德育教育的本质范文

导语：如何才能写好一篇德育教育的本质，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

教育要进入“新常态”，就要用平常心看待教育的“新常态”。回归教育的本质，回到教育的原点和终点，关注生命，培养有幸福感的人，培养良好习惯，为学生的成长助力。每一所学校，都要坚持立德树人，全面贯彻党的教育方针，实施素质教育，规范办学行为，开全开足课程，注重学生德智体美全面发展。每一个教师要自觉践行社会主义核心价值观，爱岗敬业，教书育人，为人师表，尊重人的发展规律，按教育规律办事，积极投身课改，“真”教育，“真”课改，通过提高自身素质，通过课堂教学改革，提高教育教学质量，做最好的老师，办最好的学校，办人民满意的教育。

直面问题，探寻教育真理

作为教育的行者，笔者感觉，今天的教育，是功利化达到极致的时期的教育。就义务教育阶段而言，学生课业负担重，学校忽视学生的德行、责任感等素养方面的培育;教师职业认同感不高，老百姓又对优质教育需求日益增长，师生关系比较紧张;学校为了应付各类评估检查督导，精力往往不能集中在教育教学上，有时夸大其词搞宣传，不切实际搞这样那样的教学模式，玩文字噱头。这类现象的普遍存在，堵死了学校走内涵发展的通道。

在社会转型期，人们急功近利，惶恐不安，在涉及千家万户的教育问题上更是如此。经济的发展，独生子女的增多，每一个家庭对子女教育的重视程度达到了异乎寻常的地步。一切望子成龙、望女成凤的希望都寄托在学校教育上，家长们拼命驱赶孩子们学习，要求过早学习，过多学习，过难学习，妄想藉此出人头地，竞争成功。

在这种近乎狂热的思维作用下，教育步入了误区，出现了“过度化”的倾向，突出表现在：幼儿小学化严重，学生在校时间过长，加班加点，题海战术，有偿家教屡禁不止，择校择班趋之若鹜……这样做的后果：过度关注考试分数，教育内容单一、干瘪，除了知识教育和技艺教育外，公民教育、劳动教育、思维教育少而低效，孩子们远离了大自然，远离了运动场，变得不快乐，身心疲惫，厌恶学习，个性受到压抑，才华逐渐泯灭，创新精神、实践能力缺失。正如成尚荣先生说：应试教育侵蚀着我们的教育理想，伤害了我们的志向追求，学校核心价值正在慢慢后退，甚至可能退场。

在笔者看来，学校的根本问题是“培养什么样的人”“如何培养人”。作为教育人，应该对教育的本质有着深刻的认识，基础教育，本应该遵循人的成长规律，为学生的发展奠基;应该摒弃世俗的尘嚣，擦亮睿智的双眸，唤起教育的良知，追寻教育最真的形态和生态。教育的“真”，就在于以人为本，促进人的全面发展，回归教育的本义，是根根本本、实实在在回归自然状态的本色教育。真的教育，是一种思想、一种理论、一种追求，是教育的至高品质。近年来，江苏省建湖县城南实验初中教育集团孜孜以求，踏上了“真教育”理论与实践的漫漫求索之路。

2008年至今，江苏省建湖县政府为了推进区域内义务教育的优质均衡，对县城初中不断进行优化重组。经过原县实验初中到实验初中教育集团再到城南实验初中教育集团的三段裂变，如今，城南实验初中教育集团由三个不同层次的校区组成。教师不断被分流、组合，构成比较多元。如何凝聚人心，追求文化认同，形成教育合力，是最棘手的问题。经过不断磨合，学校找到并秉持大家都认可的契合点，即践行“真教育”，具体表象为建构至真文化、开拓求真德育、打造本真课堂、培育笃真英才。

多措并举，建构至真文化

每每走进校园，鸟儿的啁啾私语和孩子们朗朗的读书声是那么的悦耳，一排排整洁的校舍和一道道典雅美观的校园环境文化设施更是让人赏心悦目。校园环境文化是美的依托，更是教育的载体。只有拥有和谐的校园环境文化氛围，学校的组织效能才能得到充分发挥，教师教书育人的积极性和学生学习的主动性才能得到提高，才能培养出合格的高素质人才。“人可以创造环境，同样环境也可以也改造人”，校园环境对学生的教育起着潜移默化的熏陶和启迪作用，一个布局合理、生机盎然、整洁优美、宁静有序、蓬勃向上、健康和谐的校园环境，对学生的健康成长和发展，必然会产生巨大的影响。

校园环境设施文化是看得见摸得着的显性存在形式，也应鲜明地反映某种教育价值观。由于教育的本色就是教人求真、求善、求美，培养全面发展的人。所以，校园楼宇、道路的命名赋予“真”的文化底蕴。教学楼分别命名为“求真楼”“求善楼”“求美楼”。教育的最好状态是和谐，所以，学校的主楼命名为“和谐大厦”，会议厅命名为“致和礼堂”。整个校园的布局力求和谐、统一;各办公室、教室布置突出洁净、明亮;校园绿化做到自然、美观。尽量让校园的每一面墙壁、每一扇窗、每一个楼梯……发挥潜在的育人功能。

校训、校风都彰显“真”的目标追求。基于“培养德才兼备、全面发展”的教育内涵，学校提出了“为学生的健康成长助力”的理念和“厚德、博学、至真”的校训。希望全校教师都以“做真人”作为人生的最高目标。做人要真诚，做事要诚恳。要求教师要有务实至真的工作作风，不急功近利，潜下心来，静静地做教育。

学校定期举行师德演讲，组织“师德标兵”“优秀党员”“优秀班主任”和先进教师群体评选活动，弘扬先进，树立典型，带动后进，鼓励教师做真人、长真知、育真才。扎实开展“三凭三自三满意”和党员的“评定升”活动，让每一位教职员工清楚人民群众对教育不满意的地方，清楚自己的职责使命所在，清楚改进与努力的方向。开展感知职业认同、感动师德典型、感恩教育事业的“三感”教育;举行“精读一本经典、精品一部专著、精研一位名家”的“三精”读书活动，引导教师关注教育热点，思考教育问题，提升人格魅力。

如今，外面的世界很精彩，物质极大丰富，诱惑无处不有。而现在，教师职业的认同感不高，甚至出现较为严重的职业倦怠。教师能不能真的潜心于教书育人，是教育成败的关键所在。

学校层面：加强人文关怀，优化工作环境，丰富校园生活，努力为教师营造宽松、自由、温馨、和谐的发展环境，让教师舒心、从容工作。举行教职工篮球赛、教职工运动会;教职工逢整生日，集团工会向教职工赠一份生日蛋糕并献上热情的祝语;举办教师节文艺演出。职称评聘、绩效考核、评先评优做到公平公正。推进党务、政务公开，自觉接受师生和社会各界监督。

教师层面：学会求大同、存小异。工作生活中，少一点文人相轻、私心杂念;多一些大局意识、团队精神。一个集体就是一家人，不要刻意地去贴标签，你原来是哪个学校，他原来是哪个学校的，要用发展的眼光看事物。要从心底里爱自己的职业、爱学校、感恩同事。“上下同心，其利断金。”努力让城南实验初中教育集团成为一个风清气正、充满温情、和谐共生的大家庭。

各种管理制度的制定，一定要切实可行;各种宣传阵地，坚持以“真”文化引领。倡导教师要有务实至真的工作作风，不急功近利，潜下心来，静静地做教育。不搞一言堂，而是在充分调研、广开言路、博采众议的基础上，由下而上形成一套科学、人文、简约的管理评价体系。集团主要是引导、指导和督导。将各种管理考核简政放权到校区，将质量提升的目标责任细化到校区。下移管理的责任主体和管理的重心，把中心、精力都聚焦在教育教学上。权责共担，校区平时必须落实到位、监管到位、考核到位，工作才有成效。各个校区、各部门每周都要形成书面工作简报，简报和各种考核及时上传到集团内网接受大家的监督。

完善了学生常规管理制度，建立了校长值周、主任蹲点、班主任主导、老师参与、学生自主管理的模式，分级分层，各有分工，各司其职。加大对课堂教学的管理力度，突出对教学质量的监控力度。对质量滞后的老师进行跟踪调研，落实整改、帮教措施，以管理的“精细化”力促教学质量提升的“最大化”。

彰显特色，开拓求真德育

德育教育是教育者按照一定社会的要求和受教育者品德形成发展的规律，对受教育者心理上施加影响，以培养成教育者所期望的思想品德优秀的人的活动。德育教育在对社会和个人方面都发挥着不可或缺的重要性。著名的前苏联教育家别林斯基说过：“有许多种教育与发展，而且其中每一种都具有自己的重要性，不过德育教育在它们 中应该首屈一指”。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。

积极构建德育课程体系，德育工作系列化，注重学生的认知规律，注重学生内心真实体验。建立健全德育机构，形成完善的组织系统，制定行之有效的管理程序。集团设教育督导部，团委，统领各校区的政教处、团队组织、班主任，各条块、各部门的活动衔接到位、协调安排，发挥整体效应，确保德育合力的形成。学生品德的形成与发展必须依赖于生活实践，不讲求实效，象征性地填上这样或那样的检查考核符号，这样的德育不会有生命力。每月基本固定的德育主题，便于师生早准备、细落实，保证活动的质量。德育活动必须做到三个“坚持”，即坚持知行统一，重点在“行”字上做文章;坚持以身立教，教师要做好文明礼仪的示范作用;坚持注重实效，活动千万不能搞形式、走过场。

从“养成教育”到“生命体验”，从“感恩教育”到“八礼四仪”，学校始终把德育工作的脉搏与时代的主旋律调成一个频率。七年级做好与小学教育的衔接，八、九年级重视学生青春期心理健康教育。成立“静雅心理工作室”，及时做好学生的心理疏导。和农村薄弱学校统筹安排“变形记”活动，分别在暑假和寒假安排学生互换生活环境。建立待进生档案，采用结对帮扶等方法，着力做好转化工作，坚决杜绝学生违法犯罪和重大违纪事件的发生。采用“家校e心桥”等方法，对留守儿童送去温暖。各校区还开展了以“拒绝网吧”“诚信作业”“文明行路”等为主题的强化教育活动，召开了主题班会，全体学生签订了“三项规范”承诺书，并发放了告家长书，对学生的行为进行正确的规范和引导。

此外，为固化校区的德育特色，各校区致力放大集团省十二五资助课题“自主教育”的效应。城南校区打造更具可行性的“习惯教育” ;开发区校区丰富和发展“爱满校园”的特色内涵;近湖校区积极树立符合自身特点的自尊、自信、自立、自强的“四自”教育特色。

“真正的教育是自主教育。”学校、班级管理的最高境界是自主管理。集团创新思路，形成了以“五自主、五学会”为内核的自主教育框架：自主管理、学会做人;自主探究、学会学习;自主实践、学会创新;自主锻炼、学会健体;自主评价、学会完善。自主教育的核心是自主管理，集团建立、完善了学生自主管理机制。做到了“召开班会、班级活动、自习课管理、学生常规考核、建立文明监督岗、开播校园声讯台”等学生管理的自主化。“五自主、五学会”给学生一个自主发展的空间，充分挖掘了学生的潜能，张扬了学生的个性。

回归本质，打造本真课堂

叶圣陶说过：“教育就是培养习惯。”就智育而言，是指教师应培养学生良好的学习习惯，让学生自觉、主动地进行创造性的学习。现在不少的课堂哗众取宠，贪图课堂的热闹和花样，偏离了学生的认知规律。学校勇于反思，大胆实践，积极打造以“问题导向”为原则的本真课堂。

本真课堂就是朴实、真实、扎实的课堂。要求教师在授课过程中遵循学生的认知规律，去伪存真，回归教育的本质，让课堂简约务实，让学生积极参与学习。积极构建“直入主题、少教多学、自主探究、即时训练、当堂反馈”的教学路子。提倡少用或慎用多媒体，硬性规定每堂课学生练习的时间不少于15分钟。课堂上，让每一个点，每一个设计，每一个环节，每个孩子的学习都是真实的。每一节课务必做到“三真三实”：“真思考、真合作、真理解”和“设计实、反馈实、练习实”。为此，做到“四个强化”：强化“问题导学”，落实学法指导，培养综合能力;强化教学过程管理，教学认真实行动态考核;强化校本练习的质量，提高实效性;强化教师的培训，教师培训坚持校本化、集团化的统一。开设“名师送教”周，统筹安排好“名师课堂”教研活动，举办教学沙龙、专题报告等活动，彰显名师效应。

为了使“本真课堂”落到实处，各校区推行集体备课半日制，检查考核务必考核到位，力求做到“真实、充实、朴实”。集体备课，主要强化“三轮备课”，突出一个“研”字。首先主备人提前将课件、教案、校本练习发到备课组群共享里，相关组员认真研读;集体备课时，主备人主讲，大家共同讨论;各成员再根据学情、教学风格修订具有个性化的教案。关注课中，凸显一个“真”字，力求课堂惜时如金、洗尽铅华、高效低耗。追踪课后，强调一个“思”字，进行案例式、片段式等教学反思，诊断存在问题，提出改进措施，形成科学对策。

学校是培养学生的场所，也是培养教师的场所。集团重组，名师一定程度上被稀释，为了加速教师的专业成长，学校注重“真、实、小”的“草根”式的教科研，构建了集团集中培训、校区校本研训、个人自觉培训有机结合的教师研修运行机制。集团、各校区研究制定切实可行的校本研修计划。每位教师科学制定个人专业成长三年发展规划，建立个人成长档案。教研督导部统筹，各校区教务处具体负责，做到培训时间、内容、人员、考评“四落实”。坚持“以课题研究促进教师发展”的思路，以科研促教研，以教研带教育。

在校本研修中，立足于课堂教学，依托于课题研究，真正实现“培训、教学、科研”一体化。对现有立项的总课题里衍生的众多子课题，理论层面上深化，操作层面上细化。组建教师发展共同体，制定《名师考核办法》，积极推进“青蓝工程”“名师工程”，并加强督导考核。统筹安排好“名师课堂”教研活动平台，让它成为教师专业成长的跳板。积极开展校际交流与互动，实现优质资源和优质教育的共享与互补，以交流促提升，以合作促双赢。每学年春学期四月中旬，举行“求真杯”青年教师基本功大赛;秋学期十月中旬举行“至真杯”中年教师课堂展评活动。组织“三新教师”（新分配、新交流、新任教九年级）达标过关活动。积极组织教师参加各级各类比赛，积极承办各类课堂教学活动，让老师在活动中磨砺，在磨砺中成长。

搭建平台，培育笃真英才

对于培养孩子，学校以培育笃真人才作为真教育的最高境界。“笃”就是忠实，坚定;“真”就是真诚、诚信、认真，有真才实学。也就是培养学生健康的心理，健全的人格、丰厚的学识。教师传授真知，学生追求真知，正如陶行知所言“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。

坚持教学中心，严格执行课程标准，开齐、上足课程。认真落实“健康第一”的思想，积极实施“阳光体育工程”，努力提高学生的身体素质。做好“防近”和学生常见病、传染病的宣教、防治工作。

学校应该充分发挥学生的校园文化实践的主体作用，积极搭建平台，开展丰富多彩、生动活泼的校园文化活动，全力促进学生的全面发展。结合重大节日、时事热点组织征文比赛、演讲比赛;举办“拥抱青春，放飞梦想”的十四岁青春仪式和道德讲堂;教师节、“五四”青年节、元旦等各种节日的联谊活动，每年排演多台文艺晚会和团体操;组织学生参加各种社会实践，开展小制作、小发明、“科技之春”宣传等活动;认真制订学生素质拓展活动实施方案，开展校园电视、科普、时政、文艺等各类“超市型”的社团活动。各校区开展社团活动力求达到“二有三固定”的基本要求：有指导、有计划，固定人员、固定时间、固定阵地。创新校园文化活动的内容，拓展校园文化活动的领域，逐步形成以“五节”――艺术节、科技节、读书节、英语节、体育节为主线的校园风景线。特别是一年一度的艺术节，是各班竞赛最为激烈的，同时也是学生最为期待的活动，美妙的歌声、动人的舞姿、激情的朗诵……带给孩子们一场场精彩的视听盛宴。

如今，漫步校园，综合实践丰富多彩，阳光体育律动飞扬，“五节”活动精彩纷呈。教室里传来琅琅书声，运动场上映着簇簇火热，校园里弥漫着淡淡芬芳。徜徉在这片文化的沃土，学生的个性得到彰显、特长得到发展，脸上绽放着自信、灿烂的笑容;每一位学生学会了尊重，得到了发展，都能愉快学习，健康成长。

篇2

讲到一本《大师与门徒》，吓了我一跳，

其中最惊人的说法是：其实教育的本质是“”，

且举了苏格拉底的例子来阐述。

 

说一个苏格拉底的门徒，由于太爱老师的博学了，

强烈到，自己想去和丑陋的苏格拉底老师去睡觉，

（门徒是男人，在古希腊，恋爱的意思就是同性恋）

苏格拉底理解自己的学生，就去逐步的引导他，

引导他去往更深入思想境界走。

 

作者讲到，其实所有的教育都是“”

学生必须打开自己，才能叫导师的思想进入，

所以，作者认为，再灵性的教育。

也无法逃避，灵与肉的结合。

而正是在学生的不断引诱下，导师们才能层层深入，

为了能深入学生的灵魂，去结合学生的个性来帮助他。

 

最后，梁文道的总结说自己成年才明白，

博学的魅力在于，每个人对知识的理解是不同的，

原来知识是中性的，而每个人的理解后的知识，

篇3

【关键词】职业教育 黄炎培 人的教育

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0028-02

一、问题提出

职业教育是我国教育事业的重要组成部分，职业教育与普通教育的区别在于其更加强调教育的职业性，更直接为受教育者将来的就业作准备。在以就业为导向，以服务为宗旨的职业教育发展的模式下，我国职业教育的发展在推动经济的发展、促进就业、三农问题作出了重要贡献，其本身的发展也取得了可喜的成绩，如：规模不断扩大，近几年来，我国每年从中高等学校毕业进入劳动力市场的总量在1700万人左右，其中700万左右是中等职业学校毕业生，700万左右是高等学校毕业生，这其中在中高等职业教育与普通本科各占一半。2014年我国普通高校毕业生规模将达到727万人。就业率持续攀升：2013年职业院校特别是中等职业学校就业持续向好，并且保持在较高水平。2013年中职学校的毕业生就业率是96.81%，是自2006年来第八年保持在95%以上。

1.学生个体的心理状况堪忧。在各种对职业学生的行业领域的研究中，其结果反映出职业学生诸多心理问题。如：武任恒在《中职生学习习得性无助的实证研究》中发现中职生学习习得性无助总得分偏高，说明中职生学习习得性无助有较明显的倾向。

2.高就业率背后的低满意率和高离职率。在一项调查中显示，当被问到“您期望在目前工作单位的服务年限”时，有超过90%的中职毕业生回答“最多一年”。上海市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所近三年的一项调研表明，职业学校毕业生就业岗位与所学专业没有联系的占到了55%。

3.学生的持续发展动力不足。校企合作培养人才但是培养出来的人才如果仅仅只关注其机能的培养与应用，忽视了其情感、个性、职业道德、人文素养的培养，当他们走入社会这样一个生态的环境中，是无法适应社会的快速发展和对人的全面发展的需求。因此，许多职业生特别是中职生在工作中难有往高层次的发展。

二、黄炎培职业教育思想中的以人为本的教育思想

1.职业教育的目的从人的个性发展出发，以人的幸福快乐为最终目的。

黄炎培先生认为职业教育的目的是：“一、谋个性之发展;二、为个人之谋生准备;三、为个人服务社会之准备;四、为国家及世界增进生产力之准备”，他将职业教育的终极目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。他强调办理职业教育，必须注意个性的发展，因此他把“谋个性之发展”添加到职业教育的目的之中，并且置于四大目的之首。

2.职业教育道德观的培养体现了对人的尊重，体现了人人平等的价值观。

黄炎培先生的职业道德教育体系内容主要包括：敬业乐群、劳工神圣、人格完全、爱国精神。对于“劳心者治人，劳力者治于人”等落后错误的劳动价值观，黄炎培提出“劳工神圣”即每个人的劳动都是平等、有价值的，通过自己的双手、通过劳动实现自己的价值是光荣而神圣的，从而树立学生正确的劳动价值观，培养敬业爱业乐业的品质。

三、现代职业教育当借鉴黄炎培先生以人为本的教育理念，关注个体需求，实现教育的本质和目标：人的发展

1.关注职业生的心理健康，培养学生健全的人格

在我国现有人才考核制度下，职业生大多属于中、高考失利者，学习能力较差，长期的环境影响在他们心中蒙上了阴影。已有研究表示，职业生比普通教育的学生表现出更多的自卑、学习动力不足、消极等不良心理。王玲凤在对中职生的心理健康状况中发现至少有35.7%存在一项心理问题，位于前五位的分别为恐怖倾向、对人焦虑、冲动倾向、身体症状、学习焦虑。

2.通过职业指导促进人的个性全面发展

我国职业教育涵盖了职高、中专、技校、高职、高专和应用型本科等多层次的办学模式。很多职业院校学生刚入学时对职业认识还处于朦胧时期，对选择或从事什么样的职业，怎样规划自己的职业人生，常常存在着许多迷惘和困惑。他们对将来所要学习的专业和专业对应的职业没有清晰的认识，不了解自己的职业性向，也不了解社会职场的需求，不知自己最适合什么样的工作。职业院校应该帮助学生进行科学合理的职业选择与人生规划。

3.加强职业道德的培养，提升职业幸福感，达到职业教育的终极目标“使无业者有业、使有业者乐业”

职业教育是属于人的教育，而非工具的训练，因而职业幸福感当是职业教育的终极关怀。如果一个人只是为了工作而工作，为了生活而生活，缺乏对生活的热情、对工作的热爱，他将在被动的工作中无法进步和前行，终究一天会被社会所淘汰，也就谈不上职业的幸福。

参考文献：

篇4

1校本教师教育

1.1校本教师教育的起源校本教师教育思想起源与20世纪70年代的英、美等国，由于当时传统的教师培训课程局限于理论知识的灌输，在培训内容上缺乏针对性和实效性，造成了教育理论与实践的脱节。因此“，以校为本”的教师教育思想应运而生。它倡导从学校教育教学实际出发，改革传统的知识本位的教师培训模式，从根本上实现教师队伍整体专业素质的提高。20世纪80-90年代，英、美、德及东南亚、非洲、拉丁美洲等国家和地区都开始利用校本教育的方式来开展大规模的教师培训。在我国，不少学者（叶澜等，2001；刘尧，2001；顾泠沅、杨玉东，2003；崔允漷，2009，2011）也提出以校本教育实现教师的专业发展，以顺应基础教育新课程改革对于教师专业素质的需求。

1.2校本教师教育的定义我国教育部基教司副司长朱慕菊在《校本教研在行动》（2006）一书的序中指出，校本教育是以教师为主体，理论和专业人员共同参与，以教师教育教学实践中的具体问题为研究对象的教师教育。它“以学校为基本培训单位，在教育专家的指导下，通过教育教学研究活动来发展全体教师的一种全员性在职教育形式”（刘尧，2001:47），是一种“以学校为基地、采用互教互学或专家指导等形式而进行的在职培训”（王雪梅、康淑敏，2004:72）。可见，校本教师教育有四大主要因素与特征，即基于学校、立足课堂；教育专家参与指导；教师为主体；以学校的互动环境为背景。

1.3校本教师教育的意义从校本教师教育的四大因素与特征来看，它具有传统讲座式教师培训所不具备的优势：首先，校本教师教育基于学校、立足课堂，有利于克服传统教师培训中理论与实践的二元分离。它以教师的个性需要与现实诉求为教育的出发点，以教师教育教学中的实际问题为教育的主要内容，以“自下而上”的方式，超越教师培训的技术理性层面（Richards&Farrell，2005:3-5），能够更有针对性、更切实地帮助教师解决其专业发展中的难题与困惑。其次，校本教师教育以教师为主体，教育专家参与指导，由此打破了传统教师培训中教师被动接受者的角色定位，教育专家不再是教师教育中的权威，而是以平等的身份与方式参与，为教师提供专业的指导与引领。教师真正成为自身专业发展的主体，为自身的专业发展负责，通过对于自身教学实践的积极反思来优化教学效果，促进学生学习。再次，相比传统的讲座式的教师培训，校本教师教育受时间、空间的影响较小，因此，其可持续发展性也更强。校本教师教育可以以正规的教学研讨、课例分析等形式进行，也可以以教师间的非正式讨论等形式来展开，因此，相比一次性的在职培训，校本教师教育的可持续性也因为学校常态化的、灵活的教研机制和教研文化的建立而得以加强。在这种教师教育途径下，学校才能真正做到“对教师的可持续性专业发展负责”（康丽颖，2006:36）。最后，校本教师教育置于学校互动环境中，有利于通过教师间的互动交流建立教师学习共同体，分享各自的教学经验与教学资源，交流探讨教学中的困惑，从而优化教学的理念与行为，拓宽教学设计的思路，在互动合作机制中做到教师间的优势互补，从而创建和谐、合作的学校教学文化与教师文化。校本教师教育作为教师教育的一种理想途径，有着传统教师教育所无法超越的优势，但是在其具体实施中会遇到各种主客观因素的制约，以下将对现行教育体制对于校本教师教育带来的制约因素进行一个较为深入的分析。

2校本教师教育中的教育体制问题

尽管近年来，我国各阶段教育几经改革，新课程标准也不断完善，并取得了不少成绩，但是传统评估方式的延续使得应试教育体制的影响依然根深蒂固，这也成为校本教师教育实施中一个无法回避的现实问题。

2.1应试教育体制对于教师教育理念的影响应试教育体制下，考题、考分成为教育教学中无形的指挥棒，如何在统一的学时内帮助学生提高考分是社会各个方面对于教师最直接的期待，考试成绩和升学率成为衡量学校教育教学质量和教师专业能力的重要指标，因此，“考什么，教什么”成为应试教育制度下应对各种无形压力的无奈之举。面对应试教育的压力，很多教师没有反思自身教学理念与教学行为的意识，也很难去关注自身作为教师的专业发展。他们在教学中日复一日、年复一年地采用传统的填鸭式的灌输模式，大搞机械记忆、题海战术来提高学生的考分。尽管有些教师也尝试通过对于自身微观课堂教学模式、教学方法的改革来激发学生的学习兴趣，培养学生的学习方法与自主学习能力，但是迫于考试的压力，他们又不得不因为学生在标准化考试中暂时不太理想的成绩而回归应试教学的主流中。可见，应试教育体制是教师优化教育理念、进行教学改革的一大羁绊。

2.2应试教育体制对于教师参与校本教育时间、精力的影响在应试教育的体制下，教师除了要完成学校常规的课堂教学、作业批改、学生辅导、家长沟通、班级管理等工作，还要应对各级各类调研、检查、考核，在繁重的教学工作之余，他们还承受着来自学校领导、学生、家长的多方、多重期待，这种期待无疑给老师们带来了很多无形的压力。在这种情况下，老师们很难再有时间、精力去全身心地参与校本教师教育活动，而对于自身的职业发展更是无暇顾及了。在很多的校本教师教育研究中，教师的时间与精力都是教师教育者们面临的难题。

2.3应试教育体制对于教师学习共同体创建的影响教师学习共同体概念以Lave和Wenger的“实践共同体”为原型（Lave&Wenger,1991），其目的是“为了共同体目标而共同努力、共同发展和共同学习”（赵健，2006:4）。然而，应试教育下中国教师习惯于单打独斗式的教学，这一群体中的竞争意识也普遍强于合作意识（Ur,2000），教师之间的合作与交流难以真正展开。由于教师们不愿意也不习惯被观察、被分析、被分享。他们在各自封闭的教室中开展着教学，当在教学中遇到难题与困惑时，他们也不愿意与他人坦诚交流，因此，彼此之间分享专业知识和教学经验的机会较少，教师间相互学习、相互交流的机制与平台也很难建立。

2.4应试教育体制对于教师角色定位的影响在应试教育的影响下，教师一直被认为是知识的“传授者”、教育理论的“应用者”和“执行者”（Freeman,2005:6），他们将知识传授作为他们教学的唯一目标，将教育者视为权威，对于教学理论望而却步，对于教学研究也有很大的畏难情绪。这样机械的角色定位严重阻碍了教师们在校本教师教育中、在与教师教育者的沟通中自由地表达他们的专业诉求，或使他们在校本教师教育的过程中过分依赖于教师教育者的专业引领而无法发挥自身在专业发展中的主动性。

3实施建议

在对校本教师教育的特点及其在实施过程中可能会遇到的教育体制问题进行分析的基础上，本研究提出了以下几点实施建议：

3.1着眼现行教育体制，更新教师教育理念教育体制现状是任何形式的教师教育都必须认真分析的宏观教育背景，因此，校本教师教育目标、方案的制订应首先着眼于现实的教育体制和教师教育教学的实际情况。教师教育者应该通过校本教育帮助教师转变教育理念，了解学科教学的本质与目标，使教师认识到即使是在应试教育的体制下，优化教育理念、加强教学反思、夯实专业基础、提高综合素质仍是教师专业发展的核心理念与基本内容。在校本教育的过程中，教育者应始终站在一线教师的立场上帮助教师树立“教学实践主体”、“教学研究主体”、“专业发展主体”的角色定位，帮助他们获得持续专业发展的能力，使教师认识到只有通过灵活运用教育教学理论，积极反思自身的教学实践与教学行为，提高自身专业能力才能真正优化教学效果、促进学生学习，才能在培养学生能力的同时提高学生应对标准化考试的能力，培养“高分且高能”的学生（袁燕华，2013:207）。

3.2立足课堂教学实际，细化、简化教师教育途径教师教育者在与一线教师的互动中，应立足课堂，切实了解教师的需求，帮助他们解决教育教学中的实际问题，切忌“华而不实”、脱离课堂教学实际的理论灌输。在教师教育活动的设计中也应做到尽可能细化、简化，要让教师会做、善做、愿做、勤做，让他们在参与教师教育的过程中感受到自己在专业发展中的进步，体会满足感与成就感，从而将自我的教学反思、与教师同伴间的交流、教师教育者的专业引领作为自己专业发展的自觉要求和教育教学中的一种习惯，而不是将教师教育视为繁重工作之余的一个行政指令，一种负担。

3.3发挥优秀教师的辐射作用，努力创建教师学习共同体在校本教师教育中，教师学习共同体的创建旨在为教师提供资源共享、互动交流、共同反思的平台。教师学习共同体的成功创建需要学校建立长效的教学研讨机制，并且发挥学校优秀教师的辐射带头作用。首先，教师学习共同体的创建需要学校建立以合作为基础的教学研讨长效机制，使教师能够在这样的互动机制中充分发挥主动性，切实感受到合作交流对于他们教学实践的积极意义，教师们才愿意在这样的群体中畅所欲言，并为团队的发展贡献自己的才智。其次，教师学习共同体的建立还需要发挥优秀教师的辐射带头作用。专业素质优秀、教学能力过硬、在教师队伍中具有一定威信、能够起到模范带头作用的优秀教师能够有效增强教师学习共同体组织的向心力和凝聚力，能够带领学校其他教师积极投身教学研讨，相互交流各自在教学中的经验与困惑，相互启发，增强教师群体中的合作意识，构建平等、开放、共享的健康学校文化。

3.4体现社会人文关怀，关注教师的情感诉求在现行的教育体制下，一线英语教师在承担繁重的教学任务的同时，还承受着来自学校、家长与社会的巨大压力，因此，教师教育应不仅仅是专业知识的传授与专业技能的培训，更应是一种社会性的人文关怀教育。教师教育者不仅要为教师的专业发展提供支架，更需要了解关注他们的情感与专业诉求，努力在教师教育的过程中与他们建立相互尊重、相互扶持的和谐关系，而不以“教育专家”的身份自居。此外，在制定、实施教师教育方案时，应立足一线教师的现实需求，尊重教师们的感受，耐心听取他们参与校本教师教育后的反馈，并根据反馈对教师教育方案进行及时的调整，为校本教师教育的顺利开展提供良好的情感支持，以实现最佳的教师教育效果。

4结语

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关键词：高等职业教育 教育质量评价 比较

将本科教育和高职教育两者进行对比，我们可以看到两者的培养目标明显不同，前者是更重视研究型人才的培养，后者是以应用型人才为培养目标的，因而两者的教育质量也有显著差异，前者是学术性的，后者是职业性的。在进行教学质量评价的时候，虽然两者的评价指标也有一定范围内的重合，但也有部分指标和指标权重分配有着明显的区别。[1]

一、本科和高职教育质量评价的相同之处

本科教育和高职教育的质量评价体系中重合的地方非常多，这是因为教育的目的在于促进个体发展，“以学生为主体、教师为主导、学校为根本”的教育管理思想贯彻其中。主要的评价方面在于：教学指导思想、专业设置、教学计划、课堂教学、实践教学、教学管理、师资建设、课程建设、教研科研和社会评价。具体内容涵盖以下方面：教育思想改革和教学研究、教学在学校中的位置；专业规划设计、专业设置调整及优化、专业课的教学实践及改革；教学计划的设置及推进；授课进度的编写及进度状况、教师的使用情况等。

二、本科和高职教育质量评价的差异所在

受培养目标等教育要素的影响，本科教育与高等职业教育的教育质量评价体系各有特色，特别表现在指标体系和指标权重的侧重方面。教育质量评价体系包含的指标繁多，我们仅从最简单的输入-输出着手去比较，选择其中最重要的指标进行分析，研究两者在这方面的差异。

1.师资队伍构建的评价准则不同

就普通本科学校而言，他们的师资队伍建设抓得都比较到位，教学和科研力量强劲，专职教师与学生的对应比例低于1：18；兼职教师的数量低于本校专职教师总数的1/4，学院类学校在成立之初专职教师人数要超过280人。在学历方面，具有研究生学历的教师所占总数的比例要超过30%，具有副高职称以上的教师占专职教师总数的30%以上，至少要有10人以上具有正教授职务的专职教师。与此不同的是，在《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》（教计[1997]95号）中第一条对于师资状况的规定中表明，“中级专业技术职务以上的本专业非教师职称系列的或‘双师型’专人教师2人，“双师型”教师开始成为高等职业教育中的一个专用名词，一个高等职业教育院校中“双师型”师资力量的强弱成为评价教育质量的重要内容。教育部高教司曾经专门下文就双师型教师在高职院校教育队伍中的比例做过规定，要求他们所占比例要占到专职教师总数的20%以上，这样的师资队伍建设才符合要求。[2]

由此可见，本科和高职的师资队伍有着明显差别，也就让他们的评价准则不同。本科的教师学历较高，录用门槛高，对职称的评定也较为严格，也就意味着教育质量必须高于高职院校。高职院校主要的评判标准在于是否是“双师资质”，由此来评定是否胜任教育工作。

2.课程指标的评价不同

高职教育和本科教育的课程设置各有特点，首先，本科课程都是按照学科来划分的，有必修课和选修课两种区别，每个专业都有着明确的课程安排；高等职业教育的课程设置是按照学生将来要从事的专业技术人员岗位需求来确定，理论知识的学习服从于实践能力的实践，在校期间必须进行实习操作。其次，高等职业教育的培养目标是高级应用型人才，区别于本科教育培养的学术型人才和其他院校的一般技术型人才。在培养内容方面，首先要求培养目标拥有较高的技术理论基础，因为他们必须具备将学校里学习到的理论知识、技术能力转变为实际工作本领的能力，其次培养目标要具备较强的实践能力，因为他们要到一线去服务，直面有技术含量的工作场面，进行技术操作和相关的协调工作。因此，高等职业教育的课程指标与本科教育有很大的区别，它的课程设置、理论课程与实践课程的比例设定等都有特定的指向。再有，高职课程与中职课程的课程设置也不一样，高职的理论课程比例更高一点。

3.教学质量评价不同

高等职业教育和本科教育的教学质量评价指标有一定的差别，首先，本科面向的主要是学术性的人才，教育环境优良，一方面指校园及其人文环境，另一方面指图书资源、实验室条件、体育设施、网络连接，此外更指充裕的研究经费，所以会更加注重学术评价。高等职业教育的培养对象是以推向市场为目的的，因此，在教学效果的反馈中，我们要注意来自市场方面的评价。高等职业教育质量是指高等职业教育自身的特质有没有达到市场的要求，换言之，就是高等职业教育的结果能否满足市场需求及受教育者的学习预期。因此，高等职业教育教学效果由两个因素决定，一是劳动力市场需求；二是教育消费市场需求。其次，高等职业教育中，只要是能够根据教学效果反馈对教育活动加以改进的人或组织都是教育质量评价的对象，除此之外，还要考虑到用人单位、受教育者以及其家属的评价反馈。校本评价是内部评价和外部评价的综合，其中学校因素占有很大的比重；经济产业及就业率则是教学效果评价的依据。高级应用型人才要达到社会经济结构、产业类型及教育目标的要求，通过教育获得相应的职业能力是他们的目的，因此，在组建高等职业教学效果体系时，就要从高职毕业生的能力是否与现实社会的专业领域相匹配来找着手。因此，高等职业教育效果的权重指标主要包括劳动力市场和受教育者的满意度、经济社会的需求率和行业满意度。[3]

参考文献：

[1]闵建杰. 论高职的教育质量、质量标准、质量评价与质量管理――兼与戴冬秀先生商榷[J]. 职教论坛，2009，21：33-36.

[2]长沙航空职业技术学院课题组. 高职教育教学质量监控与评价体系的研究[J]. 长沙航空职业技术学院学报，2002，01：1-21.

[3]李作章. 我国应用型本科教育和高职教育衔接的政策导向与路径选择――基于文献的分析[J]. 职业技术教育，2012，31：25-28.

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关键词：体育教师；素质要求

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）12-085-01

体育教师既担负着传道、授业、解惑的任务，又摁负着发展体育运动，增强学生体质的任务。体育教师的一言一行，都会对学生起潜移默化的教育作。

一、体育教师应具有对体育事业的献身精神

一方面，体育教学不但要求教师上好体育课，而且还要开展课外体育活动，所以需要体育教师在运动场上奔波。体育教师尽管为社会培养出一批批德、智、体全面发展的学生，使他们能成功地走上社会，但自己却仍然在原工作岗位上默默无闻地工作作，倘若没有无私的献身精神，是无法做到这一点的；另一方面，体育工作还需要热情、进取心和高度任感。这就要求体育教师要将全部身心都投入到体育工作中去。那种对体育采取敷衍态度，不热爱本职工作的教师，是不会有好的教学效果的。所以，为体育事业献身的精神，是体育教学成功所必不可少的首要条件。

二、体育教师应具有较强的工作能力

工作能力也就是教学能力，当然被认为是第一位的，但现代教学又不同于传统教学，不是单纯用“传习式”教学方法就能解决问题的。它应该体现在教师如何通过自己对学习目标的理解，精心设计出充分发挥主体能动作用的方法，选取最能体现教学效果的内容，运用启发、引导、设问、答疑、纠偏、点拨等教学略，辅之以示范、讲解等，帮助学生从一开始就逐步树立起自主学习的良好习惯，学会运用各种现代化教学手段来检索更多的有效学习内容与方法，达成促进健康的课程目标。

体育教师所起的教育作用的大小，常常取决定于教学能力的强弱。例如敏锐的观察力、善于分配的注意力、清晰的记忆力、敏捷灵活的思考力、丰富的想象力等。体育教师还应有较强的运动能力。例如反应迅速，动作灵活及有较强的耐力、爆发力和弹跳力等。

此外，体育教师还应有较强的组织能力和创造能力。例如不墨守成规，能创造性地吸取他人的经验，以改善自己的学；对不同的学生，不同的教学内容，采用不同的教育方法；同时，体育教师要善于组织运动集体、组织运动竞赛、组织教学活动等，体育教师还要具有良好的表达能力。

体育教师除了要善于用流畅的语言清楚地表达自己的思想，讲明运动概念和运动原理外，还要善于把自己的运动表象通过示范动作，正确地表现出来。以上这些都是体育教师特有的教学能力。体育教师必须加强学习，掌握这些能力，才能把教学搞好。

三、体育教师必须有高尚的道德情操

教师的情操对学生有直接的感染力，能开启学生的心灵。晓之以理，动之以情，教育就会起更大的作。一名优秀的体育教师，应对工作充满热情。这种热情表现为对体育工作的事业心，对学生的热爱和对工作的极端热忱，并能在运动集体中，营造良好的队风。体育教师还要有稳定的情绪，如果教师易发脾气，就会使学生不知所措，给学生心理上增加恐惧感。有较高文化素养的体育教师，就会给学生一种轻松愉快的感觉，这种是使教学顺利进行的条件，在教学中，可消除紧张情绪，产生良好的学习状态。

四、体育教师必须具备坚强的意志

坚强的意志对体育教师来说具有特别重要的意义。体育教学的任务之一是增强学生体质，要达到这。目标，需要长时间、不间断地努力。再则体育运动总与克服困难相联系的。如运动的进行，运动技能的掌握，运动竞赛的开展等，都要克服一系列的内外困难，只有意志坚强的人，才能战胜困难，达到目的。还有体育教学不仅要“讲”，更重要的是要身体力行地“做”。如训练运动队，提高运动成绩，增强学生体质，都必须毫不间断地进行。这就要求教师有耐心、毅力和坚持精神，因此，体育教师要搞好教学工作，必须具有坚强的意志。

五、体育教师还应具备各方面的协作能力

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一、 教育的词源分析

在我国古代，“教育”一词是分开来使用的，最早把“教”“育”二字连在一起的是孟轲，最早见于《孟子?尽心上》，文中说：“得天下英才而教育之，三乐也。”在教育学界，关于教育的定义多种多样。例如，荀子在其《修身篇》中说“以善先人者谓之教”。《学记》中有“教也者，长善而救其失者也。”许慎在《说文解字》中说：“教，上所施下所效也；育，养子使作善也”。《中庸》里曾说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。英语的“教育”一词，动词形式是Educate，名词形式是Education，该词源自拉丁语的educare，educare是名词，它是从动词educere转换来的。Educere是由前缀e与词根ducere合成的。前缀e有“出”的意思，词根ducere为“引导”之意，两者合起来意为“引出”，意思就是采用一定的手段把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，使其从一种潜质转变为现实。

从词源来看，最初东西方对教育本质的理解存在较大的差异。西方将教育理解为一种顺其自然的活动，认为人生来就蕴含着无限的潜力，教育的目的就在于将这种固有的潜力引导、激发出来。可见，西方国家主要从个体的角度理解、定义教育，认为教育是为个体的成长、发展服务的，教育内容宽泛，自然科学、社会科学、人文科学都是教育的重要内容，在教育方法上注重引导学生思考，让学生成为学习的主人，培养学生学习的兴趣，从做中学，不断提高其创作能力。中国则主要从社会的角度理解、定义教育，教育者要根据一定社会或阶级的要求来塑造学习者，教育的最终目的是把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人，教育更多地承担社会功能，教育内容的选择受一定社会政治经济制度的制约，在教育方法上强调强制和灌输。

二、对教育本质的阐释

特定的文化背景是理解词汇的前提和基础，如果仅从词源方面来解读其内涵的话还不足以真正把握教育的本质属性，因此，我们还需要从古今中外专家、学者对教育本质的讨论出发，去深层次的了解教育的本真意涵。教育的发展直接关系到个人及社会的发展。通过梳理文献，发现不同教育家对教育的理解可以归为以下三个方面：

1、教育即交往

英国著名学者托马斯?摩尔曾说：“教育是一门推断、引导或揭示一个人潜能的艺术，文字是其早期最基本的组成部分，用来表明潜藏在有形躯体中还未被开发的能力。而在其深层形式中，教育则是一门艺术，一门诱使灵魂从隐藏的洞穴、潜在的烦恼及其茧中出来的艺术，从这个层次来讲，教育是一个发展中的直观事物，不再是传输数据、信息、符号、文字的工具，而更像是一粒潜藏于泥土中的种子”。文化教育学派的代表人物斯普朗格也曾说：“教育并不仅仅是单纯的文化传承，教育的核心在于对一个人人格心灵的“唤醒”。存在主义哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。他在辨析了“交往”“训练”及“教育和纪律”三者之间的关系之后，曾说：“所谓教育就是老年一代对年轻一代主体间的灵肉交流”，体现在规范行为意志、体悟生命内涵、传授文化知识等方面，以此来启迪其自由天性，促使他们自由生长。可见，教育更注重的是人的灵魂之交流，最关注的是如何将人的潜能尽可能的激发出来，并使之发挥应有的作用，而绝不仅仅是知识的无限堆砌。教育使人选择成为自己想要成为的人，使命运掌握在自己手里，懂得安身立命之根。教育活动与其他社会活动的最大不同之?就在于其活动对象是活生生的人，教育的直接目的就是为了促进个体的身心发展。教育即生活，教育和生活同为一体，其实质是两个不同个体之间的“对话”与“交流”，是个体之间的相互影响，而并非“给予”式的活动，不能期望教育“一古脑”地给予学生什么，其对人的影响应该是潜移默化的，并期待通过这种不经意的影响引发和唤醒属于生命本有的东西。

2、教育即实践性活动

美国哲学家马克斯?范梅南认为教育即生活方式的体现，教育学的思考来源于生活场景。他说教育没有具体的定义，因为教育就是在具体的情景中不断被实践的活动。教育学的影响力呈现出实践性、情景性、规范性、自我反思性及相关性等特征。教育是一项精神性实践活动，要求我们在实践过程中感悟、体验、改造自身生活，体现在人对文化的体悟、探究、表达、重构及创生的过程。教育更是不断生成和建构的过程，没有终极，其本质寓于其活动过程本身。具体的情景中包含着丰富的教育现象，特定的情境中更包含着实实在在的教育行为，此为教育的情境性。教育是一种为实现人的自由全面发展而存在的具有历史性、地域性、情景性、创造性的实践活动，实践是其存在的基础。

作为个体的人均扮演着“双主体”的角色，参与到教育活动中，既是“教”的主体，又是“学”的主体，改变自身的同时也在改变别的个体。教育即“做”的过程，不仅体现在“思”“说”“看”，也不仅仅只是传承人类积累下来的文化，更为重要的是作为实践体系的主体承担着重构生活的重任。教育和生命具有相似性，体现在并非预设，而是不断创生的过程，是人与人、自然、社会不同主体之间相互交互的产物，具有鲜明的生成性、建构性。美国教育家杜威曾说：“教育之外无目的”，教育过程本身就是其目的的展现，根据杜威对教育活动的阐述，我们认为实践才是第一性的，实践不能被理论牵制。另有学者认为，教育是人类赖以发展其本性、提升其素质、完善其本质的一项社会实践活动。简言之，教育作为一项直观的实践活动是重塑我们生活的主体。

3、教育即生活

19世纪末20世纪初，美国“进步主义教育运动”的倡导者杜威在《民主主义与教育》中提出了对“教育”的新解释。杜威在反对以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上，提出了“新三中心”，其核心是倡导以“儿童为中心”。他认为儿童才是教育的中心，一切教育活动应该以儿童为中心来展开，一切有悖于儿童发展的活动都是不合理的。他还提出“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造”，并提出“教育无目的论”，杜威追求的是教育过程中内在的目的，这个目的就是“生长”。而不断生长就是生活的特征，生活除了自身以外别无其他目的。学校教育的价值就在于能够为人的发展创造多大限度的生长能力，看它能为人实现自身价值提供多大程度的方法和手段。生活是一个不断创生的鲜活的过程，每天都是不一样的，具有流动性、变动性，在杜威看来，教会人们能够自如应对多变的生活就是教育追求的目的。生活在丰富多彩的同时又充满了荆棘，随时会有各种各样的困难和问题出现，因此，生活的主角--人时刻需要适应新情境，而这种适应新情境的能力得益于教育，教育教会人发现问题、分析问题、解决问题的能力。所以，教育即生活，并非为生活做准备。杜威将此归结为：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”

综上所述，古今中外教育家在对教育本质的诠释上，即使代表不同历史时代、不同阶级的要求，反映着各自不同的历史观、价值观、哲学观，但其观点的实质其实是一致的，那就是都将教育定义为一项培养人的社会实践活动，理解为启发、引导人的活动。教育的本质属性在于促使个人的社会化和社会的个性化。

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论文摘要:教育伦理学是一门教育学与伦理学的交叉学科，目前教育面对许多困境，引发人们对教育进行价值分析与理性反思。以伦理学与教育伦理学的视角分析，教育伦理的本质是善，它规定了教育活动之应该，指引了教育实践，推动了社会道德建设。

    当前，教育面对的一些困境，如教育公平、教师的职业道德、教育收费、教育产业化等等，引发人们不断对教育进行价值分析与理性反思。教育伦理学，作为一门教育学与伦理学的交叉学科，它从伦理道德的角度来考察教育活动之应然，为从理论上分析教育困境、指导教育实践提供了一把钥匙。

一、教育与教育的本质

    “什么是教育”，古今中外的教育家、思想家、政治家从教育的目的、功能、价值等不同角度出发，进行了不同的诊释，很难找到统一、公认的定义。

    捷克教育家夸美纽斯认为人的天赋是上帝创造的，知识、德行和虔信三个种子是“自然存在我们的身上”.教育则使这些种子发芽生长;英国教育家洛克则主张人生来就是一张白纸.通过教育能使儿童掌握知识和德行;法国教育家卢梭崇尚自然与自由，提倡“自然教育”，培养自然的人、自由的人……他们受各自所处的时代背景和哲学思想的影响，对教育的理解虽然各不相同，也并没有对教育明确定义，但在他们的思想中还是能看出教育是一个过程，是培养人的过程。

    我国的教育学家也对教育做了不同的界定。比较具有代表性的是，叶澜著《教育概论》中指出的“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。南京师范大学教育系编《教育学》中指出的教育是“泛指一切增进人们知识，技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动”。明确指出了教育的目的性、社会性及教育过程和结果与个体及社会发展的密切相关性。同时，也正因为教育是“有意识的”、“影响人身心发展”的“一种社会活动”，势必在教育过程与结果中涉及应然与实然的问题，善与恶的问题，这使得从伦理学的高度考察教育成为可能。

    要懂得什么是教育，最重要的是探明教育的本质。即探明构成教育这一事物的诸要素及其内在的联系，弄清它所包含的特殊矛盾。从“教育”的诸多定义中不难看出，教育的构成要素无外乎:教育者、受教育者及教育影响。关于教育的本质，和教育的定义一样，也有着各种观点，笔者倾向于教育本质是自由的观点。自由能够给自我认识、自我塑造、自我发展提供空间与际遇;同时，也给个体机会，使其具有自我创造或发展的动力与追求，发挥自我潜能，走向自我实现。自由意味着个体具有自主性，从而能够发挥主观能动性，在教育过程中使才智、品格及能力得以提升和拓展。

    金生兹教授指出:自由是造就良好的个体的核心条件，因为只有在自由中，个体的精神才能获得自主发展，才能获得实现优秀和卓越的机会。自由给予人们自我主宰和自我发展的机会，但是，只有把自由设定为人的基本权利，把自由看作是对政治和教育提出的要求，这样，才能在制度上保障政治和教育提出的要求，这样，才能在制度上保障个人自由不受侵犯。

二、伦理学与教育伦理学的研究视角

    公元前5世纪左右，中国的孔子与西方的苏格拉底分别开创了中西伦理学的先河。从此，孔子的“仁”学和苏格拉底的“善”说深刻地影响了中、西伦理观的发展方向，体现了不同的文化传统。孔子“仁”的伦理意蕴的中心就是:用“爱人”之心，“恕”的待人原则，谋求“和而不同”的社会整体的和谐关系。苏格拉底“善”的伦理意蕴的中心就是:通过对知识的掌握、追求.依据智慧、理性的指导，努力改善个体自我。柏拉图承袭毕达哥拉斯和苏格拉底的思想，认为灵魂是永恒不朽的，提出天赋品德说。

    千百年来，伦理学家不断继承和创新。理学代表人物朱熹指出:应当以人的道德理性中的伦理原则为主导而不断地趋向，于至善之境，其原动力不可能是从人的欲望和需要中流露出来的恶，相反，人必须高度地弘扬道德理性以克服内在于自身的非理性因素，只有善才是历史进步的动力。德国古典哲学巨匠康德认为大自然先验地决定了人类历史的不断进步，人类的不断进步的历史是大自然的一项隐秘计划的实现，而推动这个计划实现的原动力却是恶劣的，正是人性的恶把整个历史推向善境。历史上关于善、恶的争论激发出炫目的思想火花，将伦理学推向纵深。

    由此不难看出伦理学是将道德现象进行分析、归类、描述和解释，并透过现象，深人研究道德的本质和道德的发展规律的一门学科。

   伦理学的应用范围非常广泛，有人的地方就会有道德现象，就会涉及伦理。教育是培养人的社会活动，是促进人自主发展，实现“自由”的过程，以规范学的原理为依据，来解决教育活动中的伦理道德问题，这就是教育伦理学。

三、教育伦理的本质

    教育伦理学是从哲学的高度解释教育活动中的道德现象的一门应用伦理学，是教育学与伦理学的一门交叉学科。那么教育伦理的本质又是什么呢?

    柏拉图承袭苏格拉底的“善“的伦理观，提出天赋品德论。认为人的知识，包括品德都是天赋的，因为在人的灵魂中有先天的“善”，于是，教育的目的和任务就是如何引导人们去认识这个“善”，而教育的内容就是该用什么在最大的程度上去实现这个“善”。教育是实现善的理念的行之有效的手段，但是，教育实现善的理念不是“无中生有”，即不是把理念从外向内灌输，而是基于天赋品德论的基础上.对人本身所具有的实现善的理解能力的发掘。“去伪存真”，实现心灵转向.发现灵魂中本身具有的善德，这就实现了对善的理念的追求。孔子之“仁”经过孟柯、《大学》、《中庸》，发展到朱熹哲学的时候。就被发挥为“舍己为人”的精神境界和“不和乃和”的社会秩序。他们都将教育伦理的本质归于善。

    我国有学者将教育的本质归结为:教育伦理是一定社会教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映;教育伦理是调节人们之间教育活动关系的行为规范;教育伦理是主体把握教育活动的一种实践精神;教育伦理是一般社会道德在教育活动中的特殊反映。

    笔者认为教育伦理的本质可从以下三方面考查。

    1、教育伦理是教育活动之应该。在教育活动中，教育者按一定的目的要求对受教育者施加影响，并使其发生合乎目的的变化，在这一过程中教育伦理指导教育者“应该”做什么、为什么。如教育伦理昭示教育应该是一种文化共享的活动，应该育人成才;教育者应该为人师表，应该热爱教育事业、热爱学生;教育者对受教育者施加的影响应该是积极的、向上的，运用反面教材的最终目的，也是导人向上，等等。“应该”是教育伦理的基本精神。

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一、高等教育的产品属性

根据公共产品理论，一般社会产品主要分为公共产品和私人产品两类。

首先，高等教育不是纯粹的私人产品。不能说一个人消费了高等教育，其他人就不能同时消费，消费高等教育所获得的收益也不只是属于受教育者个人。

其次，高等教育也不是纯粹的公共产品。由于教育资源的稀缺，高等教育的供给是有限的，一些人被高等院校录取，交了学费并接受高等教育服务，就意味着另一些人不能接受高等教育服务，因此具有消费的竞争性。但同时它又具有利益的外溢性。[1]一方面，受到良好教育的公民有利于整体国民素质的提高，使全社会受益。而且教育对人们世界观、人生观和价值观的形成和改造，对人类文明的积累和传承也具有不可替代的作用，这种利益是不可分的；另一方面，受到教育的公民也直接受益，如收入的提高和职位的晋升等，这部分利益是可分的。

因此，笔者认为，高等教育兼具了私人产品和公共产品的特征，属于融合产品的范畴。

第一，高等教育具有私人产品的特征。大学为学生积累专业性人力资本（包括专业知识和专业技能），并确保人力资本保值和增值。个人及其家庭把资源投入于教育，是因为有着受过较多教育的人将来能得到较高收入的预期。个人在高等教育阶段的投资所获得的收益相对于基础教育阶段更具有直接性。这种收益主要体现在预期收入的增加、流动和晋升机会的增加以及享受精神产品的能力的提高等。

第二，教育具有公共产品的特征，这已为学者们所证明。但是对于高等教育，很多学者却认为它具有更多的私人产品特征。然而，个人接受高等教育之后，不仅自身受益，同时具有明显的社会效益。社会的发展、科技的进步都得益于知识创新的推动作用，高等教育则为知识的创新提供了重要条件。大学里的科研机构本身就是提供新知识的阵地，同时，高等教育培养出能进行知识创新的人才，他们提供的新发明、新技术虽然暂时会因为知识产权的保护而属于私人产品，但是若干年以后（如著作权的保护期限是作者有生之年加上作者死后50年，发明专利的保护期限为20年），除了合同约定当事人有长期保密义务的技术秘密和商业秘密仍然属于私人产品外，很多发明和专利都已经为全人类共享，为人类的进步服务。此外，受过高等教育的人本身对邻居、同事、社会都有益处，这也是不言而喻的。

第三，从以上两点论述我们可以看出，高等教育兼具了私人产品和公共产品的特征，属于融合产品。抽掉其中私人产品要素，高等教育就成为了纯粹为国家、为社会服务的公益事业。舍其私人性，无疑是一个“乌托邦”。因为人都是理性的，都会对成本―收益进行理性的计算。而抽掉其中公共产品要素，高等教育就成了为个人谋利的重要途径，而日益功利化。事实上，高等教育中私人产品要素和公共产品要素二者并不能截然分离。接受高等教育能使个人获得收益，个人收入的提高能促进社会消费水平的提升，个人道德素质的提高能促进民族素质的整体提高，因此，社会也通过个人接受高等教育而获得社会收益，而在公共与私人之间很难区分出明确的界限。

二、高等教育的现状

虽然高等教育具有融合产品的特征，但从高等教育的现状看，高等教育的私人产品要素得到了强化，大学日益“沦落”为职业训练场，人才市场的需求成了高等教育的“指挥棒”，而通过教育使全社会受益的目标却由于教育目标的功利化而被忽略。

1.从学生的角度来看

（1）上大学的目的

对于大多数的学生和家长来说，上大学的目的就是为了拿到大学文凭，因为这是将来提高社会地位和收入，找个好工作的重要保证。据加州大学（UCLA）对一年级大学的调查显示，在上大学的众多目的中，“挣更多的钱”这个目的的重要性不断加强，1971年认为此目的非常重要的学生占45%，1982年上升到68%，此后不断上升至70%以上[2]。一些学生进入大学之前就已经有了非常明确的职业目标，他们上大学就是为了以后能成为医生、教师或工程师。因此，在他们看来，学习专业技能对于将来就业来说比什么都重要。大学就如同一个培训专业技能的场所，与人文精神、社会价值等无关。

（2）学科的选择

在美国，如今只有13%的学生主攻人文科学，7%的学生选择自然科学，15%的学生选择社会科学。这也许反映出在学生们看来，这些培养人的人生观和价值观，塑造人格的学科和他们的工作和生活并不相关。多数的学生更倾向于选择更专业化和市场化的专业，如商业、会计和工程等[3]。在我国，1996年，理、工、医、财经在校学生数占在校学生总数的74%，文科仅占12%。在校学生数最多的一直是工学，根据《中国教育年鉴》统计数据显示，2001~2003年，工学的在校学生数在所有学科在校学生总数中一直占35%左右，其次是管理学，排在第三位的是文学，前三位的总和已经占据了总数的60%左右，而哲学、历史学和农学等因其应用性相对较弱，和生活与就业中的实际应用联系较少，学习这些学科的学生在所有学科在校学生总人数中的比例不足5%（《中国教育年鉴》2001~2003年数据）。究其原因，同样是因为选择工学更能学到专业的技能和理论知识，在应聘时能凭借这“一技之长”取得一点优势。而文学（包括外语）也因其应用的广泛而备受青睐。相反，哲学、历史学等学科由于其知识的“隐性”而无法在实际工作中看出其价值，因此这些学科的学生寥寥可数。

2.从学校的角度来看

对于目前的许多大学来说，学校提供教育服务是为了给学校自身带来利益，或是仅仅追求教育和劳动力市场的相互适应，教育似乎就是为社会培养合格劳动者。主要表现在以下几个方面：

（1）学科建设上盲目“追随”热门专业

在学科建设上，许多大学无视学科发展出现的偏差，基础性的学科建设备受忽视，基础学科的经费投入过于薄弱，学科结构比例严重失调。“职业至上”在大学校园中占据了主导地位。应用学科成为了学校与个人关注的焦点，但长线专业受到轻视，人文学科、人文教育极端薄弱。在专业设置上，一些学校竞相开设一些能带来直接经济利益的热门专业，而不管其师资力量与专业水平是否能跟上专业的数量性增长。

此外，某些政策导向也有失偏颇。在2003年《教育部关于进一步深化教育改革，促进高校毕业生就业工作的若干意见》文件中明确指出，地方和高校要把毕业生就业状况作为确定高等教育事业发展规模的重要依据[4]。以就业率来确定专业招生规模，有利于促进高校与劳动力市场的结合，以市场为导向来调整学校的专业结构和专业人数。但另一方面，以就业率来衡量专业和学校的办学质量这一指标本身值得商榷。这容易使学校在执行这一政策的过程中，在专业设置上更注重一些短线专业的发展，造成“重理工，轻人文”的现象，忽略了学生作为一个“社会人”所应具备的素质的培养，而只注重专业知识和专业技能的训练，形同职业教育，造成功利化的倾向。

（2）培养目标上忽视学生全面发展

许多大学人文情怀、公德意识减退，社会责任淡漠，利益观念越来越向个人倾斜，实用和功利的互惠色彩明显增浓。这种功利也影响到了大学的培养目标。如果高等教育只重视了学生文化知识和专业技能的培养，这样的教育事实上也只是为了使学生将来更好地就业，而没有考虑培养作为一个“人”的学生应该具备的素质和品性，也没有考虑高等教育的职能还在于通过培养每一个个体的“人”来带动整个民族素质和价值观、世界观的改造。[5]

之所以说高等教育不是职业训练，是因为高等教育具有公共产品要素，接受高等教育不仅对受教育者自己和父母有利，而且有利于社会。如果高等教育仅仅在于提高学生的理论知识和专业技能，它作为公共产品的这部分要素实际是被忽略了，它培养大众心智、净化民族情趣的社会职能被淡化了。强调高等教育的职业训练职能必然导致大学教育的实用化和功利化，人们能从教育这一具有正外部性的产品中获得的利益便随之减少了。

三、高等教育本质的回归

1.明确高等教育使命

高等教育的使命就在于专业知识和技能的传授，培养学生科研能力；培养基本文化修养，重建价值观；教化社会，促进整个民族素质的提高。

（1）传授专业知识和技能，培养科研能力

科研能力的培养是高等教育的使命之一。科学研究是一项具有外部性的活动，萨缪尔森和其他一些经济学家曾提出，新思想或新贡献也是公共产品。大学就是产生新知识的重要机构。因此，高等教育不仅要传授专业知识，更主要的应该培养学生的研究能力、创造能力。唯有这样的高等教育，才能跳出职业训练的窠臼。

（2）提高文化修养，重建价值观

奥尔特加・加塞特在《大学的使命》中提到，大学要把普通人培养成为有“文化修养”的人，即人的精神思想。培养文化修养，就“应该向学生传授一些装饰性的知识，从某种程度上说是要培养学生的道德品质或理智”。[6]

现代的大学教育，出现了技术教育排斥、压制价值教育的现象，大学成了人力工厂，成为职业培训的场所，池田大作和汤因比认为现代教育陷入了功利主义，由于认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成为知识和技术的奴隶[7]。这种人文精神和价值观的失位要求高等教育必须重视价值观的重建，关注人的精神世界，完善人格的塑造，由外在的技术追求转向内在的价值追求，从而使人性得以提升。

（3）教化社会

教化社会是个人价值观构建的扩展和延伸。《学记》一开篇就强调教育对社会的作用：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”“是故古之王者建国君民，教学为先。”大学对于社会的功用在于通过文化创造、文化批判与传播来引导社会文化进步。因此，中国历史上有“一乡有一善士，则一乡化之”的说法[8]。在大学日渐沦为职业训练场所的今天，重视大学教育对社会的教化作用更具有重要意义。它能使大学正视其社会文化组织的角色，明确其社会责任，推动社会进步和科学文化发展，重拾大学的真精神。

2.确立大学培养目标

教育的使命逐渐演变成一种教育思想或教育理念，对培养目标能起到导向性作用。当高等教育的使命成为了教育理念，大学教育的培养目标就不能仅是和劳动力市场相适应的，具有专业知识和技能的劳动者，而是要使学生作为一个“人”得以全面发展，实现知识、能力和素质三者的结合。

3.深化大学通识教育

亚当・斯密和弗莱德曼表达了古典经济学对公共收益的观点：教育能带来更稳定、更民主的社会。弗莱德曼更直接提到了“公民的通识教育”，指出教育有利于推动社会的民主进程[9]。由此可见，公民能力本身就是一种公共产品，而通识教育则是培养公民能力的重要途径。通识教育就是要使学生成为一个完整的人，使他具备作为个体的人、社会成员和公民多种身份所需的能力和素质，为学生一生承担的多种社会角色提供相应知识的授予和能力的培养，以满足精神生活和道德情感发展的多种需要。

四、结语

虽然接受高等教育是大学生作为“经济人”在进行成本――收益的分析之后作出的选择，但是，如果高等教育仅仅是学生学习专业知识和技能，进而获得体面的工作和较高的收入的途径，视其为职业训练，大学教育就会趋于功利化，大学的真精神、大学为提高民族素质所肩负的社会责任都会日渐被职业化训练所代替，从而陷入仅仅培养适应工作岗位的劳动者的囹圄。须将高等教育界定为“融合产品”，重视其中的公共产品要素，真正体现高等教育的公共性，从而实现教化社会，推动人类社会进步的目的，使其摆脱时下日渐沦为“职业训练场”的尴尬境地。 [10]

参考文献：

[1] 张学敏.义务教育的融合产品属性[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003（4）.

[2][9] [美]David Stern著；陈小红编译.从经济学角度重新审视美国教育的公共性[J].教育与经济，2006（2）.

[3][5] [美]詹姆斯・杜德斯达著；刘彤译.21世纪的大学[M].北京：北京大学出版社，2005：65，61.

[4] 教育部关于进一步深化教育改革，促进高校毕业生就业工作的若干意见[EB/OL].http：//省略/article/20060324/3180756.shtml，2006-03-24.

[6] [西班牙]奥尔特加・加塞特著；徐小洲，陈军译.大学的使命[M].杭州：浙江教育出版社，2001：54.

篇10

【关键词】人本视角 高职 教育

一、前言

高职人才培养方向，一定要适应经济社会发展的实际需要。在当前，要培养经管知识基础广泛、就业范围较广、综合素质和适应能力较强的人才，尤其是兼具创造、创新、创业精神和能力的“人本”型人才，是高职教育必须面对的现实课题。因此，这就要求高职院校必须强化“人本理念”指导思想，推动“人本”培养模式创新，使学生的能力与特点与社会的需要更加匹配，从而为进一步提升学生的就业素养奠定坚实基础。同时，能否有效调动学生的主观能动性，使其自发自觉地参加创新活动，对于“人本教育”取得实效至关重要。

二、创设情境，强化个人体验

（一）搭建信息化技术情境

高职院校在信息化时代，要充分运用信息技术为创新教育服务。综合训练中心可以根据不同专业培养需求建设仿真实践平台，使原本缺乏实践平台的经济管理等学科学生具有培养创新能力的有效平台，有效提升了相关专业学生实践实习的实效性。学生可以在仿真实践平台中，运用丰富的学习资源，发挥学习的主观性和能动性，在平台创造的生动逼真的职场环境中，锻炼自身的创新能力，使学习过程更加生动、活跃。学生在学习过程中，可以运用多种感官参与学习，体验学习的乐趣，有效提高学习效果，并促进学生的知识水平、能力素质、心理状况的和谐发展。

（二）依托特定教具的仿真情境

教具情境是发挥教具直观、感性的特点，为学生创设教育环境，帮助其提高创新能力。高职院校可以根据自身条件开设主题化的实验室推动教具情境教学。结合实际，一般可以创设管理工程仿真实验室、项目管理仿真实验室、国际贸易仿真模拟操作实验室、现代工业工程与物流工程综合实验室、利奥物流应用技术实验室。在管理工程仿真实验室、项目管理仿真实验室中，可以通过沙盘创造出教学情境，学生在模拟的公司或项目运营情境中，通过不同的身份扮演，参与具有相当难度、高度仿真的职场模拟，在此过程中学习企业管理方面的知识和理论，实现理论与实践相结合。活动过程中，教师会开展即时性评价，对学生的表现给予及时点评和引导。学生则将所学应用于实践，获得成长。学生可通过此情景模拟，完成项目管理、生产管理等课程的实验环节，也可以此为基础为参加创业比赛奠定基础。

（三）基于案例演绎的代入情境

案例教学是一种传统的教学方法，对过去的具体事件和处理过程进行回看式的研究。此处所指的案例教学是新型的教学法，更加强调学生的主体参与。教师引导学生作为案例教学的主体，使学生处在案例中的实施者的角度看待处理问题，具有高度的模拟性，学生亲身投入案例中发现问题、解决问题，制定合理行动方案，将实践经验与课堂知识理论的学习有机结合，实现从实践到理论的升华。 案例教学关注互动交流，无论教师与学生还是学生之间，都在有效沟通中加深对知识的理解，而且在情境模拟中锻炼的解决问题能力更适合工作实际需要，使学生所学与所用更加匹配，真正实现学以致用。电子商务网站创业计划书实验项目是案例教学的典型试验，其流程分为四个步骤：首先，教师将学生引入创设的案例环境;其次，学生完成案例任务，设计网站创业方案;第三，学生分小组开展方案的展示和讨论;最后，进行总结和提炼，由特殊性中归纳出共性的规律。

三、注重实践，积累个人经验

“人本”教育模式下，毕业设计具有重要的教学价值。因为通常毕业设计题目都很贴近行业实际，有些直接来源于行业的热点问题、关键问题，具有很强的现实性。学生在完成毕业设计的过程中，从方案制定、实验分析、数据统计和论文的写作等环节的训练中，有利于形成符合实践需要的分析、解决问题能力。高职院校还应依据教育中学生主体性突出的特点，充分调动学生的积极性和自觉性，鼓励其主动学习，积极思考问题，采取灵活的策略破解难题。在实践环节的考察中，与其他教学环节有所区别，体现出其实践性的特点。调研、分析、提出方案等实际解决问题的能力将作为重点考察，而一般理论知识的考试则需降低比重。例如相对于就业形势、国家方针政策、就业过程和程序等知识的考察，高职院校应更重视对学生写作职业生涯规划设计、市场调查书、创业方案的考察，使课程考察形成注重实践的导向。这既能够丰富课程考察的形式，使其更加符合教学目标，还有利于提升学生的实践能力，有效促进学生创新、创业活动更加活跃地开展，为学生未来职业可持续发展提供助力。

“人本”教育模式注重为学生提供真实的职场环境和企业经营现状，让学生亲身体验和接触中，深刻理解企业经营管理过程，不仅有利于提高人际交往能力、组织协调能力、职场环境适应能力，更有利于学生在实践中运用、检验所学的知识和理论，提升解决实际问题的能力，形成注重学习的良好习惯，在长期的职业生涯中能够通过不断的充电使自己保持创新创造的活跃思维。在专业培养方案中将社会实践置于重要位置，其内容包含认知实习、专业实习等环节。

四、结语

“人本视角”下的高职教育实际上就是一项系统化的合作工程，它在教学方面的应用就是把高职期间的学习理论知识、专业技能训练和未来的就业走向有机地结合起来，充分利用校内的教学资源和社会的助学资源进行实践锻炼，达到未出校门身心已经走入了生产经营的客观环境，掌握了相应的实践经验。这样，把过去以课堂讲授为主的教学方式转变为以就职能力为首的，结合科研和创新的职业教育模式。

参考文献：