶段，实习生(1)要学会坦然面对压力，有目标并且合理地使用工作时间与工作资源；(2)会应用同伴互助咨询模式，以缓解工作压力，从而完善各自的教学设计任务。

在这能力领域，教师需要拥有的另一种能力是：认识教师重要的职业任务之一是需要终身学习。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)要了解评价自我和评价他人的各种方法；(2)掌握有关评价：的各种教育研究成果；(3)了解学校的组织机制与合作机制。在实践学习阶段，实习生(1)能够反思各自的职业经验与能力，反思各自的职业发展历程，从中获得启发；(2)会结合自己教学活动经验，有效利用教育研究成果；(3)学会向自己以及他人倾诉各自的工作状况以及结果；(4)会给出反馈并利用他人的反馈，以优化自己的教育工作； (5)了解并利用给教师的各种可能的支持手段； (6)充分利用正式与非正式的、个性化的与集体的培训机会。

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高等教育在很大程度上代表着一个国家、一个社会的最高理想与期望。相应地，对高等教育的关切自然而然就成为社会关注教育的焦点，尤其在我国高等教育正实现“跨越式发展”、高等教育规模迅速扩张的当前，更是如此。正是在这样的背景之下，我国高等教育评价的理论研究与实践探索得到了高度重视，国内一些专家、学者围绕高等教育评价的相关问题开展了有益的探索，取得了较为丰硕的成果。但综观这些研究成果，我们不难发现，理论界对高等教育评价的研究大多是基于如何保障和提升高等教育质量这一视角开展的，其主要关注的是高等教育的结果，即人才培养、科学研究和社会服务的质量评价，而对高等教育的过程，即高等教育发展的质量评价关注还不够。基于此，本文提出將“发展质量”纳入高等教育评价的范畴，并尝试对其评价体系的构建作一粗略探讨。

一、高等教育发展质量评价的理论与现实依据

任何一项理论命题的提出都有其相应的理论与现实依据，教育研究更是如此。对“高等教育发展质量评价”而言，其理论与现实依据主要体现在以下两方面。

（一）高等教育发展质量评价的理论依据

发展是人类亘古以来的追求，人类对发展问题的理论思考至少已有数百年的历史，但严格意义上的发展研究是在第二次世界大战以后才产生的。时至今日，世界范围内的发展研究已经成为国际社会科学界一个经久不衰的重大课题。尤其是进入新世纪以来，有关社会发展的问题受到了全社会的普遍关注。这是世界各国，尤其是发展中国家致力于现代化进程之中在理论上的反映。在此过程中，随着对传统发展观的反思，人们对于发展概念的理解即所谓“发展观”，也在发生着一些变化，总的趋向是更加关注发展本文由收集整理质量问题。无论是政治领域、经济领域，还是教育领域，越来越多的人认识到，在外延式的增长模式难以为继，粗放式规模扩张已走到尽头的今天，必须进一步强调“发展质量”，彻底与传统的把手段当成目的、以“量的扩张”为特征的发展模式划清界限，在保持较高发展速度的条件下，走出一条以质取胜的、持续与协调的发展道路。为此，我们认为很有必要在以往高等教育发展的理论研究和实践探索中，已经对发展的质量问题有了逐步加深认识的基础上，把“发展质量评价”作为一个新的科学范畴和一个有认识价值的新的概念提出来。

（二）高等教育发展质量评价的现实依据

近年来，我国高等教育的规模发展取得了较大的成就，在一定程度上满足了人民群众接受高等教育的需求，提升了我国人力资源开发水平，提高了我国的综合国力和国际竞争力，标志着我国高等教育面临新的发展机遇，预示着我国高等教育將步入一个崭新的发展阶段。但从目前的实际情况来看，高等学校在发展过程中还存在诸多问题，诸如对科学发展观的认识和理解还不够深入，办学理念和办学视野还不能很好地适应快速发展的新形势，高校的办学特色还不够鲜明，自主创新和服务经济社会发展的能力有待进一步提高，内部管理体制改革还需进一步深化，学科及专业布局效果还不够理想，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实，等等。解决这些问题，最终要靠发展，特别是坚持不懈地推进高校的科学发展、和谐发展。而通过评价高等教育的发展质量，不仅能够及时诊断和发现高等教育发展中存在的问题，而且还有利于研究问题、解决问题，以指导和帮助各高等教育机构进一步坚定发展信念，理清发展思路，把握发展规律，转变发展方式，破解发展难题，提高发展质量和效益。从这一意义来看，高等教育发展质量评价的提出，不仅是必需的，而且是紧迫的。

二、高等教育发展质量评价的内容

评价内容是高等教育发展质量评价的关键作用点，也是高等教育发展过程的质量监控点，对整个高等教育的改革与发展起着指挥棒的导向作用，其所涵括的内容至少包括以下几方面。

（一）发展理念评价

发展理念是人们关于发展的内涵、本质、目的和要求的总体看法，是高等教育发展的宏观指导思想。发展理念对高等教育发展有着根本性、全局性的重大影响。有什么样的发展理念，就有什么样的发展道路和发展模式[2]。高等教育系统整体也好，具体到某一高等学校也好，形成高等教育的某种特色，实际上是实践发展理念的产物。

（二）发展目标评价

目标是人们在一定价值观念支配下做出的对发展某些事物的选择或是人们行为所希望达到的结果。高等教育的发展目标是指在高等教育领域实施发展策略的一段时间内，总体要达到的基本水平和状态，或是高等教育系统所提供的服务数量和服务质量满足全面建设小康社会需要的程度。高等教育发展目标的确立，对高等教育的发展具有导向功能、调节功能和激励功能。

（三）发展条件评价

高等教育发展必须以基本的办学条件作为支撑，它包括师资队伍、校园面积、教学用房、实验仪器设备、图书信息资料、教学经费投入等。离开了这些最基本的要素，高等教育发展质量就无从谈起。因此，评价高等教育发展质量，必须將发展条件作为一项重要内容。从现实看，在我国高等教育大众化的进程中，一些高等院校特别是一些新升格院校为了实现所谓的跨越式发展，在目前政府投资有限、办学经费紧缺的情况下，采取了铤而走险的发展方式来实现数量扩张，即“高额负债”办学，有的已大大超出了学校的偿还能力。从外部运作看，高等教育发展对银行资金依赖过大，导致学校风险开始向金融机构积聚；从教育内部看，“高额负债”办学不仅会制约高等教育发展质量，而且也给教职工带来了较大的心理压力，影响教师的稳定与发展。在此，我们认为，高等教育发展不能不看数量，但又不能只看数量，关键在于发展条件的允许程度。也就是说：数量规模的增长必须与基本的发展条件保持同步，否则，就是一种“零效益”的增长，提高高等教育发展质量也將成为无源之水，无本之木。

（四）发展规模评价

从某种意义上说，教育是一种产业，产业的经营有赖于适当的经营规模才能使有限的资源取得最佳办学效益。根据经济学规模效益理论，如果规模扩大，就会引起生产技术、组织的改变。此时，如果投入以一定比例增加，产出就会以更大的比例增加，即产生规模收益递增（规模经济）。当然，规模并非越大越好，如果规模扩大到一定程度后，由于组织内部沟通与协调的困难，也將使规模收益出现不增反减的现象（又称规模不经济）。借鉴上述理论，不难看出，高等教育规模的扩大要以提高效益为核心才具有实质意义，因此高等学校的规模并不是越大越好，而是应有一个适度的范围。高等教育只有达到适度规模，才能使资源获得充分的、最好的利用。一般来说，提高生师比可以获得最大的规模效益，同时高等教育规模还要与经济社会发展规模相适应，与教育发展目标、社会需求和发展条件相一致，唯有如此才能取得发展规模与效益的最优化。

（五）发展结构评价

发展结构是高等教育资源优化配置合理程度的直接反映。高等教育结构优化是高等教育从整体上适应社会需要的重要内涵，往往可以产生花费最少、效益极大的效果。如果高等教育结构不合理，即使数量增长了，质量提高了，仍会造成高等教育资源的极大浪费和人才的大量积压，即所谓的“过教育”。因此，在我们这样一个发展中国家“穷国办大教育”，尤其需要把数量增长、质量提高与结构、效益结合起来。一般来说，评价高等教育的发展结构，主要有四个指标：一是层次结构，主要体现为专科、本科、研究生三个层次的高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；二是类型结构，主要体现为研究型高校、研究教学型高校、教学研究型高校、教学型高校和职业技术学院在整个高等教育系统中所占的比例；三是形式结构，主要体现为普通高等教育与其他类型高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；四是布局结构，主要体现为高等教育资源和不同水平、不同类型高等院校在不同地区的分布情况。发达国家高等教育大众化的经验证明，高等教育结构优化的标准包括两个方面：一是必须能够满足人们多样化的高等教育需求；二是必须与经济社会发展需要相适应。唯有如此，高等教育才能实现可持续发展。

（六）发展效能评价

发展的效能性表现为在运用社会资源（包括自然资源、经济资源、文化资源等）满足社会需要、实现发展目标时具有集约性，能做到以较小的投入获得较高的产出，从而使社会运行成本低，损耗少。一个社会的发展具有效能性，必然意味着人的能动性、创造性和活动力得以充分发挥，同时也意味着对原有的缺少效能的社会体制、社会结构的改造、改革[6]。高等教育发展的效能性是指高等教育在发展过程中所产生出来的效益、效率和功能等。考察高等教育发展质量的效能性应注意两个环节：一是社会资源和自然资源的动员、组织、开发和利用情况。资源是发展的最基本的前提，对资源的有效动员、组织、开发和利用是确保获取发展质量的基本条件之一。二是各个发展环节之间内耗程度的大小。不合理的内部结构，会使许多效能在形成以后，便在发展环节中消耗或抵消于不必要的相互冲突、摩擦、纠纷之中，造成一种无端的浪费。所以，内耗程度越低，发展的效能就越高。同时，有质量的高等教育发展还表现为高等教育系统对其自身运转中出现的矛盾、冲突、故障具有化解和修复能力，以及在运转出现失衡时具有建立新的结构平衡以保持良性运行的能力。这也充分体现了高等教育发展质量的调适性特性。

三、高等教育发展质量评价的体系构建

在高等教育大众化时代，不断提升发展质量已成为高等教育改革与发展所面临的重要问题。而构建高等教育发展质量的评价体系则是提升高等教育发展质量的关键环节之一。那么，到底应该怎样来构建这一评价体系呢？笔者以为，当前主要应构建并完善高等教育发展质量的评价主体、评价指标、评价方法，即是解决谁来评、评什么、怎么评的问题。

（一）评价主体的多元化

高等教育是在特定的社会历史环境中进行的一种特殊的社会活动，其面临着家长、学生、教师和社会舆论等诸多潜在冲突的要求。正因为高等教育要受到一定社会状况的制约，于是，对高等教育发展质量进行评价也自然成为社会公众与政府部门均普遍关心且自觉参与的社会活动。在计划经济时代，政府是高等教育资源的唯一投入者，也就成为唯一进行高等教育管理的权力主体，直接控制着高等教育评价的方方面面，承担着对高等教育的无限权力与无限责任。因而在传统的高等教育评价中，政府是唯一的评价主体，一切评价活动均以政府的价值观和利益需求为取向，重视对投入资源、办学条件的评价，忽视高等教育产出以及绩效评价，从而造成了责任机制的缺乏和效率的低下。随着高等教育管理体制、投入体制的不断改革，政府已不再是高等教育评价中唯一的权力中心，理应转变职能，减少对高等教育质量评价的直接干预，而让比其在这一领域更有管理优势的社会与高校承担更多的责任。但是，政府职能的转变并非意味着政府对高等教育责任的放弃，“政府只是从没完没了的琐碎小事所淹没的平原上撤退，进而在明朗的、可策略性‘总揽全局’的制高点避难”。政府的主要职责是通过制定高等教育质量评价政策、法规等，对评价机构的组成及其评价活动的实施加以规定、监控和调节，从而保证评价机构的权威性和评价活动的公正性。同时，政府及教育主管部门还要利用评价结果制定高等教育发展的有关规划，从总体上、宏观上调控把握高等教育的发展方向，控制高等教育的总体发展水平，并且通过某些其他方式促进高等教育发展质量的不断提高，使其更符合国家的利益需要。

（二）评价指标的科学化

要改进我国高等教育评价工作，真正发挥其独特功能，保障我国高等教育持续、健康发展，我们还必须优化高等教育发展质量的评价指标，着力构建我国高等教育发展质量评价的指标体系。根据评估学原理，一个评估系统的指标体系所反映的广度和深度，应当包含或者覆盖评价对象的全部本质属性。高等教育是一项系统工程，其发展质量是由多种因素相互作用的结果，包含的属性范围极为宽广。因此，在设计和构建高等教育发展质量的评价指标时，必须坚

持全面的理念，根据高等教育发展质量的内涵和外延，全面设计指标体系。

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一、几种主要的教育价值观

教育价值观决定教育价值取向，不同的教育价值观就有不同的教育价值取向。然而，对于一定形态的教育，不同社会、不同阶级、不同个人由于各自立场、观点的不同，教育功利标准的不同，可能得出不同的判断，形成不同的教育价值观。

价值观，是人们在对价值问题认识过程中形成的衡量事物价值的稳定尺度或对价值问题的基本观念。价值观属于意识范畴，对价值的认识不同，就会形成不同的价值观。在价值观问题上有一基本观点：在各个历史时期内，一切价值观念，都是社会实践的产物，从其历史局限性来说，它是相对的，但在当时的历史条件下，衡量它有无价值，又不是任意的，而是以当时的社会实践作为检验标准，因而又是绝对的。

教育价值观就是人们基于对教育价值的内在本质的认识形成的，教育价值观与其他价值观一样，也随着社会的发展而发展，随着历史的变化而变化。纵观历史上人们对教育价值的认识和由此产生的教育观，归结起来，大致有以下三种：

第一种观点是内在价值论或个人本位论。认为个人价值远高于社会价值，教育的价值在于使人的本性得到完善的发展，在于满足个体发展的需要，从而把人的发展看作是教育的理想价值目标。

个人本位论具有强烈的人道主义特色。它强调人的本性需要、强调个人的自由发展对于反对宗教神学、反对封建专制及其影响下的旧式教育具有重要的进步意义。由于个人本位论倡导个性解放、尊重人的价值等，有一定的合理性，这一价值观在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，个人本位论过于强调个人发展的需要而忽视社会发展的需要。

第二种观点是外在价值论或社会本位论。认为个人的一切发展都有赖于社会，衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展，离开社会发展的需要的教育是不可思议的，也是没有意义的。因此教育对个人没有独立的价值，教育结果的好坏，只能以它是否维持社会的繁荣为尺度。

社会本位论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。但这一观点没有看到：社会是由个体组成的，没有活力的个体，社会存在就是病态的；同时离开个体的需要，社会存在也就失去了意义。

第三种观点，认为教育的外在价值和内在价值是辩证统一的，从总体上说人的个体发展与社会整体发展在方向上是一致的，人是教育的对象，教育是发展人的手段，离开人，教育就无从存在，同样，脱离社会发展，也谈不上个体的发展，离开了教育的外在价值，教育的内在价值就成了无从衡量的抽象物，这种价值观就是个人发展与社会发展相统一的教育价值观。

在教育价值的理解上一个重要的分歧表现在社会发展与个人发展的关系上。如前所述，社会本位的教育价值观往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，教育价值的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的教育价值观往往强调个人价值，认为教育价值在于从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。实际上，社会人格的培养和个性发展之间，也可以说是社会发展与个人发展之间，是一种历史的辩证的关系。

（1）社会发展与个人发展之间在社会历史发展的总体上是统一的。判断教育价值取向是否合理的重要依据是看在一定的社会经济条件等许可的范围内是否提供了个性自由和全面发展的最大空间。

（2）社会发展和个人发展、社会人格和个性发展之间又有矛盾的一面。社会发展对个人发展有规范和制约的一面，社会总是要求人的个性朝向合乎社会发展需要的方向发展，在相当长的历史时期，不同个体在个性发展上机会并不均等。教育应当引导教育对象的个性发展朝社会发展需要的方向发展，努力实现个性发展与社会人格培养的统一。

通过上述分析，不难看出，确立个人发展与社会发展相统一的教育价值观，是我们正确确立创新教育价值取向的前提和基础。

二、建国以来我国教育价值取向的历史反思

教育价值取向的确立，受一定的社会历史条件、人们的认识水平和教育理论发展等因素的制约，因此，在我国要确立正确的创新教育价值取向，就必须从分析我国的历史与现实的状况入手。

一般地说，建国以来教育发展过程可分为三个大阶段：前17年，10年和以来的20多年。

前两个阶段，我国教育价值取向的实际状况，主要表现为强调教育为国家、社会服务，对教育为人的发展服务方向较为忽视。建国之初，百废待兴，国家急需进行大规模社会改造和经济建设，因此在教育上提出了“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育工作方针。几十年来，我国的教育工作基本上是依照这一工作方针进行的。在教育价值取向上，从国家决策层来看，选择教育价值的基本视野没有大变，思考问题的基本方法没有大变，变化的只是具体的标准与内容。但这并不是说，建国以来我国的决策领导层和教育工作人员对人的发展问题从来没有考虑过。早在1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾》中就明确指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这句话实际上强调了两方面内容，即教育为人的发展服务和教育为社会发展服务，但是在几十年的教育实践中，前者却有意无意地被忽略了。这既与长期以来“左”的指导思想分不开，又与人们的思想认识水平有关。这主要体现在认为在教育中强调培养人的个性就是宣扬资产阶级的人性论这种错误的思想认识。

“”后，中国社会的现代化建设是国家所面临的中心任务，国家权力从以政治的阶级斗争为中心转向经济与社会发展目标的实现，虽然在教育价值取向上存在着由过去的政治功利主义转向经济功利主义的倾向，但人们从思想上已逐渐认识到人的发展的重要，特别是教育理论界近年围绕教育价值问题的讨论，使人们对这一问题有了一个更明确的认识。近十几年来，我国关于教育价值的讨论曾一度形成几种观点，一种观点是从教育的自身规律出发，在强调教育有其自身特点的同时，提出教育的最高价值在于促进人的自由而全面的发展。另一种观点则从教育受制于社会又服务于社会的角度出发，提出教育之所以有其存在与发展的理由，就是因为它能满足社会的需要。除了这两种观点外，更多的人则看到了教育、社会、人三者之间的关系，从而得出“教育要以促进个体发展为基础，以促进社会进步为主导”的结论。

反思我国的教育价值取向，尽管有利于社会的发展，促进了社会进步，但又表现出一种片面和急功近利的特点，在教育价值关系上忽视、甚至否认受教育者的主体地位，从而混淆了人的发展的大环境，人的发展的客观价值标准源于社会的特征。过分追求教育的外在价值，忽略了其内在价值的实现。

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Research on the Introduction of Cognitive Linguistics in

Japanese "Causative Sentence" Teaching

ZHANG Yu

（School of Foreign Language， Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， Henan 450007）

Abstract The traditional Japanese grammar teaching only attaches importance to the explanation of the syntax and the integrity of the grammatical structure， which is divorced from the cultivation of communicative competence， and does not meet the needs of the application of foreign language talents in today's society. The theory of cognitive linguistics will link the language form and meaning concept， reveals the internal relationship between human mind and language， in Japanese grammar teaching if we can skillfully applied cognitive linguistics theory to explore the speaker in the cognitive process of expression of something in the brain of words， can very well understand the difficulties in learning and "special case". In this paper， the theory of cognitive linguistics in Japanese causative sentences in the teaching of the case， to explore the theory of cognitive linguistics in Japanese grammar teaching methods into the effect.

Keywords Japanese grammar teaching； communicative competence； cognitive process； causative sentence； effect

0 ?w论

认知语言学是以亲身经验和认知为出发点，寻求语言背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言做出合理解释的一门新兴跨领域学科。由于认知语言学将语言形式与意义概念联系起来，揭示了思维与语言的内在联系，在日语学习中巧妙地运用认知语言学理论，通过探知说话者的“认知过程”“思维模式”，从而能够更好地理解学习中的难点和“特例”。这种通过设置语言的使用背景，推测说话者的思维模式，来探知语言本质的学习方法，改变了传统的“囫囵吞枣”式的日语学习法。通过理解语言的内涵来掌握和使用语言，可以减少在语言交流中的误解，促使语言的正确使用，从而提高学习者的语言应用能力。

传统的日语语法教学侧重于从句子结构对语法进行讲解。语言表达并不是单纯地对语言符号进行排列组合，而且会受说话者的立场以及社会环境、文化背景等因素的制约。所以学习者要想灵活正确应用日语进行表达，就必须理解日语母语者在应用某种句式进行表达时是怎样的一个认知过程。本论文将以日语语法“使役句”为例，从认知语言学的角度对其进行分析，进而探讨认知语言学理论在日语语法教学中的导入方法以及其导入功效。

1 高校日语语法教学现状

笔者通过教学实践及资料研究发现，现在的高校日语语法的教学仍然侧重于语法规则的讲解，注重语法体系的完整性。在讲授语法规则时，往往会出现较多的例外条目，当无法给予合理解释时，就只能让学生死记硬背。这就造成学生记住语法规则但并不会应用的“哑巴外语”现象。例如，传统的日语教科书中对使役句的解释可概括如下：

所谓的使役句是指「お父さん（NP1）が彼（NP2）を学校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2） に学校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2）に部屋（NP3）を片付けさせた这样的包含有使役者（NP1）、被使役者（NP2）以及动作对象（NP3）的表达方式。主要表达以下两种意思。

A 无论被使役者（NP2）是否想做该事情，使役者（NP1）对被使役者（NP2）施加影响，使其去做该事情。

B 被使役者（NP2）正要做（或者已经正在做）该事情，使役者（NP1）对其不予干涉，而使被使役者（NP2）做（或继续做）该事情。

根据上述的语法解释，日语学习者在学习的初级阶段基本可以正确使用使役句进行表达，但是随着学习的深入，渐渐会发现一些特殊的日语使役表达。比如以下的日语使役句：

（1）因为自己的疏忽大意，蔬菜腐烂了的时候

日语母语者：あっ、しまった。野菜を腐らせた。

汉语母语者：あっ、しまった。野菜が腐った。

（2）读者在面对作者时

日语母语者：この本を?iませていただきました。

汉语母语者：この本を???iいたしました。

如例（1）（2）所示，以汉语为母语的日语学习者所采用的表达方式，虽然语法上并没有错误，但是日语母语者在（1）（2）这样的场景下更倾向于使用「野菜を腐らせた和「この本を?iませていただきました这样的使役句进行表达。如果仅仅依靠以上的教科书中的分析，似乎并不能给予充分的解释说明。因此要想使学习者正确理解日语语言所传达的信息，仅仅依靠句子结构等传统的语法解说是不够的，必须进一步探明说话者在应用该句式进行表达时的认知过程。

2 认知语言学理论在使役句讲授中的导入

认知语言学认为，语言原本是观念化的现实的符号表达，只有把语言看成是按特定的规约建构起来的观念内容，才能对语言结构尤其是语法结构做出重要的概括和合理的说明，只有分析语法所反映出来的不同认知和理解外部现实的独特观点，才能对句法规则的解释给予合理的说明和归纳（Lakoff，1987；Langacker，1987）。

“认知语法”的出现象征着语法研究的钟摆又由注重形式转向注重意义。语义描写不仅是对客观的真值条件的描写，而且是对主观形成的“意象”的描写。句法不再是一个自足的系统，也不再是语法的中心。一定的形式约定成俗地代表一定的意义，词汇如此，句法也是如此。语言不再是一个独立的认知系统，人的语言能力与一般认知能力密不可分。认知语法旨在从认知上对语言结构做出系统、严格的合理解释（卢殖，2006）。

也就是说，说话者在面对一件事情如何进行表达，不仅受句法的制约而且要受到说话者的认知过程的影响。比如设置如下场景，根据说话者的认知过程的不同，所采用的表达方式也会有所不同。

例如当说话者面对「お父さんが彼に木を倒させたこと这件事情的时候，事情的“参与者”有「お父さん（NP1）彼（NP2）木（NP3）。如果说话者想传达的信息是“树是他推倒的”，造成事情成立的“主导者”是NP2时，那么说话者采取的表达方式只会是「彼が木を倒した。但是如果说话者认为该事情成立的“主导者”为NP1时，那么说话者就会采取使役句「お父さんが彼に本を倒させた进行表达。如果说话者只是关注事情的结果，不追究造成该结果的“主导者”，或者认为没有“主导者”时，就会采用自动词句「木が倒れた进行表达。由此可见，说话者是怎样认知该事情的，认为事情的发生是“参与者”的哪一方主导作用比较大，或说话者想把哪一方看作事情成立的主导者等等，这一认知过程会直接左右说话者在表述时是否会采用使役句。笔者把此认知过程假设为“主导权认知”，当然“主导权认知”只是说话者在认知一件事情时的众多认知过程之一，但笔者认为该认知过程在使役句表达中体现的最为明显。因此，在本研究中笔者以“主导权认知”这一说话者的认知过程为研究基点，对日语使役句的特征进行分析。并试将分析的理论与结论在日语使役句的讲授中导入，以探索认知语言学理论在日语语法教学中的导入方法与其功效。

2.1 日语使役句所体现的“主导权认知”

在日本?Z记述文法研究会编（2009）中，从使役句的含义角度，把使役句分为以下几类。

种类A：使役者间接参与事件成立的类型

（3）母はこどもたちに言いつけて、（子供たちに）?ガラスを磨かせた。

（能动使役句）

（4）私は?hくから?Lねてきたお友?_を先に?L?韦巳毪椁护俊?

（能动使役句）

（5）社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。（受容使役句）

（6）それでは、祝?を?iませていただきます。 （受容使役句）

（日本?Z?述文法研究会?（2009：263-265））

种类B：使役者直接参与事件成立的类型

（7）?木の突然の来?Lがみんなを?@かせた。（原因使役句）

（8）私は母を泣かせてしまった。（原因使役句）

（9）私は?莩证沥瑜??を走らせた。（他动使役句）

（10）?木は足をすべらせて、?んだ。（他动使役句）

（日本?Z?述文法研究会?（2009：266-268））

种类C：使役者在事件成立中无主动参与行为的类型

（11）私は?い犬を死なせた。

（12）私は不注意で水道管を破裂させた。

（日本?Z?述文法研究会?（2009：269））

本论文将依照以上的分类标准，从“主导权认知”的角度，对日语使役句的特征进行探索分析。

2.1.1 使役者间接参与事件成立的类型

以下例句为本类型的使役句，如下所示：

（13） 母は子供に言いつけて、子供を?Iい物に行かせた。

（14） 社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。

（15） この本を?iませていただきます。

（13）是能动性使役句，这样的使役句表示NP1「母完全不考虑NP2「子供的意愿而促使事情成立。表明说话者在认知这件事情时，认为事情成立的主导者为NP1「母。与之相对，如果认为主导者为NP2「子供时，则会采用能动句「子供が?Iい物に行った来表达。

（14）是受容性使役句，NP1「社?L是根据NP2「??I?T的意愿而促使事情成立的。所以（14）表明说话者认为NP1「社?L和NP2「??I?T虽然在事情成立中都起到了主观能动性作用，但是“促使事情成立”的一方NP1「社?L为主导者，所以选用了（14）这样的表达方式。那么，如果说话者认为事情的实施方NP2「??I?T为主导者时，则会采用「??I?Tが休みを取った这样的能动句表达。再则，如果认为事情成立的主导者为NP1「社?L，完全忽视NP2「??I?T的意志性，只强调NP1「社?L的能动性时，则会采用能动性使役句「社?Lは??I?Tを休ませた。

（15）虽然和（14）一样是受容性使役句，但说话者并非是在得到对方许可之后才读这本书的，这样的表达方式是通过把对方放在“主导者”的位置上，以表达对对方的尊重之意，是日语特有的一种使役表达。

通过对本类型使役句的分析，可见说话者在表达一件事情时采用的是能动性使役句，还是受容性使役句，亦或是能动句，“主导权认知”这一认知过程起着极为重要的作用。其中所体现的说话者的“主导权认知”如图1所示：

图1 主导权认知

也就是说，能动句是把NP2看作主导者，主导权完全在NP2手中。与之相对应的能动性使役句是把NP1看作主导者，其主导权完全在NP1手中。而受容性使役句则是认为主导权主要在NP1的手中，但也并非完全否认NP2的主观能动性。

2.1.2 使役者直接参与事件成立的类型

以下例句为本类型的使役句。

（16）私は母を泣かせてしまった。

（17）?木さんは?を走らせる。①

例（16）是原因性使役句，NP1「私是事情成立的原因。也就是说，说话者认为妈??之所以会哭是因为NP1「私的原因，因此事情成立的主导者为NP1「私。如果说话者认为事情成立的主导者为NP2「母自身或不追究主导者是谁时，则会采用「母が泣いた这样的自动词句表达。

例（17）是他动性使役句，类似于他动词句的含义。是指像「走る这样的自动词，因不具有与之相对应的他动词，所以用其使役态表达与之对应的他动词的含义。该类使役句所体现的主导权认知和能动性使役句相似，认为事情成立的主导权完全在NP1手中，NP1为事情成立的主导者。如果不追究主导者的话则会采用自动词句「?が走る来表达。综上如图2：

图2 主导权认知

2.1.3 使役者在事件成立中无主动参与行为的类型

以下例句为本类型的使役句。

（18）私は?い犬を死なせた。

（19）私は不注意で水道管を破裂させた。

例（18）（19）被称之为有责性使役句，NP1「私并没有对事情的成立实施任何影响，但是说话者却认为事情发生是由于NP1「私“不关心、不负责、疏忽、大意”等所造成的，认为事情成立的主导者为NP1。

如果说话者认为事情的成立是自然而然发生的，并没有主导者的存在的话，则会用「犬が死んだ「水道管が破裂した这样的自动词句表达。如图3所示：

图3 主导权认知

2.2 主导者（NP1（使役者）对事情的干预度

如2.1的图1、图2、图3所示，使役句表明说话者认为事情成立的主导者为NP1（使役者）。但是这几类使役句中的NP1对事情的干预度却不尽相同。如图4所示：

图4 日语使役句中的NP1对事情的影响力

「彼は?を走らせる这样的他动性使役句，表示说话者认为事情成立完全是由NP1（使役者）所造成的，NP1（使役者）在句中所起的作用相当于他动词句中的动作主，所以干预度为最高。「私は母を泣かせた这样的原因性使役句，虽然NP2（被使役者）是具有意志性的「母，但是「母并非是自己想哭的，完全是由NP1（使役者）造成的，所以NP1（使役者）的干预度也是极高的。「母は子供を?Iい物に行かせた这样的能动性使役句，因NP1（使役者）在促使事情成立时，并没有考虑NP2（被使役者）的意志与想法，所以该类型的使役句中的NP1（使役者）对事情的干预度也为极高，但是由于NP2（被使役者）仍为具有意志性的动作主，所以略低于他动性使役句的干预度。「社?Lは社?Tに休みを取らせた中的使役者只是对事情成立起到一定的促使作用，所以只能说NP1（使役者）具有一定的干预度。但是像「私は犬を死なせた这样的使役句中的NP1（使役者）完全没有参与到事情当中，仅仅是说话者觉得起主导性作用的是NP1（使役者）而已，所以NP1（使役者）的干预度基本为零。

由上分析可知，日语使役句中的NP1（使役者）对事情成立的干预度有高低之分，这也是与汉语使役句的不同之处。如下所示：

（20）我让汽车飞驰。（?祝？

（21）妈妈让我去买菜。

（22）我让妈妈流泪了。

（23）妈妈让小孩子在院里玩。

（24）我让我养的小狗死去了。（?祝？

如上例所示，在汉语中，（20）那样的NP1（使役者）对事情成立的干预度非常高的使役句，以及（24）那样的干预度极低的使役句都是不成立的。这也是以汉语为母语的日语学习者在学习日语使役句时，会觉得日语的他动使役句和有责使役句难以掌握和不会应用的原因。

2.3 “主导权认知”的导入及其效果

在语法课上，笔者尝试在基础语法知识的讲解基础上，设置相应的场景，并根据场景举例分析。通过导入“主导权认知”的理论，使学生能“身临其境”地去理解每种类型的使役句所包含的意义，以掌握其对应的应用场合。并且通过导入“主导者干预度不同”的理论，试分析与汉语使役句的异同，从而避免在学习中的母语干扰。

为了验证“主导权认知”理论在使役句讲解中的导入效果，以100名大学三年级学生与四年级学生为调查对象，设置了具体的场景进行了问卷调查。

首先在“主导权认知”理论导入之前，进行了首次问卷调查。从调查结果可以看出，以汉语为母语的学习者较倾向于使用能动句进行表达，这和母语的影响是分不开的。汉语和日语不同，在表达一件事情的时候，不受说话者的主观因素的影响，倾向于从客观的角度把动作主作为主语来进行描述。另外，通过考察可以看出因汉语中也有类似于日语的“能动使役句”和“受容使役句”的表达方式，所以汉语母语者受母语正迁移的影响，这两类使役句的正确使用率较高。但是因“原因使役句”“他动使役句”“有责使役句”不是汉语母语者的惯用表述方式，所以在问卷调查中出现了较为明显的回避使用现象。

在“主导权认知”理论导入之后，进行了二次问卷调查。通过该次问卷调查结果，发现导入认知语言学理论，从“主导权认知”角度对使役句进行讲解，可以使学习者更好地理解掌握使役句的含义，并能在相应的场景灵活应用。并且通过对“他动使役句”“有责使役句”的应用情况的考察可以看出，这种受母语负迁移的影响，在表述时会回避使用的使役句类型，通过场景设置与认知语言学理论的导入，反而会让学生对该类表达方式更加敏感，记忆也会更加深刻。

3 结论

随着经济全球化的发展，对外语人才的需求逐渐增加，以往那种传统单一的外语人才培养模式已不能适应当今社会发展的需求。为了跟上时展的步伐，更好地满足经济社会发展对应用型人才、复合型人才的需要，已不能止步于提高等级考试的通过率，而应注重应用型人才的培养，提高日语学习者的日语语言应用和实践能力，探索人才培养模式的改革和创新。

根据认知语言学的研究可以得知，语法并不是单纯的语言符号的排列组合，而是人脑认知系统最直观的体现形式。因此，从人们对事物的认知和感知的角度为出发点，深刻具体地研究语言的表达形式以及其赋予的具体含义，在语法教学中适当的引入相关的认知语言学的知识，通过一个形象的感知和认知的方式，能有效的化解学生对于传统语法知识学习的困惑和难题。

以往的语法教学与语言交际能力的培养相脱离，以使役句、被动句、能动句为例，传统的语法教学，仅仅对其各自的句子结构要求以及和汉语“让字句”“被字句”“主动句”的相互对应关系进行了讲解，学习者很难把所学语法现象和具体的场景结合在一起。在讲授语法时要转变教学思路，通过场景的设置和认知语言理论的导入，引导和培养学生透过语言的表面形式体会其背后的含义，传授学习技巧和跨文化交际技巧。这不仅有效地帮助学生记忆语法规则，同时可以切实提高学生的语言应用能力，适应社会对应用型人才的需求。

本文为河南省教育厅人文社会科学研究项目“认知语言学理论在应用型日语人才培养中的导入研究” （编号2014-ZD-122）研究成果

注释

① （17）这样的他动性使役句，事情成立的主导权完全在NP1手中，是NP1主观意志引起的动作。类似的表达比如：「?を?かせる等。但是这种他动性使役句也有主导者并不是NP1的情况，例如：「彼は目を?xかせて、将来の?簸蛘Zった「彼は足を滑らせて?んだ，“他眼睛闪烁着光芒”也好，“脚滑了一下”也好，都不是“他”的意志所能左右的事情，所以很难把“他”看作事情的主导者。像这样的他动性使役一般出现在复合句中，是为保持从句和主句的主语（说话者的视角）的一致性，很难在简单句中出现。本研究，对此种复合句中的语言现象暂不做深入分析。

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关键词：IPO抑价；信息不对称理论；赢家诅咒；公司质量信号理论

一、引言

IPO抑价理论主要被分为四个观点：信息不对称理论、体制因素，控制理论以及行为方式，其中建立在模型分析基础上的信息不对称理论得到了最广泛的验证。IPO交易的核心参与者为发行公司、承销商、经纪人和投资人。信息不对称模型假设这些参与群体中的一员拥有更多其他成员所不知道的信息资源。Baron（1982）认为投行比发行人掌握更多的市场需求状况，他们利用IPO抑价形成最优发行结果，导致成本问题的出现。Welch（1989）认为发行人比其他人更了解股票真实价值，这使得拥有较高价值的公司利用抑价作为一种信号以达到价值均衡的目的。Rock（1986）认为一些投资人掌握的信息多于其他人，这样可以回避高估IPO的风险。“赢家诅咒”假说的结果是信息不足的投资者因蓄意抑价导致反向思维。Benveniste and Spindt（1989）认为抑价是为了补偿知情投资者在发行价格确定之前真实披露信息以降低“留在桌上的财富”。然而，对于这些经典理论的验证很复杂，不仅仅因为在一些国家中存在一些不受法律诉讼、价格稳定和税收影响的IPO抑价现象，同时还有其它很多因素的影响。

二、赢家诅咒理论及其经验证据

1.基于赢家诅咒理论的抑价

对一个IPO项目起关键作用的主体包括发行人、承销商和投资者。信息不对称模型假设这三方中的一方掌握比其他两方掌握更多的信息。基于信息不对称模型，Rock（1986）提出赢家诅咒假说，假设一些投资者较其他投资者、发行人和承销商掌握更多有关股票真实价值的信息，知情投资者仅仅购买高投资价值并对他们有吸引力的新股，非知情投资者无法进行选择。赢家诅咒强加于非知情投资者身上：在不具有价格吸引力的时候，投资者会买到他们认购的所有新股，而当价格具有吸引力时，他们的部分需求将被知情投资者挤出市场。因此，非知情投资者配售到的新股的收益低于平均收益水平。在这种极端的情况下，非知情投资者完全被限制配给抑价的IPO，配售的股票100%为高估定价的IPO，导致平均回报为负。

当非知情者意识到投资回报为负的时候，他们将会不愿意继续认购新股，这样IPO市场上将只剩下知情投资者。Rock（1986）假设一级市场必须依赖于非知情投资者的持续参与，在这种情况下即使股票价格具有吸引力，知情投资者也不能够认购全部股票。这要求非知情投资者必须保本，其预期投资收益不能为负。换句话说，所有的IPO预期都必须为抑价。这不会使认购的天平倾斜于非知情投资者，他们仍将在大部分抑价发行中被知情投资者挤出市场，无法认购到有投资价值的股票，但他们不再遭受投资损失。然而，这不是利用强制抑价发行限制认购，而是利用非知情投资者预期更倾向于对收益有利定价的股票以使供给比例不发生倾斜。Beatty and Ritter（1986）认为，对于投资银行来说，它们有动机保证新股发行形成足够抑价水平以免在未来委托承销商时再次遭受损失，因此，投资银行强迫发行人进行抑价发行。当然，它们不会让抑价水平过高，以免失去承销商市场。

2.经验证据

如果信息在同类的投资群体中传播，抑价率会更低。Rock（1986）的赢家诅咒模型着眼于投资者信息多样性。Michaely and Shaw（1994）认为正如这种多样性可以忽略不计，赢家诅咒消失，同时这也是抑价的原因所在。在多样性程度低的IPO市场上，这种假说被检验。

事前不确定性越强，预期抑价水平越高。Ritter（1984）和Beatty and Ritter（1986）的实证结果表明，抑价水平随公司价值的事前不确定性水平上升而上升，这与IPO公司的自身价值相关。Beatty 和 Ritter随后提供证据，一个投资者如果决定将更多投资于收集有关IPO的信息上，如果真实的价格超过股票发行价格，这些信息将对投资起到作用。这些可选择的信息的价值会随股票投资价值的不确定性增加而增加，因此，越来越多的投资者将掌握更多有关投资价值不确定性的信息，知情投资者数量的增加使得赢家诅咒矛盾愈发激化，增加了对抑价的需求程度。

承销商抑价程度过高或过低将失去发行人的信任。Beatty and Ritter（1986）认为，承销商迫使发行人进行低价发行，防止非知情投资者离开IPO市场。同时，Dunbar（2000）也认为如果投资银行加强抑价或溢价程度，结果是他们将丢掉IPO股票市场，部分支持了Beatty和Ritter的观点。

抑价程度会随着知情投资者和不知情投资者之间信息不对称差异的缩小而减弱。选择高声誉的承销商能够降低信息不对称水平（Booth and Smith，1986；Titman and Trueman，1986；Carter and Manaster，1990；Michaely and Shaw，1994）。如果声誉是有价值的，高声誉的投资银行将会拒绝为低质量的发行人承销。公司对中间人的选择的信息会因此降低投资者对其信息的需求，这在一定程度上缓和了赢家诅咒。Carter and Manaster（1990）和Megginson and Weiss（1991）均发现承销商声誉与IPO抑价负相关。然而，Beatty and Welch（1996）认为承销商声誉与IPO抑价之间的关系对不同年代样本的选择具有高度敏感性，他们使用90年代早期数据表明，承销商声誉越高，越倾向于高抑价水平。这引发了关于这一变动原因的持续争论，一种由Loughran and Ritter（2004）支持的假说认为，投资银行开始战略上加深IPO抑价程度，以努力增加自身及委托投资者的收益。另一种观点认为，高级投行降低选择IPO公司的标准导致IPO更高的风险和更高的抑价率。Habib and Ljungqvist（2001）认为这一部分的变化源于内生性偏差，发行公司不会任意选择承销商，承销商也不会任意选择发现公司（Fernando， Gatchev and Spindt，2005）。

三、公司质量信号理论及其经验证据

1.基于公司质量信号理论的抑价

如果公司拥有关于当下价值或未来现金流风险的信息，并且信息优于投资者，抑价通常是公司具有高投资价值的信号。虽然成本较高，但是这种信号使得发行人可以在股票再融资时以有利的价格卖出普通股。Ibbotson（1975）认为发行人的抑价目的是在投资者心中树立良好的信誉。

假设存在两类公司，分别为高质量公司和低质量公司，而这对于投资者来说是难以分辨的。高质量公司有动机通过信号表明自身高投资价值，以利用其自身优势筹集更多资本。然而，低质量公司有模仿高质量公司的动机。这种IPO信号模型中的信号就是发行价格。公司真实的种类在IPO融资阶段之前揭示出来，这导致低质量公司面临风险，它们企图通过模仿高质量发行人发行信号而获得收益，但在收获之前就被觉察到，这使得两类公司有可能被区分开。如果这种被察觉和IPO收益减少的风险有利于阻止低质量公司模仿高质量公司，高质量公司会故意在一级市场损失资金来获得二级市场投资者的信任，当公司股票再融资时会获得补偿。由于被察觉风险意味着低质量公司所付出的信号成本也不能在后期得到补偿，因此它们模仿信号的行为将得到遏制。

2.经验证据

大量研究证实了公司质量信号理论，研究表明IPO抑价与股票再融资的可能性、规模、速度以及通告效果存在相关关系。Jegadeesh et al.（1993）发现股票再融资的可能性和规模与IPO抑价正相关。然而，他们也发现这些数据上的重要联系在经济上具有较弱的相关性。例如，IPO后股票再融资的可能性只有15.6%，与23.9%的抑价形成对照。

Michaely and Shaw（1994）认为在一级市场损失多少资金以及是否再发行普通股融资的决定在信号框架中的关系并不是彼此孤立的，同样的逻辑适用于后续融资的规模。然而，他们的实证结果并不支持信号模型，即抑价程度的决定并不与再融资的决定存在较大相关性。

Welch（1996）认为抑价程度取决于股票再融资前的等待期长短。公司等待的时期越长，揭示其真实投资价值的可能性越大，因此，高质量公司的等待期可以长一些，但是这种战略成本是无法适时筹集到所需要的资金。Welch发现当公司在经历IPO后股票市场高回报之后再融资的时候，SEO的等待期随着IPO抑价的增加而增加。

通常，公司宣布后续再融资会在公告期内经历较低的回报率。在信号理论框架中，我们通常预期股票降价是高素质公司宣布SEO之后的反应，这意味着公司会增加IPO抑价程度。Jegadeesh et al.（1993）和 Slovin et al.（1994）都找到与预期相一致的证据。

Spiess and Pettway（1997）的实证研究表明，IPO前的股东在IPO时会卖掉个人的一半股票，并且这种内部人销售的现象在抑价程度高的高质量公司并不少见。这意味着高质量公司的内部人员不愿意推迟销售个人持有的股票来等待由抑价信号所带来的收益，这些行为看上去在逻辑上与公司质量信号模型不相一致。

四、研究结论

总的来说，实证证据支持信息不对称对IPO抑价产生影响的观点。关于这方面的实证研究也逐渐深入发展，集中于验证特定的假说或整体的模型。而且，有时还着眼于一定的经济结构方式，而不是简单的描述抑价发行现象或其与一些可变因素的相关性强弱。

参考文献：

[1]Beatty，R.P.and J.R.Ritter.Investment Banking，Reputation，and the Underpricing of Initial Public Offerings.Journal of Financial Economics，1986，15：213-232.

[2]Loughran T.and J.R.Ritter.Why has IPO Underpricing Changed Over Time.Financial Management，2004，33：5-37.

[3]Megginson W.and K.Weiss.Venture Capitalist Certification in Initial Public Offerings.The Journal of Finance，1991，46：879-904.

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【关键词】小学教育;德育教育;问题分析

一、前言

近年来，我国的教育体系一直都在不断进行改革以及加强学生们对教育必要性的认识，只有成功进行小学教育工作，才能在真正意义上实现义务教育。尤其是德育教育，既是我国义务教育的首要课程，又是小学教育中的基础课程，其目的是使学生们掌握一些基础的思想道德内容，在社会的实践中能够依法规范自身的行为，真正做到融会贯通。

二、小学教育中德育教学的必要性剖析

随着社会经济的不断提升，我国义务教育中的素质教育以及养成教育也在不断的提高。所有教育的相关部门以及所有小学都十分关注当下的教育工作。尽管有些教育部门及学校都曾用过教育口号、指导方针来开展德育教育工作，甚至有的学校、班级也都进行了不同种类的德育教育工作，但是都没能在真正意义上考到成效，甚至是徒劳无功。由此可知，海量资源的投入和德育教育的成效不成正比[1]。

据调查了解到，我国有关未成年犯罪的案件屡屡发生，这种现象的发生都离不开校园德育教育理念以及社会人员思想道德水平，尤其是小学教育中的德育教育，更是至关重要。德育教育的好坏与家庭的融洽、学校的发展以及民族的繁荣都有着莫大的关联，这也是我国在小学教育中就开展德育教育的原因之一。

三、小学教育中德育教学的缺陷

1.教学理念落后

教学工作有效进展理论依据是教学理念，只有优秀的教学理念才能提高德育教学工作的成效。但是，就我国当下的小学德育教学而言，其教学成果不容乐观，例如学校、老师以及学生在传统应试教育的影响下，都把全部的经历放在数学、语文、外语等功课上，对于其他的学科都不太重视，尤其对德育教学更是漠不关心，导致我国大多数的学生都严重偏科。甚至有的德育教师自身也很轻视这门学科，在课堂上允许学生们自由学习。

2.教学模式落后

德育课程的特点是理论性强、背诵的内容较多，由于这门课程都是关于道德法律的，缺乏吸引力，导致学生们对于这门课程有抵触心理，从而无法进行正常教学。当学生们完全厌烦德育课、失去学习兴趣后，在日常的德育课堂上无法集中精神去听讲，导致在最后的考试中只能“临时抱佛脚”。教师在授课时，也总是自己拿着课本在讲台前大声朗诵，缺乏吸引力，使得学生们在上课时总是思想跑路。

3.缺少教学人才

我国小学德育教学之所以落后，最大的原因之一就是缺少专业的教学人才。一方面，现如今的小学教育中的德育课越来越不受重视，甚至只用一些兼职的教师进行授课，由于这些兼职的教师对德育课程的内容不够了解，以至于满足授课时的要求;另一方面，受我国传统教育模式的影响，学生们的文化课严重偏科，虽然也很多关于德育的课程，但是几乎没有学生认真学习[2]。

四、小学教育中德育教学的建议

1.改变教育理念

若想真正改变小学教育德育不足现象，必须改变学校以及教师的教育理念。首先学校要知道德育课程对学生发展的重要性，然后积极引导教师改变自身的教育观念，最后用新的教学方法吸引学生们共同学习，确保德育教学工作的顺利进行。与此同时，学校还要适当开展一些相关的公益活动，培养学生们的学习兴趣，使他们了解德育对自身的重要性，以此提高教学质量。

2.丰富教学方式

若想真正改变小学教育德育不足现象，必须丰富教学方式，因为教学方式的成功或失败直接影响着学生的学习质量。就德育教学而言，其内容枯燥乏味，很难使学生对其产生情趣，因此，教师就要将理论与实践相结合，必须多使用一些新颖的教学方式。

3.引进或培养教育人才

若想真正改变小学教育德育不足现象，必须引进或培养全面型的教育人才，只有这样，才能确保教学工作顺利进行。对于人才的需求，我们可以先在内部培养，再从外部引进[3]。一方面，学校要足够重视德育课程，按时对相关的德育教师进行理论和素质的培养;另一方面，学校可以给予丰厚的薪Y待遇，吸引更多的社会人员进行应聘，以此壮大德育教师的队伍。

五、结论

总而言之，若想有效进行小学教育的完整教学，最关键的环节就是德育教学，其成功的教学模式，会给学生、学校以及社会带来很大的影响，不过前提下我们必须提升自身的工作认知能力。在教学时，只有及时发现问题并有效解决问题，才能促进义务教育中德育工作的顺利进行。

参考文献：

[1]张银红.如何在小学英语教学中渗透德育教育探究[J].才智，2012，28（05）：249.

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德育教育与创新创业教育互融式关系主要体现在信念基础、课程体系和评价标准三个方面，具体如图1所示。

（一）德育教育是创新创业教育的信念基础

培养学生的创新创业精神、创业信念本就是一个德育教育的过程，德育教育的创新本质在于用新理念、新标准、新原则去遴选和培养与社会经济发展需求相一致、具有社会责任感的复合型、创新型人才。创业教育不能与职业教育相分裂，德育教育是职业教育的基础，因此，德育教育与创业教育具有互融式的关系，德育教育将创业内化为大学生的价值追求和行为目标，实现从被动到主动的转化，并督促学生利用一切可调动的资源，加强创业意识，为创业活动提供稳定的思想动力。

（二）德育教育有利于创新创业教育课程体系的构建

目前，应用型本科院校创新创业教育研究还不够深入，创新创业教育的课程体系缺乏系统性、规划性。尤其是在课程设置方面，大部分应用型本科院校当前的创新创业教育基本上都集中在某一门或几门传统的公共必修课和选修课上，没有结合自身优势开发创新创业特色课程，现有的创新创业课程体系主要是低层次的创新课程，缺少整合性、实践性的课程体系模式，缺少创业理想信念、职业道德等创业能力方面的课程。因此，我校结合具体的办学定位和特色优势，构建了“一个核心、二个融合、三个层次、四个整合、五位一体”的校本特色鲜明的创新创业教育课程体系结构。通过自主开发和引进相结合的方式，面向全体学生开设创新思维的培养、学科前沿、创业基础、职业规划、职业道德、企业文化、就业创业指导等方面的必修课程，逐步开设出依次递进、有机衔接、科学合理的创新创业教育专门课程群，包括基础启蒙类、兴趣引导类、知识技能类、教育类、实践实训类课程群，形成全覆盖、分层次、递进式、连贯性的创新创业教育课程体系。由此可见，德育教育是创业教育的基础，有利于提高大学生的创业道德、创业理想、创业品质。

（三）德育教育是创新创业教育成功与否的评价标准

德育教育有利于塑造大学生的主体意识和完备的人格，对于培养大学生的社会责任感，激发大学生的创新创业精神和创造能力有着至关重要的作用，因此，德育教育是评价创业教育成功与否的不可或缺的标准。现今对创业教育的教学管理缺少与之相匹配的教学管理评价体系，因此，我们应把德育教育加入到教学管理评价体系中。

二、架构德育教育与创业教育互融式教学管理体系

（一）将德育教育理念根植于创业教育工作中

在开展创业教育的过程中，一方面要注意学生的主体地位，尊重学生、相信学生、服务学生；一方面要根据学生的差异性和个性化需求，提供“私人订制”式的教育服务，这种教育理念正是德育教育的理念所在，将该理念渗透到创新创业教育工作中，能促进大学生的全面发展，发掘学生内在的潜质，使其具有独特的个性化优势和良好的品质。通过把德育教育根植于创新创业教育工作中，构建更加科学合理、健全完善的创新创业教育课程体系，促使学校深化创新创业人才培养模式改革，形成科学先进、广泛认同、具有校本特色的创新创业教育理念，形成一批可复制、可推广的创新创业人才培养模式和制度成果，为应用型高校创新创业教育课程体系构建提供可以借鉴的理论依据和实践指导。

（二）深化课程改革

应用型本科院校以培养高素质应用型人才为目标，在设置创新创业教育课程时，应根据社会经济文化发展的需求，融合专业学科培养和学生德育发展的要求，以创新创业教育课程为基础，将德育教育融入到创新创业教育课程体系中去，有效弥补创业教育课程中德育内容缺乏的不足。创业教育可依托完备的德育教育课程体系，将创业道德、创业理想、创业价值目标、创业人格、创业品质嵌入到教育教学管理中，这与德育教育所一贯追求的教学效果相契合。同时，应用型本科院校要根据相关专业的人才培养方案，积极开展创新创业教育和德育教育的相关研究，探索教学新模式，构建多维度、立体式、融合式的课程体系。如图2所示。

（三）建立完善的德育教育与创业教育教学质量评价体系

应用型本科院校结合德育教育与创业教育的课程特色，构建科学合理的共性化和个性化的教学质量评价指标，并建立完善的教学质量监控机制，从教学质量监控的主体获取观测数据，借助计算机和网络技术，对教学质量监测数据进行采集和分析处理，并及时反馈分析结果，实现教学质量的闭环监控，及时对教学实施过程进行纠偏、调控，使之实现既定的人才培养目标。

三、结语

在“大众创业，万众创新”的时代背景下，应用型本科院校需要培养出更多德育素质和创新素质突出的人才。因此，只有实现德育教育与创业教育的互融式发展，从理念到课程，互相渗透、互相交叉、互相融合，进而形成教学一体化，才能在创新创业教育的道路上走特色发展、内涵发展之路，才能增强自己的比较优势，提高错位发展的竞争实力，真正实现专业建设和人才培养的持续、快速发展。

作者:关伟嘉 单位:广州航海学院

参考文献：

[1]李喜梅.职业院校德育教育与创业教育互融式教学研究[J].职教通讯,2016(9):73-75.

[2]张英杰,郭建锋.基于德育创新环境下的大学生创业教育研究[J].教育与职业,2009(5):104-105.

[3]杜斌.创业教育在高校德育工作中的功能和路径研究[J].淮南职业技术学院学报,2017(1):119-121.

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随着社会的进步，人们越来越重视小学生德育工作，以往重点培养学生们的理论知识，现在则更加关注学生的道德观念等方面的培养。最近几年，德育的改进正在持续发展着，这也验证了学校德育在教育改革中的重要性。在进入21世纪的今天，人们开始了解到德育对于学生今后成长的重要性，这同样是现在小学教育管理中的必然要求，教师们一定要注重对学生们的德育培养，优良的德育管理体系对增进学生们的德智体等方面的发展存在着关键性的作用。

关键词：

小学；分层递进；德育管理体系

德育是以学生为中心，培养学生的德智体美劳全面发展，让拥有不同特长的学生在自己擅长方面更加的突出，激发学生潜在的能力，充分发挥学生的特长。小学分层递进教育是依照学生间的差异，对学生进行分层，根据学生的不同情况进行分层施教、调节教育措施，让学生们都可以得到全面的发展。

一小学施行分层递进德育管理的理论依据

小学课堂教学是实行德育理念的最好途径，现在的学生间存在着差异，每个同学的情况不同，传统的统一性教学应用到现在越来越没有效果，所以如何能让个体差异的学生融入到整体中去，是现在学校在教育领域上首要想解决的问题，受到教育界的重点关注。个性化的教学方式是采用“多对一”模式，就是好几个老师对一个学生，而且每个老师都是优秀老师，个性化教学模式是德育的必经之路。现代的课堂教育要重视学生间存在的个体差异，而极少的重视老师教学模式的个性化，事实表明生活化的课堂模式不仅要重视学生间的个体差异，还要重点提高老师教学模式的个性化，这是教学领域中非常重要的因素。在长期的学习过程中，老师若是面对各科各年段的学生都用传统的教学模式统一、缺乏个性的方式进行教学，他们就不可能感受到生活中的丰富内容，不可能体会到生活中的乐趣，这让学生的个性得不到体现。这样没有个性的教学模式极大程度的扼杀了学生的个性，它会降低学生的创作能力，会把学生变成统一的没有自我的“标准件”。传统的教学方式是个体教学（一个老师对一个学生），能接受个体教学的也只是极少部分的贵族，后来才渐渐的变成班级教学（一个教师对一群学生），由于班级教学的慢慢普及，很大程度的加快了人类文明的进步，但是后来又步入了信息科技时代，班级教学也开始适应不了现代科学技术不断变化的信息化社会，因此个性化教育开始流行。

二小学分层递进德育体系的目标和内容体系

当小学老师对学生们开展德育教育的时候，就一定要重点注意德育体系的目标，德育系统的目标重点指的是德育相关活动所要实现的预期效果，德育体系目标是指导德育教育的关键，起着重要的作用。德育体系目标是繁杂多样的，不仅如此，德育体系目标的种类也是多种多样的。比如，我们先从道德的心理结构来了解德育目标，内容、方式和才能三个方面联合组成了道德，所以道德的内容方面德育目标可以分为思想品质、政治品质和道德品质等等。当今社会，小学的德育总目标就是将全体学生培育成为热爱祖国、热爱劳动、拥有正当的世界观、人生观和价值观的良好公民，为此，老师们更应该重视加强对学生们的德育教育，并且积极的帮助学生们建立正确的人生理念，为我们中国培育出有思想、有道德、有品质、有文化，能为社会经济发展作出贡献的优秀人才。我国现阶段的小学德育方式的特点出现了一些新变化，比方说目标性、周密性和层次性等方面的特点，学校和老师都应该掌握住德育教育方式的特点，将小学的德育管理体系建设得更好。从我国现阶段的小学德育管理的状态来看，小学德育管理体系还有着许多缺陷，这就在极大程度上影响着小学生们的德智体美劳全面发展。首先，德育教育管理的目标非常短浅，学校过分重视德育教育的外在能力，极大程度的忽视了德育教育管理对人品性的重要影响，这就不能帮助学生们提高自身的道德修养。其次，德育教育管理的目标太过理想化，许多学校都没有清楚的认识到德育教育管理的真正内涵，同时也没有设立好德育教育的门槛，最后让德育教育管理的目标显得外表非常宏伟内在十分空乏，久而久之，老师们就会将德育的目标看作是学生们的道德出发点，让学生感受到德育是非常困难的，也会让学生们感到不知所措。最后，德育教育管理目标太过于绝对，这会导致老师们对德育教育目标过于限制，还会忽视学生之间存在着个体差异，太过重视德育的社会主体，最终会导致德育教育管理不能得到基本落实，德育教育过于形式化得不到实际应用。

三小学分层递进德育体系的途径和方法

学校要对小学生们的道德品质进行一定程度影响，就应该积极努力的研究相关的德育教育施展路线，从而实现德育内容的落实，有利于学校的德育目标得以实现，德育教育的种类是多种多样的，其中包含家庭教育、学校教育和社会教育等方面的类型，同时我们针对德育教育有着一定程度的界定，比如教学、班任的工作、校园活动和课外活动等等。

（一）教学

教学是教师的教和学生的学组合而成的一种特有的人才培养活动，是老师有目的、有计划的指引学生学习、了解科学文化知识和技能，促进学生的道德素质提高，让学生们成为社会需要的人才。在德育教育中，教学是最基础和有效的途径，总的来说，各学校之间都有着不同的教学任务，因此各学校可以根据自己学校的情况把教学分为德育教学和其他课程教学。小学教学阶段，德育课程主要是针对生活、社会的品德教学，这是小学展开德育建设的关键，老师们要重视德育的科学与思想的相结合，使其变得越来越先进和合理，最终做到德育从理论到实践的转变，实现学生能力的全面提升。

（二）少先队

少先队又称中国少年先锋队是未来社会主义的接班人，是中国少年儿童组成的群众组织，少先队里有很多有思想、有远见、有志向的爱国儿童，这是社会主义建设的先锋队，是德育教育全面发展的先机，在少先队中，老师要重点培养对儿童们的思想德育，让他们努力学习、团结友爱、互帮互助、听从党指挥、爱劳动、爱科学，培养能力，立志成为为建设中国社会主义现代化做贡献的有用人才，成为合格的社会主义接班人，重于实践、勤学肯干，将来成为对社会有用的人。

（三）校外、课外活动

课外活动指的是在学校课堂范围外的一些活动，是有计划的、有目的的一项活动，通过课外活动可以有效提高学生们的素质，培养学生的兴趣，课外活动对学生们的全面发展有着重要的作用，它是学生们校外生活的重点内容之一，课外活动是提高学生们的品德修养和精神文明发展的基础，同时学生们参加课外、校外活动能够充分施展自己的特长，锻炼自身的实践活动能力，促进学生的全面发展。

四结束语

小学分层递进德育管理体系的实施过程虽然并不顺利，但是老师一定要做好德育教育相关计划，要有教育性、要有积极向上的内容、要有不断变化的形式，只要应用的方式多样，就一定能吸引到学生们的注意力。活动结束以后，老师们要根据活动过程进行评价总结，便于为学校以后工作的开展积累经验。归根结底，小学分层递进德育管理体系的建立对小学德育教育起着关键性作用，德育教育相关的工作学者们一定要努力研究创新工作的思路和方法，并应用到德育教育的实践中去，为小学德育建设的发展作出贡献。

参考文献

[1]丁银辉.加强小学德育有效性的策略[J].教学与管理，2010(2):29-30.

[2]郑如法.德育分层分类的实践探索[J].教学与管理，2006(31):38-41.