教师职业规则范文

导语：如何才能写好一篇教师职业规则，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教师；职业发展；职业生涯规划；原则

职业生涯与教师职业生涯的涵义

职业生涯指一个人一生中的所有与工作职业相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观、愿望等连续性经历的过程。个人职业生涯规划是指个人结合自身情况以及所处的环境与制约因素为自己确立职业目标、选择职业道路、确定发展计划与教育计划，并为实现职业生涯目标而确定行为方向、行动时间与行动方案的过程。目前，我国对于员工职业生涯规划的开发还停留在理念和意识层面上，成熟的职业生涯规划与具有可操作性的职业生涯规

划的开发方法还比较少。

舒伯把个体的职业生涯发展分为五个阶段，即成长、探索、建立、维持与衰退。费斯勒提出的职业发展的可循环模式认为，教师的职业生涯发展并不是一种直线式的阶段模式，而是一种有发展、有提高，有停滞、有低潮的过程。教师的职业生涯一般要经历职前准备阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心与成长阶段、生涯挫折阶段、稳定停滞阶段、生涯低落阶段以及生涯结束阶段。作为教师，首先要接受一定的培养与学习，为进入职业做准备；进入职业后存在着职业适应问题，个体需要适应教师职业新的角色要求与工作要求；经过努力实践与学习，教师具备了较高的工作能力，掌握了教学的知识与技能，并追求进一步的专业成长；教师经过一定的教学生活之后，会产生教学上的挫折感，往往被动行事，不思进取，出现明显的职业倦怠，工作满意感下降；而后教师开始脱离职业生涯，虽然职业生涯结束了，但个体对职业活动成果的体验各异。

教师职业发展的特点

教师职业发展的专业化特点20世纪50年代初，欧美的一些学者提出了教师职业专门化的概念，认为教师职业必须被视为专业，教师职业的专业化问题受到越来越广泛的重视。教师职业的专业化特点要求教师努力成长为专家，不仅要成为本专业领域理论与实践的专家，还要成为教育教学的专家学者，形成教学专长和职业专长。教学是非常复杂的劳动，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释与决策的能力，这种能力的形成需要一个逐渐发展和不断积累的过程，也是一个长期的、复杂的、内隐学习与外显学习相结合的过程。理论界对于教师专业化的内容与标准持有不同的观点。目前比较公认的教师专业化标准是从专事教育基本原理研究、专业知识与技能、专业道德、专业自主与专业组织等方面来界定的，要求教师具备科学先进的教育理念、丰富系统的理论知识、娴熟的教育教学技能、优良的伦理道德与健康的心理素质。

教师职业发展的动态化特点事实上，各个行业均具有本身工作上及组织上的独特性，对于所有正在发展中的专门职业而言，并没有统一不变的模式。从历史发展模式的角度分析教师职业发展的规律，需要从其产生与发展的历史背景、自身的独特性等多种因素加以考虑。教师职业能力发展的动态性指不同历史时期、不同社会背景、不同教改背景要求教师的职业能力适应动态变化的需求，即教师职业发展在一定程度上具有不确定性的特点。首先，强调教师拥有个人专业发展的自主性，教师应能够独立于外在压力，制定适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将目标与计划付诸实施。其次，强调教师实行自我专业发展，即无论在正式的教师教育情境下，还是在非正式的日常专业生活中，教师均应表现出实施自我教育的意愿和能力，并能在个人标准基础上对自己的专业发展实施评价。再次，强调教师能够自觉地在日常专业生活中自学。教师应以个人的专业结构完善为本，把教学工作看成是一种专业，教师应追求个人专业结构的不断改进并从中得到满足。

教师职业发展的职业品质个性化特点教师的职业心理品质在其人格特征中占有重要地位，教师的心理品质是在长期的教育教学实践中逐步形成和发展起来的。第一，强烈的求知欲、浓厚的学习兴趣是教师突出的职业心理特征。教师的求知欲是由教师工作的特点所决定的，并在长期的教育教学实践中不断发展与完善。第二，敏锐的观察力是教师重要的心理特征之一。教学是教师控制下的反馈活动，教学能否按照反馈的线路不断前进与升华，关键在于教师能否根据学生反馈的信息，有针对性地调整信息。第三，教师是传授知识的人，教学工作是创造性劳动。教育教学要求教师必须善于接受新事物，研究新问题，并及时地将其贯彻到教学中。第四，理智感是教师突出的心理特征之一，教师的理智感主要表现为科学的世界观和坚定的信仰、良好的个人修养、文明高尚的行为等。第五，教师的工作中有大量个别化的研究性、创造性活动。教师在工作中应该具有计划、控制和调节自己活动的独立工作的能力。第六，自尊感是教师重要的心理特征之一，也是教师的一种职业心理。教师日复一日，年复一年处于教育人的实践中，教师的职业实践使其形成自尊的职业心理。教师在职业劳动过程中所形成的体现时代精神的教育理念、多层次复合性的知识结构以及教育教学能力都具有个性化特点。

教师职业发展的连续性与阶段性有机结合的特点教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业化是教师职业成熟的标志。社会定义专业化程度与水平，采用的是以可靠性为标准的职业效绩，但是，定义教师专业化的绝对标准是十分困难的。教师专业化的标准包括师德水平、教师对学生的亲和力与教师的知识技能及经验结构。专业化既是过程，也是结果，从动态角度而言，教师专业化是教师逐渐成长为一名专业人员的发展过程，也是教师接受教育的过程。教师职业成熟是一个漫长的、动态的、纵贯教师职业生涯的历程，体现出螺旋式上升趋势和发展阶段的连续性与阶段性有机结合的特点，总之是一个持续发展的以专业化为目标和归宿的动态过程。

教师职业发展与职业生涯规划的基本原则

教师作为一种重要职业，其职业规划与职业发展具有独特的模式，该领域的研究与实践对教师个人职业发展、学校管理、人力资源开发都具有重要意义。教师的职业生涯与其他职业生涯一样遵循着一定的规律，在不同的阶段有不同的发展任务，与教师进入职业场所的时间、年龄、人生阶段、职业阶段等都有密切的关系。

目标性与系统性原则由于现代社会结构与教育结构日益复杂化，需要教师职业具备多种职能与功能，教师职业生涯规划首先应遵循目标性和系统性原则是必然的。教师职业生涯的目标明确有利于教师职业能力的提高，教师可借助各种信息了解自身的能力与不足，评估当前状态与目标状态的差距，从而确定职业发展的起点，促进自身的职业发展。职业生涯规划是多元化目标有机结合的系统，是一个复杂的目标系统，职业存在状态的不同使得教师对其职业的涵义与意义有不同的理解，也使得教师有不同的职业理想与职业行为选择，最终导致教师具有不同的发展水平。

主体性与主动性原则教师职业发展的特点要求教师积极参与职业发展活动，作为职业生涯规划的主体主宰自己的职业生涯。教师应积极参加与学校的教学目标相关的职业发展活动，将职业发展活动与学科教学内容联系起来，将自己的职业发展与学生的不同需要结合起来，客观地评价自身的职业发展水平。

动态性与可调性原则在不同的社会背景与不同的教改背景下，对教师职业能力的要求是动态变化的，在教师的整个职业生涯中，动态性与可调性贯穿始终。教师的主体性终身学习，就是将自身作为发展的对象，其发展过程伴随着职业生涯的展开，在这个过程中，实时的监控与动态的调节机制对保证教师职业生涯目标的实现与职业活动的绩效是必需的。

多元化与多主体评价原则对教师职业活动的成果评价是复杂和不确定的。在教学方面，要准确衡量教师在“学生质量的改进或提高”上的成果几乎不可能；科研成果虽然相对具体，但由于科研过程难以控制且科研成果很少有明确的衡量标准，所以也不好衡量。更重要的是，对教师的职业活动存在着来自教师自身的内部评价与来自社会的外部评价，对二者的匹配程度的解释和理解直接影响到教师以后的职业活动。

职业角色认同原则教师职业是一种典型的助人职业，教育教学工作环境本身是一种压力情境，而且教师的职业活动成果最终体现为学生的活动结果，由于学生之间客观存在的差异，常常会导致教师职业成就感的差异。在成就感与肯定感、挫折感与无效感交替出现的状况下，教师对自己职业角色积极的整合与认同是避免角色混乱、角色冲突与角色超载的前提，这在教师职业生涯规划中也是至关重要的。

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我国普通高校在职培训教育的教师职业道德建设内容并不是全新的，共性的内容还需要得到贯彻和深化，但由于在职培训教育特殊的要求，新的内容需要突出和强调。根据国内外伦理和教育学者关于道德构成的研究成果，除了把道德划分为认知、情感和意志这三种经典的构成外，还比较科学并具有可操作性的把道德区分为理想、原则和规则三个层次。

1.1教师职业道德理想建设

道德理想是指具有激励功能的最高道德境界。教师职业道德理想是对教师专业行为的最高要求，体现了一种至善至美的道德境界，目的是给教师队伍的整体树立一个不断追求的终极目标。这一点，无论学历教育还是在职培训教育都是相通的。它的内容包括热爱教育事业、发扬奉献和自我牺牲精神、追求真理、实事求是、力争专业卓越、保持最高水准的伦理品行和道德表率等。教师职业道德理想对于教师主要发挥的是引导和激励功能，确保教师职业道德的个体发展和整体建设有一个足够高的上限，拉动教师对待教育工作的态度达到“乐业”的最高理想。加强教师职业道德理想的建设，就是要在教师队伍建设工作中充分体现上述道德要求对教师的引导，通过特定的手段和途径，激励教师在教学工作中努力追求最高的道德境界，践行最完美的道德行为。必须承认，不能期望所有教师都能达到这样的理想境界，不能要求每一位教师都成为道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特质决定了这样的目标必须得到确立并强化，这对教师的职业道德发展具有积极的拉动作用。具体到我国普通高校在职培训教育的教师职业道德理想建设，应当强化前面提到的具体的责任感，使教师形成明确的责任意识，把自己的每一个教学行为与学生将来可能的岗位任职行为紧密联系起来，促使教师尽量做到站在教学以外看教学，把自己的教学工作视为整个教育事业的有机组成单元，从而提升对自身工作重要性和工作成果成就感的认识。

1.2教师职业道德原则建设

道德原则是指具有指导功能的道德指令。教师职业道德原则是对教师专业行为的中级要求，体现了所有教师能够达到而且应该达到的道德准绳。比“乐业”稍低，它要求教师做到“敬业”，即对教育工作有忠诚的义务，要按照高质量完成教学工作任务的标准，尽可能提高自身素质和工作水平，对教育事业和自身专业发展有一颗敬畏之心。教师职业道德原则对教师道德行为主要起一种指导作用，在满足原则要求的前提下，可以根据情况变通处理，具有一定的灵活性。在教师职业道德原则建设方面，我国普通高校在职培训教育有大量工作可做。前述对在职培训教育学生特点的敏感性、对学生沟通的亲和力、增强实践教学能力的行动力，都可以纳入职业道德原则的范畴。要成为一名合格的在职培训教育教师，应该做到深刻把握不同学生的特点，实现与学生的顺畅交流，不仅理论上而且实践上有效引导学生达到岗位任职要求。同时，这些要求也都是通过院校适当措施和教师自身努力能够达到的。至于如何达到这些要求，教师可以有不同的方法和路径。原来的学历教育教师要成为在职培训教育教师，就必须在这些方面做出努力。教师队伍的在职培训教育转型，其内涵不仅是业务上的，也是职业道德的转变和深化。

1.3教师职业道德规则建设

道德规则是指具有约束功能的具体要求。教师职业道德规则是对教师专业行为的基本要求或最低要求，是教师必须做到的起码要求，也可称为职业道德底线。它低于“乐业”和“敬业”，要求教师做到“尽职”。要求低不等于重要性低，作为一种“底线”，具有强制性，一旦突破，职业道德就不复存在，职业资格就名存实亡。因此，教师职业道德规则对教师的专业行为主要发挥一种约束功能，要规定得具体明确，具有操作性，不能随意变通。在世界各国各行各业的职业道德规范中，职业道德规则往往是最为核心、占据比重最大的部分。一般来讲，职业道德规则以否定的形式表述，教师职业道德规则的核心就是不能出现与教学工作基本要求相悖的行为，包括不得无准备上课、不准旷课、不得随意调课和对工作敷衍塞责、不在教学过程中有不负责任的言行、不歪曲学生的学业成绩、不得贬低学生人格、不歧视学生、不在学术活动中弄虚作假、不恶意干涉同事的专业行为、不准衣冠不整行为粗俗等。我国普通高校在职培训教育的教师，出于在职培训教育的特点，其职业道德规则还应包括不利用学生任职背景谋求个人利益、不通过非难式渠道向学生所在单位透露学生学业表现、不压制学生对个人掌握的实践知识的表达、不通过泛泛而论应付学生对具体知识的需求等内容。教师职业道德规则建设是教师职业道德建设的重要部分，应当得到充分重视。我国文化中有道德理想主义的传统，比较忽略规则层次，甚至出现过“理想泛滥，规则贫乏”的局面，现在已有转变，但仍有欠缺，普通高校在职培训教育的教师职业道德建设应注意平衡处理理想、原则和规则三层面的关系，充分发挥它们各自的激励、指导和约束功能，利用转型契机，进一步突出规则和原则层面的建设，打牢教师职业道德建设的底层根基，为推动职业道德教风的不断上升提供坚实基础。

2在职培训教育教师职业道德建设的基本原则和任务

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一.当前师德的主要内涵

“教育大计，教师为本”，教师素质，师德为魂。师德是指从事教育工作的人员应该遵循和履行的道德规范的总和，它是一名教师的知识水平、文化修养、精神面貌和道德水准的综合体现。有研究者认为高校青年教师师德建设的时代内涵是求善、求真、求美、求新。有的认为教师职业道德的内涵主要分3个层次，即“学高为师――师德之基，身正为范――师德之本，热爱学生――师德之魂。”有的则认为对师德应从广义角度从高到低分为3个不同层级――“师之大德、师之本德、师之品德”。“师之大德”是教师之魂，体现其思想政治素质，由社会主义大学的性质决定，也是大学的根本任务使然；“师之本德”是教师能否胜任培养社会主义建设者和接班人大任的专业素质和知识资本，除要求教师必须具备丰厚的知识资本外，还包括其治学态度；“师之品德”指教师的特有品行，即教师的职业道德。也有研究者认为2007年8月同志在全国优秀教师代表座谈会上对全国广大教师提出“四点希望”：希望广大教师爱岗敬业、关爱学生；刻苦钻研、严谨笃学；勇于创新、奋发进取；淡泊名利、志存高远。这是对新时期师德规范的新概括、新阐述，为全国广大教师为师从教指明方向。同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中寄语广大高校教师：要“切实肩负起立德树人、教书育人的光荣职责，关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律。”要“加强师德建设”，“以高尚师德、人格魅力、学识风范教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”还有研究者提出爱岗敬业、教书育人和为人师表应是师德的核心内容与最基本要求。

二.“80后”高校青年教师群体师德现状

师德即教师的职业道德，是教师做人、从教的核心要素。大部分研究者则认为“80后”高校青年教师群体师德主流是积极、健康、向上的。同时，也存在一些缺陷和不足。

从主观方面看，“80后”高校青年教师群体有如下特点：一是思想活跃，充满朝气，精力充沛，富有激情，善于接受新事物，敢于直面社会弊病，敢于创新，但是大多重业务、轻思想，缺乏坚定的政治信念，理想信念较模糊，抗干扰能力和辨别是非能力较弱，政治鉴别力和判断力欠缺，不拘小节，师表意识淡薄；二是学历层次较高，知识结构新，但是相对缺少实际工作锻炼，缺乏社会磨砺，社会阅历较浅，大多对师德认识不足、理解不够深刻；三是理论知识扎实，教育理念和教育手段先进，知识面广，竞争意识较强，但是大多爱岗敬业意识淡薄，治学态度不够严谨，刻苦钻研精神缺乏，合作观念较弱，职业认同感低；四是怀有远大抱负，充满自信，进取心较强，但是大多教学基本功不扎实，缺乏对教育内容教学效果的深入探索与深刻研究；五是求知欲望强烈，渴望继续深造，注重提高自身业务素质，但是轻视理论学习，存在急功近利、好高骛远的功利心态，甚至存在轻视职业道德倾向；六是年龄与学生接近，代沟较小，容易沟通，亲和力强，与学生关系更加和谐融洽，但是忽视角色定位，教书育人、为人师表责任感和使命感淡化，难以形成教师人格。

从客观方面看，“80后”高校青年教师群体师德建设存在如下问题：一是忽视了职业道德的层次性。由于受到家庭环境、教育水平、个人能力等多种因素影响，每个人的整体道德水平以及某些层面的道德水平存在差异。教师道德水平具有不同层次性特点，用同一标准要求所有教师显然违背道德自身规律和道德的层次性特点；二是高校所制订的师德标准过高。传统的师德建设过多地强调教师职业的特殊性，认为教师的职业道德水平理应远远高于其他职业。“80后”高校青年教师对自己从事的职业尚处在适应阶段，对他们提出如此高的要求不切实际；三是师德建设的实践性不足。师德建设来源于实践需求，又能解决现实中问题。然而，目前高校师德建设内容空洞，缺乏实践性，缺乏应用价值。四是缺乏正确的考核评价机制。目前不少高校师德考核评价制度过分看重教师的教学、科研成果和服务社会，但很少涉及师德师风方面问题。

三.借鉴国内外有益经验，促进“80后”高校青年教师群体师德养成

“80后”高校青年教师入职前没有受过专门、系统的教师职业道德培训，没有经过全面教师教育、助教培养就直接担任主讲教师，他们把“初次走上讲台”作为充分展示“自己本领”的机会，而不是作为一个新的“学习历程”的开始。他们不知道，要成为一名优秀教师，需要经历很多困难，需要掌握更多的实践性知识和技能。初次走上讲台的“80后”青年教师，对新职业的思想准备和未来的学习认识不足，对将要面临的困难预见不够。近些年来，师德教育方面的探讨偏重于教育和灌输，但是师德内蕴于教师内心，外现于其行为。“生硬的教育和说教型灌输都是外在手段，在社会腐败现象、急功近利的学术氛围、媒体对金钱、奢华消费等不正确导向的环境下，难以取得效果。关键要使外在教育和灌输起作用。”从教育实践来看，“80后”高校青年教师群体师德应是一个自我养成和“随风潜入夜，润物细无声”的渐进过程。应尝试学习和借鉴国内外成功经验和有益做法，探索一种从说教的方式向潜移默化的方式转变，从以灌输让教师被动接受的方式，向以养成促教师主动内化的方式转变。有研究者认为“当前，国内对‘80后’新教师的研究只是散见于个别报纸、杂志的报道。诸多报道中指责、抱怨‘80后’新教师的居多，提出针对性建议的鲜见。”因此，如何制定符合这个年龄段的高校青年教师群体的年龄、心理特点、成长成才规律的职业道德规范，促进其师德养成，显得尤为迫切和重要。

(一)立足便于实施操作，划分师德规范结构层次时

教师职业的特殊性决定了师德规范既要有理想性，又要有现实性。西方国家注重区分师德规范的不同层次，对教师整体与个体提出不同层次的职业道德要求。美国师德规范大体包括从高到低三个不同层次的道德要求：师德理想、师德原则、师德规则。

师德理想。这是教师职业道德的最高层级，也是对教师提出的最高要求，用以指明教师应当努力的方向。美国的师德理想是：“相信每一个人的价值和尊严，追求真理，力争卓越，培养民主信念。”不仅美国重视这个层次的要求，联合国教科文组织提出的师德理想也体现了这个方面的要求。1966年10月该组织通过的《关于教师地位的建议书》中提出的师德理想是：“应以人类个性的全面发展，以集体精神的、道德的、社会的、文化的和经济的进步，以及以对人权和基本自由极大尊重的谆谆告诫为目标，将最主要的注意力集中于教育对于和平以及对于各民族、种族或宗教集团间的了解、宽容和友谊所作的贡献上。”

师德原则。它是以师德理想为基础，受最高层级制约的指导教师行为的第二层级准则。主要包括对待学生和事业两个方面。一要教师关心和热爱每个学生，力争帮助他们实现自身的潜能，使他们成为有价值而且有用的社会成员；二要教师竭尽全力提高自身专业水准，学校要争取条件来吸引那些值得信赖的人从事教育工作，并且防止不合格的人从事教育专业。联合国教科文组织制定的师德规范的指导原则是：“将对学生的教育损失减少到最低限度”。

师德规则。这是教师职业道德的第三层级，也即最低要求。在美国《教育专业伦理规范》中，师德规则所占比重最大，它反映的是作为一个称职的教师最基本的要求。与师德理想、师德原则相比，美国的师德规则更加明确和具体，在教育实践中也更具有可操作性，它直接影响着教师的教学行为，制约着教师日常行为各方面的表现。这些规则包括教师对待学生和专业两个方面。其一，在对待学生方面：教师不得无故压制学生求学中的独立活动；不得无故阻止学生接触各种不同的观点；不得故意隐瞒或歪曲与学生进步有关的材料；不得有意为难或者贬低学生；不得不公正地排斥任何一个学生参加任何课程，剥夺任何一个学生的任何利益；不得利用与学生的专业关系牟取私利；不得随意泄露专业服务过程中获得的有关学生的信息；其二，在对待专业方面：教师不得在申请某一专业职位时故意做虚假的陈述，或者隐瞒与能力和资格相关的重要事实；不得出具不符事实的专业资格证明；不得造谣中伤或诽谤同事等等。《关于教师地位的建议书》中提出具体师德规则如下：教师不得以种族、肤色、性别、宗教、政治见解、民族、社会成分或经济状况为理由，以任何形式歧视学生；要为每一个学生提供可能的、最充分的受教育机会；应具有必要的德、智、体的品质，专业知识和技能；要尽一切可能与家长密切合作；要积极参加社会和公共生活；应参加课程、教学方法和教学设备的改进工作；要公正地评定学生的学业成绩；应避免学生发生事故意外等。

在1986年美国新修订的《教育职业伦理准则》中指出：“教育工作者相信每一个人的价值和尊严，认识到追求真理、栽培人才、养育民主精神具有至高无上的重要性。这些目标的基础是保护学习和教学自由，保证对所有人教育机会平等。教育工作者有责任坚持最高的道德准则。教育工作者意识到在教学过程中坚持固有责任的重要性。获得同事、学生、家长和社区成员尊重和信任的愿望，为他们达到如何保持最高道德品质提供了原动力。”这充分体现了师德最高规范和师德最低要求的有机结合。

《教育专业伦理规范》是专门就师德问题公布的文件，此外还有其他一些规定也反映着有关师德的要求。如美国的《优秀教师行为守则》，从教学行为方面对优秀教师提出了一些更为严格和细致的道德要求。其中涉及师德内容要求教师必须做到：记住学生姓名、对学生不持偏见、对学生真诚公道、言而有信、不使用威胁性语言、注意听取学生的不同反映、敢于承认错误、与学生广泛接触、保持精神饱满、严格遵守学校的规章制度等等。

由此可见，师德规范不是空洞的师德理想，而是包括具体的行为规则，它一方面可以直接制约教师个人的从教行为，规范教师群体的道德修养；另一方面体现出师德规范的不同结构发挥不同的功能作用：理想发挥激励作用，原则发挥指导作用，规则发挥约束作用。

(二)摒弃生硬灌输，以内化促养成

教师职业道德素质的形成，既不是先天具有，也不是自发形成，而是建立在学习和实践的基础上，经过长期磨练逐步养成的。西方国家虽重视教师职业道德教育，但在职前和职后的培训过程中，不以师德为名专门设置课程进行简单的灌输或空洞的说教，而是将其渗透在学校及社会的日常道德教育之中，注重职业道德习惯的养成。西方国家的师德教育途径、方法多种多样，主要采取：间接教育，全方位渗透；将教师道德与责任义务教育融入“公民教育”与“公民责任”教育之中；将师生关系作为教师职业道德规范的核心内容；培养学生首先是具有爱国精神和尽责尽义务的“公民”；强调在道德实践中将师德规范内化为师德行为。我国对教师职业道德教育把通过开设专门的师德教育课，采取强制性的说教或硬性的灌输作为主要模式。但在新时期，随着教师专业化发展趋势的不断增强，教师专业竞争的日趋激烈，对我国教师备选者和在职教师来说，教师职业的主客观环境、内外部条件都发生了很大变化，对教师职业道德建设应转向注重教师职业师德内化与行为养成，使从教者和教师备选者真正从内心、从价值趋向上认同教师职业，使从教者变成一种内心的自由选择，在自主的道德践行过程中提升职业道德水准。

道德的表现方式具有一定隐蔽性。对于道德的考核、评价、衡量具有一定的不确定性，对于道德的修养和完善只能有赖于个人的主观意识。作为教师对于职业道德和师德的追求也必定是一个反复磨练、不断完善的过程。作为入职时间不长、尚处于职业适应期的“80后”高校青年教师群体，师德更是一个不断养成、不断修炼的艰苦过程。“养成教育”就是培养教师良好行为习惯的教育。包括正确行为的指导、良好习惯的训练，语言习惯、思维习惯的培养。养成教育的目的是培养成功的人格。“80后”高校青年教师就是要通过不断的修养，逐步生成一个纯粹的人、高尚的人，一个能够慎独的人。

(三)结合现有法律规定，重新建构师德规范

传统道德观认为，道德只通过舆论对社会生活起约束作用，而非法律的强制处罚。我国教师职业道德规范制定的依据，是基于对教师职业的崇高性认识而作出的对教师的人格期待。在日常社会生活中，教师在人们心目中往往被定格为理想的“道德化身”，由此对教师提出远高于其他职业的职业道德及人格修养要求――“学为人师，行为世范”。其实，这只是一种理想期待，缺乏坚实的法律基础和社会生活基础。在西方国家，师德规范的提出是基于社会法律准绳的，各种行为规则都必须定位在法律的框架之内，它首先是对公民的基本义务要求，在充分考虑教师职业特点的基础上，遵循宪法法律赋予公民的权利与义务来制定。例如，规范中的各种人际关系――教师与学生、教师与家长、教师与同事等关系的处理准则，都是由法律所规定的公民的权利与义务派生出来的。这样，教师自身对职业道德要求的理解和践行都是建立在这样的基础上，即作为一个公民或公职人员应具备的基本道德品质和职业修养。因此，在我国不断完善中国特色社会主义法律体系的过程中，应当结合我国现有的法律来规定、细化、具体化教师职业道德规范，使教师充分认识到，如果他违背了职业道德规范，不仅涉及道德问题，而且涉及法律问题，进而养成在法律的意义上强化自己的职业道德意识和行为习惯。

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[论文摘要]一个合格的教师除应具备娴熟的教育教学艺术，具备广博的科学文化知识外，还必须具备高尚的职业道德品质，这是由教师工作的特殊性所决定的。教师的．工作关系着国家、民族、家庭的未来和希望，这也决定着教师职业道德有其特殊的规范、标准和要求。因此，师德教育在教师职前与职后教育与培养中，具有着重要而不可替代的作用和意义。

教师工作具有特殊眭，主要表现在其工作对象不同于其他职业。学生是一个国家、民族、家庭的未来和希望。教师的工作思想、工作水平、工作能力将对学生产生直接和久远的影响。由于它的特殊性，也就对教师的教育和培养提出了较高的要求。一个合格的教师除应具备娴熟的教育教学艺术和广博的科学文化知识外，还必须具备高尚的职业道德品质，这就要求我们应十分重视教师职业道德品质素质的培养与培训，而这种培养与培训应该是一个完整的系统化教育，既包括职前教育也包括职后教育，本文就新时期教师教育的职前与职后的师德培养，谈一点认识。

一、师德是教师职业的行为准则

社会生活中的任何职业，都有其自身的道德观念和道德规范，即职业道德。它是处理职业活动中各种关系的基本规则。教师职业道德，就是教师处理教育、教学活动中各种关系的规则，表现为教师从事教育劳动过程中形成的较为稳定的道德观念和行为规范。它是教师在其职业活动范围内调节教师与学生、教师与社会相互关系的行为准则。教师在其劳动中抱怎样的态度，表现怎样的道德品行，将直接影响青少年学生道德品质的形成和发展，影响他们的身心健康。俄罗斯教育家乌申斯基说过：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不能代替的最有用的阳光。”他还指出，“教师的道德品质对青少年学生的心灵成长的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度不能代替的一种教育力量。”

教师在向学生传授知识的同时，也塑造着学生的灵魂。但教师在塑造学生灵魂的劳动过程中，不像其他物质生产部门，用劳动工具加工劳动对象，而是用自己的知识、才能、智慧影响学生，塑造学生的灵魂。正是教师职业活动的这一性质和特点，要求教师自身应具备良好的道德修养。捷克著名教育家夸美纽斯曾说：“教师应该是道德卓越的优秀人物。”前苏联著名教育家卢那察尔斯基也认为：“教师应该在自己身上体现人类的理想。”教师的道德修养，决定教师的教育水平，决定人才培养的质量。除了教师的文化修养、知识修养外，这种力量还来源于教师的职业道德修养，即教师的师德。

教师的职业道德修养，是一种深层次的、隐藏于其知识之后的一种隐形的教育力量，当这种力量得以发挥，从教师的内心中产生作用和影响后，不仅对学生在校学习期间产生积极的教育影响，而且更主要的将会对学生今后的社会生活过程产生积极的影响，这种影响的意义和价值，已超出了学校范围的空间和学生在校的时间，它具有跨时空的影响力，因此，师德是教师职业文化的重要组成部分。它所担负的使命，与教师职业文化根本目的和内在精神是一致的。师德又是在教师职业文化的系统运动中生成和发展的，并且始终作为教师职业文化系统整体运动的组成部分发挥其全部功能的，所以，师德本质的实现是通过师德价值来显现的。具体而言，就是通过一定的道德关系所确定的师德行为的有效性、合理性与崇高性，同时它也是教师职业群体和个体的自我确认的价值内容和道德本质的实现。它既是师德信念自我承诺外化和内化的双向运动的具体表现，也是师德可能性转变为师德现实性的具体过程。

因此，师德是每一个从事教师职业或将要从事教师职业的人所应具有的道德品质、道德修养、道德倾向和道德行为特征的总和，是主体在师德关系中自我表现的道德状态，是师德价值的个体实现。它一方面体现了个体师德价值的实现状况，另一方面则体现师德价值的总体水平，这也就显现出了师德在职业活动和职业培养过程中的个体与类的关系。个体与类的关系表现出怎样的性质，就会显现怎样的师德人格。同时师德人格又是个体对于类和自我本质的理解与意向的结果。个体在什么意义和层次上认同了类的本质和自我本质，他就会在什么意义或层次上追求并实现自己的师德人格价值。师德人格在这里的作用，就是能使个体在同类的交往中处于某种有效的关系状态，所以，师德人格的自觉化、个性化和理想化，是师德人格价值实现程度的具体标志。因而，师德人格的真正形式，就在于师德主体能意识到自己是道德实现的目的，并在具体的师德行为中，达到自我决断、自我负责、自我尊重和自我实现。

二、教师教育中师德培养要求

高等学校体现出的大学生文化个性和文化行为的不同，表现为一所高等学校的文化氛围、文化意识、文化精神以及具有自身个性的文化性格，对大学生的共同文化意识的培养，对文化精神的培育和具有自身职业前景的道德文化人格的形成，有着潜移默化的影响。这一文化现象也同样存在于高等师范院校。由于高等师范院校特定的职业文化发展与积淀，所形成的师德文化意识、文化精神和文化性格，对高等师范院校师范生的师德形成、发展和完善起着关键性的作用。高等师范院校在对其学生进行文化知识、能力素质、专业技能培养的同时，师德的教育与培养是其人才培养重要而不可缺少的方面。所以，高等师范院校文化所具有的文化性格，是一个综合性的职业文化性格。它对师范生的师德要素的形成，师德结构的完善具有相当的融合力。师范生的师德人格与高等师范院校文化性格是基本相一致的。它的要素和结构体系与学校文化性格的要素与结构有着明显的相承性。因此，不难得出结论，高等师范院校文化性格如何，将直接关系到高等师范院校大学生的师德及师德人格的健康发展和师德结构体系的完善。

当大学生步入师范院校学习，即成为教师职业队伍的后备成员。但他们对教师这个职业的性质、意义、地位、作用以及社会对教师职业的道德要求的认识是表面的、肤浅的，他们的认识往往带有偏向性和对职业选择的非自愿性，因此，师范院校在对师范生进行教师培养教育过程中，必须改变学生对教师这个职业认识的偏向性，使学生的职业选择非自愿性转向职业选择的自愿性。通过教育和培训，使学生能够比较自觉地接受教师职业的价值体系，逐步树立起教师职业道德的意识，形成具备教师职业道德的人格，并不断进行教师职业道德的自我评价。在他们步人教师行列后，再通过职业活动中的师德修养，提高自身的教师职业道德行为的选择能力，从而形成良好的职业道德心理和职业道德习惯。师范生师德的形成、发展和完善，与师范生教师职业自我意识的增长是同步的。其师德的形成、完善一般经过三个阶段，即他律的师德、自律的师德、自由的师德。当然最终达到自由的师德，除了学校的教育、培养和师范生自我的锻炼、修养外，在他们走上教师职业工作岗位后，仍需进一步地加以完善。师范生在学校学习期间，是接受教师职业化的训练过程，这种职业化的训练，除了专业理论知识、教师职业的基本技能外，培养教师职业道德，进行师德实践训练，提高师德水平，同样也是师范大学生职业训练的重要内容。通过这样的教育和培训，使学生能够正确地认识教育职业活动中的各种利益关系，认识自觉遵守师德规范和要求的必要性和重要性，努力把师德规范和要求与培养自身良好道德习惯有机结合起来，用师德规范自己的言行，从而使自己具备良好的师德素养。

师范生的师德教育过程，一般由教育者、教育环境和受教育者三方面组成。师德的教育过程必须符合师范生思想品德的发展变化规律，符合其成长、成才的客观规律，使师德教育取得更有效的结果。对师范生的师德教育一般包括四个方面：

第一，提高师范生对师德的认识。人的行为总是由一定的道德观念所支配，对大学生的师德教育，首先应从提高师德认识人手，明白教师职业道德观念和规范；明白教育、教学活动中应遵循的师德要求；明白师德在完成培养人才工作中的重要意义。具体地讲，包括掌握师德规范的基本概念和基本原理，提高大学生的判断能力，坚定师德信念。

第二，陶冶师范生的师德情感。在提高师德认识的基础上，应注意师范生师德情感的建立。因为没有师德情感，也就没有实践师德原则和规范的自觉行为。师德情感比师德认识具有更大的稳定性。积极健康的师德情感在教育和培养人才的职业活动中具有更大的意义和作用。

第三，加强师范生的师德意志的锻炼。人在社会生活中不可能总是一帆风顺的，能否克服困难、突破障碍主要取决于人的意志。师德意志就是指教师在履行教师职业活动中所表现出来的自觉克服困难和排除障碍，并作出正确行为抉择的主观能动性。这一点对从事艰苦的教师职业者来说显得更为重要。

第四，注重师范生良好师德行为习惯的培养。提高师德认识、陶冶师德情感、锻炼师德意志最终都要归于师范生良好师德习惯的养成。通过师德教育，使师范生把师德意志自觉转化为育人的师德行为，这是形成师德品质的关键。

三、教师教育中师德培养，是一个系统工程

教师教育中的师德教育与培训是一个系统工程，是一项复杂而细致的工作。教师所具有的自身职业特征的敬业精神、仁爱精神、进取精神、自律精神作为具有教师职业特定内涵的道德价值，体现出了教师职业文化特殊的文化精神和文化性格，这种特殊的文化精神和文化性格，在教师教育体系共同文化道德意识中，居于核心地位。教师师德的确立与发展，以及形成其职业道德习惯，有赖于教师教育体系中职业道德文化对教师师德的形成、发展和完善过程的评价。因此，在教师教育体系的师德教育过程中，我们应该注以下四个方面的结合：

第一，理想教育和师德教育相结合。教师教育体系中的师德教育，应注意将理想教育和师德教育紧密结合。坚持实事求是的原则，一切从实际出发，把师德教育的方向性和可能性有机地结合起来。忠诚于人民教育事业与师德教育的紧密结合，是整个教师教育培训体系的重要组成部分。

第二，连续教育和阶段教育相结合。师德教育在教师教育培养体系中是一个连续性的过程教育行为。应贯穿于师范生的教育以及教师教育的后续培训的全过程。把师德教育、培训与教师后续培养的知识更新、新能力培训、职业技能的提高有机结合起来。同时注意在不同时期教师的思想变化。要突出重点，强化过程，注重效果，以适应新时期对教师教育和师德的新要求。

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关键词：高职；航海类；教师职业资格；团队协作

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）05-0079-02

高职教师队伍建设须适应高职人才培养模式改革的需要。教育部《关于印发高等职业院校人才培养工作评估方案的通知》要求所有独立设置的高等职业院校自评估方案之日起，每学年度须按要求填报《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》。在数据平台的师资信息栏（A6）中，专门有一栏“职业资格等级”用来填写教师“双师”素质情况。可见，职业资格的培养对教师发展有相当大的重要性。高职航海教育作为高级航海应用型人才培养的主阵地，肩负着培养航海一线需要的高技能人才的使命。因此，高职航海类院校“双师型”专业师资队伍建设至关重要，直接关系到高质量航运人才的培养。为了更为准确地了解目前高职航海类教师职业资格发展的情况，笔者对几所高职院校航海类教师的职业资格发展情况进行了调查。调查发现，近几年在职业资格发展上取得成功的教师都是采用同样一种方式，即具有管理级船员资格的老教师带新教师上船顶岗实践。为此，作者提出高职航海类教师在职业资格等级晋升过程中应加强团队协作。

团队界定、团队角色及团队协作

团队界定 团队是由具有共同目标和相互依赖的两个或两个以上的人组成的，通过人们彼此之间的相互影响、相互作用，在行为上有共同规范的一种介于组织与个人之间的组织形态。通俗地说，团队是由一起工作以完成共同任务的个体组成的群体。其重要的特点是，团队成员之间在心理上有一定联系，彼此之间发生相互影响。一个高绩效团队必须具备明确的目标、相关的技能、良好的沟通、一致的承诺、有效的领导和相互信任等特征。

团队角色 一个优秀的团队一般应由实干者、协调者、推进者、创新者、信息收集者、监督者、凝聚者、完美者以及技术专家9种角色构成。在团队中，通常创新者首先提出观点，信息收集者及时提供信息，实干者运筹计划，推进者希望散会后赶紧实施，协调者想谁干合适，技术专家考虑可行性，监督者泼冷水，完美者吹毛求疵，凝聚者调试等，团队的价值就在于通过组合而完美地达到目标。一个人在团队中的角色并不完全是单一的，一个人可以充当多重角色。

团队协作 团队协作指的是一群有能力、有信念的人在特定的团队中，为了一个共同的目标相互支持、合作奋斗的过程。它可以调动团队成员的所有资源和才智，并且会自动地驱除所有不和谐和不公正现象，同时会给予那些诚心、大公无私的奉献者适当的回报。当团队协作出于团队成员的自觉自愿时，它必将会产生一股强大而且持久的力量。

高职航海类教师职业资格发展团队的组成及建设策略

高职航海类教师职业资格发展团队的组成 高职航海教育作为航海教育中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、管理和服务第一线需要的高技能人才的使命。教师职业发展水平的提高是培养高素质人才的重要保证，也是高职教育能否办出特色的关键所在。为此，在高职航海类教师职业资格发展的过程中组建高绩效的团队，进行团队合作，发挥团队协作的作用具有十分必要的意义。一个高绩效的航海类教师职业资格发展团队，其成员数应在7～10人，根据个人职务和特长承担团队中不同的角色，具体组成如图1所示。

高职航海类教师职业资格发展团队的建设策略 高职航海类教师职业资格发展团队改变了传统教师职业资格等级晋升中的孤军奋战，通过团队成员之间的真诚协作，促进教师职业资格的不断晋升。建设高水平的职业资格发展团队可从以下三个方面入手。

1.树立共同目标、确定好团队带头人。心理学家马斯洛通过研究表明，团队目标的一致性是杰出团队最显著的特征之一。共同目标能促使团队成员愿意为实现这一目标而贡献自己的智慧和力量。形成一致性目标是建设航海类教师职业资格发展团队的基础，是团队成员愿意为共同目标的实现相互配合，相互协作，不断提高职业资格等级的前提。团队带头人是团队的核心，是确保团队共同目标实现的基础。因此，高职航海类教师职业资格发展团队带头人应该是具有丰富的一线工作经验、教学技能娴熟的优秀教师，同时还应具备较强的领导力、感召力和组织协调能力。另外，要引入竞争激励制度，以增强团队的凝聚力和向心力，促进团队成员的职业资格等级迅速晋升。

2.建立校企联盟教师职业资格培养机制。聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，把专任教师送往企业一线顶岗实践是高职教育师资队伍建设的发展方向。校企共建师资培养机制必将受到高职教育的青睐。应把企业一线具有丰富实践经验的工作人员请进高职航海类教师职业资格发展团队中来，让他们在教师顶岗实践中承担师傅的责任，成为教师实践技能发展的领路人，把理论知识丰富而缺乏实践经验的教师培养成为理论与实践完美结合的“双师型”教师，以满足高职航海类教育发展对教师的要求。

3.养成团队成员的良好沟通及合作意识。在人力资源管理理论中，团队精神有两层涵义：一是与别人沟通、交流的能力；二是与别人合作的能力。沟通是合作的开始，沟通带来理解，理解带来合作。也就是说在教师职业资格发展团队中，成员全身心地积极投入及随之形成的合作意识和文化是团队产生实际效果的前提和基础，在这样的发展团队中，教师个体的合作行为与教师群体的合作氛围交互作用，从而促进教师职业资格等级的晋升。

团队协作是促进高职航海类教师职业资格发展的必然选择

按照《中华人民共和国船员适任证书考试评估的发证规则》，一名职业船员从院校毕业到持有船长或轮机长适任证书需要5个海龄年（即船上实际工作的时间），至少需要8个自然年，很多职业船员在这个过程中都无法坚持到最后。然而，作为一名航海类教师，在个人、家庭、学校和社会四个方面因素的影响下，职业资格发展就更难以保持下去。为了达到教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件中对高职教育教师的要求，必须寻求一种切实可行的有效建设途径来保障高职航海类教师职业资格发展。经调查发现，近几年在高职航海类院校中，航海类教师职业资格晋升的成功均是以团队协作形式顶岗实践获得的。因此，充分发挥团队协作必将促进高职航海类教师职业资格等级的晋升。

团队协作能增强成员归属感，提高成员工作积极性和效率 团结协作、同舟共济是船员职业的特点。团队具有目标一致性，能产生一种整体归属感。这种归属感能使成员感到为团队努力也是在实现自己的目标，与此同时也有其他成员在为这个目标努力，从而激起更强的进步动机。正是有这种团队协作精神，在教师职业资格发展过程中，团队成员相互激励，都为团队目标积极做贡献，从而使得每一个成员都能为达到共同目标而坚持下去。

团队协作可以激发成员学习动力，提高团队整体能力 职业资格发展团队一旦形成，大部分人的心里都希望得到团队其他成员的尊敬，都有不服输的心理和精益求精的欲望。这些心理因素在不知不觉中增强了成员的上进心，要求自己要进步，力争在团队中做得更好。航海职业的变化日新月异，只有不断进取才能适应发展的需要。团队协作能不断激发成员的学习积极性，能更好地促进成员学习和掌握新技术，在提高自己综合能力的同时也促进对学生的教育，进而培养出备受企业青睐的高级航海人才，完成高等职业教育肩负的使命。

团队协作有利于提高自身的认知水平并产生新颖的创意 三人行，必有我师。人的认知过程有片面性。通过团队协作，成员能虚心学习他人的长处和优点，逐步巩固自己的知识，认真规划个人职业发展，在其他成员的协助下完成职业资格的不断晋升，满足“双师型”教师的要求。同时，通过团队中企业指导人员的帮助，团队能不断了解行业的新发展。团队成员组成的多元化也有助于产生不同的想法，有助于集思广益，优势互补，推出新的教学改革措施。

总之，高职航海类教师职业资格发展团队的组建，需要企业的大力支持，学院的高度重视，教师的积极参与。只有这样，才能形成高效的职业资格发展团队。

参考文献：

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[5]陈新文.高职院校教师专业发展的理论研究[J].襄樊职业技术学院学报，2008，（1）：61.

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[7]冯拾松，何农，傅拥军.高职教育专业师资团队建设的“雁阵战略”[J].金华职业技术学院学报，2009，（1）：1-4.

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中美师德规范不同之处非常多，概括起来，主要表现在师德规范的内容、规范确立的主体、规范落实的途径与方法几个方面。

（一）师德规范的内容不同

中美师德规范内容的不同主要表现在几个方面：

1．名称不同。我国师德规范全称为“中小学教师职业道德规范”，美国将其称为“美国教育专业伦理规范（CodeofEthicsoftheEducationProfession）”。虽然也有人将其翻译为“美国全国教育学会教师职业道德规范”，与前者意思接近，但显然翻译为前者更为准确。不同名称的背后显示的是社会对教师这一行业的认可程度。美国认为教师是“专业”，我国认为教师是“职业”。[1]专业与职业相比具有很大的差别，专业具有更强的社会不可或缺性、更完善的专业理论和更成熟的专业技能、更高的专业自、更高的社会地位以及更高的专业门槛，职业则不具备这些特点。

2．师德要求确立的出发点不同。从中美师德规范的比较来看，二者有着不同的价值本位。我国的师德规范更加注重社会的需要，并以此作为师德教育的出发点，师德规范中包含有与教师职业行为并不相关的社会道德和公民道德的要求。[2]如我国师德规范的第一条“爱国守法”，这不仅是对教师的道德要求，也是对所有社会公民的道德要求。因此带有明显的社会本位特点。师德规范中与教师职业行为最为密切的师生关系部分的要求仅有一条，即第三条“关爱学生”，占师德规范内容的六分之一。美国的师德规范则是从学生出发，依据学生特点和要求并结合教师的实际履行情况而确立，规范仅涉及教师的教育专业行为，与教育专业无关或者相关度不高的行为不作规定，带有明显的专业本位特点。同时，美国师德规范非常注重师生关系这一纬度，并将其作为核心内容，有关师生关系的规定在美国的师德规范中占了一半以上的比例，切实保证了学生的权利不受侵害，带有明显的个体本位特点。[3]

3．师德要求的高度不同。我国师德规范的主要成分是师德理想和师德原则，属于提倡的标准，标准相对较高。[4]如现行师德规范中的第二条“爱岗敬业”中规定“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”；第四条为人师表中规定“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则”，给人以明显的高高在上、空喊口号、难以做到的感觉。美国师德规范的主要成分是师德规则，相对较低。如规范中对待学生的要求“不得无故压制学生求学中的独立行动、不得无故阻止学生接触各种不同的观点、不得故意隐瞒或歪曲与学生进步有关的材料”等，在我们看来要求也太低了，有点过于小儿科了。即便是美国优秀教师行为守则中的规定，也仅要求教师做到：记住学生姓名、对学生力争公道、不得当众发火、不得与学生过份亲热或过分随便、少提批评性意见等。[5]

4．师德要求的细致程度不同。我国的师德规范较为粗略。现行的2008年版师德规范总计6条，共490字，比1997年版的师德规范更加简略。一方面，规范中有许多与教师职业无关的规定。另一方面，即便是关于教师职业行为的规定，规范中也非常模糊。具体执行时缺少可操作性和具体的评价标准，难以准确判断是否符合师德规范的要求。如规范中规定的“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生”一条，怎样做才算关心关爱学生？哪些行为属于不关心学生的行为？有没有二者都不属于的行为？与此类似的要求还有很多，诸如“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”、“保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益”、“关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公”等。美国教师职业道德规范则更加注重细节，所规定的要求与教育专业密切相关。规范全文翻译为汉语在1000字左右，尤其是师德规则部分对教师的言行举止作了非常详尽、细致的规定，非常明确而且具有可操作性，易于判断和评价。如在对待专业的要求中规定“不得在有关某一专业职位候选人的资格的陈述上故意弄虚作假；不得在未经准许的教学实践中帮助非教育工作者；不得随意泄露专业服务过程中获得的有关同事的信息；不得故意作有关同事的虚假的或恶意的陈述”等。[6]

5．师德要求的层次不同。我国的师德规范仅有一种提倡的标准，属于单层要求。单层的要求体现了统一，但是难以照顾到不同地区与文化的差异。美国师德规范共分为师德理想、师德原则、师德规则三个层次。师德规则又分为对待学生的要求和对待专业的要求两个部分，属于多个层次。多层的要求体现了以人为本的理念，更富于人性化。[7][8]

6．表述的方式不同。我国的师德规范属于提倡的要求，标准相对较高，多采用“应该如何”的表述方式。如“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教”等。美国的师德规范属于规则的层次，也就是禁止的层次，要求相对较低，多采用“不得如何（shallnot）”等禁止的语气来表示。前文中已经已经列出一些，再比如“不得出具不符事实的专业资格证明；不得帮助明知在品格、教育或其它有关品质上不合格者混入本专业”等。[9]

（二）师德规范确立的主体与过程不同我国教师职业道德规范由教育部主持制定，带有很大的政令性。以现行师德规范修订为例，2008年6月，在弘扬汶川地震中教师优秀道德品质，谴责不良行为的背景下，在教育部主持、领导下，教育部师范司组织人员草拟了《中小学师德规范（征求意见稿）》，并在各大教育网站公布，向社会各界人士广泛征求意见。在此基础上对草稿进行修改，并于当年9月1日正式颁布实施，历时总计不到三个月。中国教科文卫体工会也作为组织者和参与者参加了本次师德规范的修订工作，但征求意见是向社会各界广泛进行。与中国不同的是，美国的教师职业道德规范完全由全美教育协会制定，没有教育行政部门的参与和干预，带有很大的行会性。美国现行的师德规范是1975年修订的。修订之前，全美教育协会对原规范的执行情况做了大量的调查，借鉴其他专业较为成熟的专业伦理规范，形成规范草案并提交会议讨论修改。在广泛听取教育工作者建议的基础上，对草案进一步修改。修改后提交全美教育协会大会审批，大会通过后颁布实施。[10]

（三）师德规范落实的途径与方法不同我国师德规范的实施一般通过开设专门的《教师职业道德》或者《教师伦理学》课程，通过讲授与教师职业道德相关的理论知识来实现。教育的方法一般为课堂讲授，方法较为单一，结果往往也不尽如人意。美国不设专门的师德教育课程，不进行简单的灌输也没有空洞的说教，而是将其融入到学校及社会的公民教育、道德教育、宗教教育之中，注重师德的内化与养成，注重教师职业道德行为习惯的养成。[11]美国师德教育的途径和方法多种多样，主要采用的方法包括：一是注重正面引导；二是注意间接教育，全方位渗透；三是强调在道德实践中将师德规范内化为师德行为；四是注重心理教育。美国这种注重多元、强调人性化、强化实践的教育方式，收到了相对良好的教育效果。[12]

二、中美师德规范差异的原因探析

中美师德规范之所以有众多不同，究其原因应该是多方面的。主要包括以下几个方面：

（一）“人性假设”的不同

“人性假设”是对人本性的一种认识和假定，对人本性的认识也是社会管理和伦理教育的基点。不同的历史时代、不同的文化背景之下，人们对人性的认识差别非常大。对人性认识的不同也导致社会管理和教育观念的不同。中国对人性的假设基本上坚持了“人性本善”的理论。在中国人性哲学研究历史上，虽然荀子等人曾经提出“人性本恶”的观点，墨家学派也曾提出了“人性如素丝、无善无不善”的性中论观点，但是孟子提出的“人性本善”的论断是中国人性哲学的基本观点。这种观点认为，人生之初，本性是善良的和纯正的。而且通过给予好的榜样、教育和环境，这种善的本性会随着人的发展不断成长和壮大。有些人走上邪路是因为教育和环境不当所致。从“性本善”的这一人性假设出发，中国的社会管理崇尚德治，强调依礼而行；中国的德育崇尚引导，强调榜样的感召，认为只要给予人良好的环境和积极的榜样，人自然就会形成良好的品德。所以，中国师德规范标准相对较高，并且多采用提倡的形式来表述。在道德教育方法上多采用先树立榜样和典型，然后大家都去学习的方式。美国人对人性的认识坚持“人性本恶”的观点。受基督教思想的影响，美国人认为人的祖先本来在伊甸园里生活的无忧无虑，因为轻信谣言、偷吃禁果，被上帝赶了出来，人是带着“原罪”来到世间的，因此认定人性本恶。由于认定了人具有恶的本性，所以仅通过榜样和良好的环境不能塑造人的良好品德。必须通过建立完善的法律和制度，对人的行为进行严格、细致的限定，才能收到好的效果。因此在社会管理上强调通过完善的法制加以实施；在师德规范的确立上更加注重明确、详尽、严格的条目，限定哪些是不可为，确定的标准相对较低，并且多采用禁止的形式来表述。

（二）教师专业化程度差异

美国虽然一直没有专门的师范教育，但是教师专业化程度较高。主要表现在拥有专业的组织机构、严格的教师资格认证制度和完善的教师聘用制度。1929年美国就已经出台了完善的教师职业规范。当今美国社会已经将教师作为一种专业看待，社会以专业的标准来要求教师。因此，除了专业素质的规定，对师德的要求非常详尽而明确，非常具有可操作性。[13]我国的教师教育虽然有着悠久的历史，但是专业化程度一直不高。还停留在职业、准专业或半专业的程度。主要表现有：一、师范教育培养出来的教师并不一定喜欢和专心于教育工作，因为多数人报考师范专业出于不得已或者是出于偶然的原因，因而缺乏相应的教师专业精神。二、开放式的教师聘用制度导致教师队伍业务素质良莠不齐。三、缺乏严格的教师资格认证制度和完善的教师聘用制度。因此在师德规范的制定上只能较为粗略，并且采用较高的提倡式的标准。

（三）教育管理制度与文化背景的差异

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〔论文关键词〕中小学教师;职业倦怠;影响因素;应对

一、教师职业倦怠研究的缘起

1974年，美国心理分析师Freudenberger在论文中首次提出了职业倦怠的概念，并将其内涵描述为个体由于执着于某种生活理想或方式，或者是无法得到预期的回报而产生的一种疲劳和挫折状态。1981年，Maslach和Jackson编制了职业倦怠量表MBI(Maslach Burnout Inventory)，这个量表包括情绪枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和无个人成就感(personal accomplishment)三个维度。此研究不仅较好的整理了职业倦怠的概念，也极大地促进了教师的职业倦怠研究。1982年，Zabel等应用MBI对601名教师进行了研究，发现中学教师的职业倦怠水平最高。同年，Schwab等也应用MBI对469名中小学班主任进行了研究，结果表明，这些教师面临较为严重的角色模糊和角色冲突，它们与情绪枯竭、去人性化之间存在显著的正相关。1985年，Pines又编制了包含身体枯竭、情绪枯竭和精神枯竭三个维度的职业枯竭量表BI(Burnout Index)。1990年后，职业倦怠的研究更加关注不同的职业群体，教师职业倦怠的研究也积累了相当多的资料。1995年，国际劳工组织发表了“教师的职业压力和职业倦怠”专题报告，报告汇集了1985~1995年间发表的99篇各行业领域职业倦怠研究的文献，并指出教师是职业压力和职业倦怠最为严重的职业群体之一。自此，教师职业倦怠问题开始受到学者和多国政府的广泛重视。

二、中小学教师职业倦怠的影响因素

1.个体因素

首先，性别是影响教师职业倦怠的重要因素。尽管以往研究结论不尽相同，但多数文献表明，女教师的职业压力和职业倦怠水平更高。其中，女性对自身的不适更敏感、她们会面临更多的工作和家庭方面的冲突等是重要的诱发因素。其次，从工作年限来看，年轻教师往往有较高的工作热情，但相对工作经验不足，而且面临更多的职业发展压力，因此他们也就更容易产生职业压力感和挫败感。不过，工作年限和职业倦怠之间似乎还存在诸多的中介变量。第三，性格也是影响职业倦怠的重要因素。具有追求完美、固执、理想化、A型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。Mills和Huebner运用MBI和NEO的调查研究表明，教师的人格特质得分和7个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。第四，教师自我效能感也会明显影响职业倦怠水平。台湾学者孙志麟对415名小学教师的研究表明，其自我效能包括不良环境转化效能、教学执行效能、班级管理效能、学习评价效能、教学改革效能和亲师沟通效能六个维度。很显然，这些方面也会明显影响到教师的职业感受。

2.情绪劳动

情绪劳动(emotional labor)是指个体通过控制自己的表情和肢体语言以使自己的情绪表现符合工作要求或让周围的人感到舒适。情绪劳动可以分为表层展现和深层展现，前者是指组织要求的表现，与内心状态并不一致;后者则是员工认同并想表达的真情实感。台湾学者江文慈通过深度访谈发现，小学教师的职业活动不仅涉及大量的情绪劳动，其心理历程也相当复杂。在正向情绪的表达方面，小学教师表层展现的原因是“礼貌客套，印象整饬”、“状况不佳，强颜欢笑”等;深层展现的原因有“教学需要，努力营造”、“专业认同，有感而发”、“个性使然，自然流露”。抑制负性情绪的原因包括“避免后悔”、“考虑后果”、“遵守伦理”、“同理体谅”、“个性修养”和“专业成熟”。可见，无论是正向情绪的表达还是负向情绪的调节，都涉及多种方式和多种原因，反映了小学教师工作的“心劳”。相关研究还发现，情绪劳动主要包括情感付出的频率、情绪劳动的强度、情绪表现的表里一致性和情绪表现的抑制等方面，这些方面和职业倦怠各维度之间均有明显的关联。

3.职业压力

教师自身的职业特点是诱发职业倦怠的重要因素。Tagami等在教师职业倦怠的综述性文章中认为，容易导致倦怠的教师职业因素包括:职业行为的不确定性，指学生对教师相同的教育教学活动会有不同的反应，这就要求教师必须具备良好的应变能力;职业角色的模糊性，指教师的职业范围和责任领域具有极大的弹性;职业效果的非透明性，是指对教师工作效果很难进行即时的数量化评估和反馈。美国教育学会则把教师职业特点概括为:专门的知识技能、长期的专门训练、强调服务精神、专业独立自主性、自律的专业团体和伦理规则以及不断的在职进修。其中，专门的知识技能尤为重要，当前知识更新日新月异，教师一旦未及时进修，汲取相关知识，就可能被淘汰，这会造成相当沉重的专业压力。

4.人际关系

Leiter和Maslach的调查研究表明，同事关系不和谐容易产生情绪枯竭感和去人性化，而具有良好同事关系的个体则会体验到更多的成就感。在中小学，相对于师生关系，教师和家长的关系则会带来更大的压力。尤其是家长的高学历化、教育观念的多元化、家庭和学校教育的一体化及权利意识的增强都给教师带来了明显的压力。而且，在教师和家长的互动中，教师还会面临角色混乱和角色冲突方面的压力。金子百惠对179名中小学教师的研究表明，高低职业倦怠组教师在来自学生、家长、同事、校长的社会支持方面都存在显著的差异，广泛的社会支持可以明显地缓解教师的职业倦怠。

5.组织特性

Kaigawa对22所中小学287名教师的调查结果表明:认为“情绪枯竭”问题“需注意”和“危险”的中小学教师分别占19.5%和14.1%;“成就感低下”问题则分别占52.9%和56.4%;“去人性化”问题也分别占4.3%和6%。研究还发现，学校的组织特征是职业倦怠的重要影响因素，这些因素包括:教师和行政管理者的冲突、教师过重的工作负担、疏离化的组织氛围和不协调的组织工作方式。Takaci和Tanaka对63所中小学710名教师的研究也发现，教师的角色冲突、学校组织氛围、教师人际关系状态和对周围评价的敏感性能够显著预测教师的职业倦怠水平。

三、中小学教师职业倦怠的后果

1.职业倦怠和工作满意度

台湾学者黄宝园从硕博士学位论文和期刊论文中检索出职业倦怠、职业压力和工作满意度相关的研究354篇，对从中精选出的70个研究进行了元分析。研究发现，职业压力主要涉及工作负担压力、角色压力、人际关系压力和专业压力;职业倦怠包括情绪枯竭、去人性化和无个人成就感;工作满意度则涵盖了工作自身满足感、薪酬满足和升迁满足。研究结果还表明:第一，职业压力和工作满意度呈显著(p

2.职业倦怠和身心健康

职业倦怠可以区分为三个等级:第一级为轻度的职业倦怠，此时会出现短暂的抑郁、易怒、疲惫与挫折感;第二级为中度的职业倦怠，其症状和第一级相同，但会持续两周或者以上;第三级为重度的职业倦怠，此时会伴随有生理疾患的产生，如溃疡和慢性疼痛等。近年来，中小学教师职业倦怠水平和心因性离职率有明显上升的趋势，据日本文部科学省的统计，1992年，公立中小学在职教师因病退职者为3370人，其中因抑郁等精神疾患退职的1111人，占29.8%;2000年，因病退职教师为4922人，心因性退职者2262人，占46%;到2007年，因病退职教师为8069人，心因性退职者4995人，占60%。

四、中小学教师职业倦怠的应对

1.中小学教师的被援助需要

Tomaru等通过对258名中小学教师的测查，编制了中小学教师“被援助需求状态量表”和“被援助需求特质量表”。前者用于测查中小学教师在当前教育教学中现实的被援助需要。后者用于测查在指导学生学习、心理健康和社会发展方面，中小学教师一般的被援助需要。Tomaru等另有研究表明，在教师和家长和互动方面，教师的压力包括儿童指导上的困惑、家长不理解、儿童相关信息不全面、同事不支持4个要素。教师的应对方式包括逃避儿童问题、情绪自我调节、认知改变、解决儿童问题。Tamura和Ishikuma对214名中小学教师的研究表明，女性教师的被援助需要较男性教师高，而男性教师的自尊感则高于女性。45岁以下的男性教师自尊感越高，被援助需要也越高;41岁以上的女性教师自尊感越高，被援助需要却越低。研究者认为这主要和不同性别教师得到的社会支持有关。

2.中小学教师职业倦怠的改善意识

Miyashita对1208名中小教师、教辅人员和管理者的职业倦怠改善意识进行了大样本调查研究，结果表明，小学教师提供的最能够改善职业倦怠的方法有:强化员工间的沟通和合作(30.8%)、精简工作任务(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改变工作思路(18.7%)、增加教师(17.4%)、减少事务性任务(17%)、改革学校管理制度(15.9%)。中学教师提供的主要方法有:改革学校管理制度(22.2%)、强化员工间的沟通和合作(20.7%)、增加教师(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改变工作思路(15.9%)、严守工作时间(15.2%)。此外，教辅人员和管理者提供的方法与教师虽然有所不同，但也多有重叠。即都强调增加工作人员数量、强化员工间的沟通和合作、改变工作思路和提高工作的趣味性对改善教师职业倦怠的重要性。

3.个体层面和组织层面的双向应对

首先，提高教师个人的应对能力是缓解职业倦怠的重要因素，这方面研究涉及的主要变量包括改善教师的自我效能感、提高教师的社会交往能力、培训教师学习放松的方法等，相关研究报告均取得了一定的成效。

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关键词：经济转型期；地方院校；教师；职业道德

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）05-0259-03

一、经济转型期地方高校教师职业道德的困惑

根据我国著名经济学家吴敬琏教授的观点，经济转型指计划经济向市场经济转型，传统农业社会向现代工业社会转型[1]。从1978年确定改革开放的战略部署以来，经济转型进程为我国带来了巨大的改革红利和发展成果。我国国民经济保持了三十多年的持续高速增长，2010年国民生产总值赶超日本，一跃成为世界第二大经济体。与此同时，我国高等教育事业也得到了突飞猛进的大发展，高校数量、在校生规模、办学层次和质量水平得以大幅提升，为我国国民经济健康发展提供了必要的智力支持和人员保障。但伴随着经济社会转型的不断深化，高等教育“大而不强”的问题也愈发突出，高校自主创新研发能力和水平与欧美等发达国家相比仍然差距较大，不能有效满足我国经济社会持续健康发展对各类专业技术人才的需求，而愈演愈烈的大学生就业难问题更是凸显了我国高等教育质量和制度设计难以满足经济社会发展需要的尴尬现实。综观国内学者对此问题的分析论证，尽管对此“症状”的解答众说纷纭，见仁见智，但经济转型期高校部分教师职业道德素养不够，职业奉献敬业精神弱化是造成我国高等教育事业“大而不强”问题的一个非常重要而根本性原因。伴随着我国市场经济体制改革的不断深入，市场经济的等价交换原则和功利主义价值取向对教师职业道德领域构成了非常现实和直接的冲击与挑战，“一切向钱看”，“给多少钱干多少活”等不良思想甚嚣尘上，“无私奉献、甘做人梯”的传统师德遭到抛弃，高校教师职业道德水平面临“整体下滑”的尴尬境况。突出表现在如下方面。

1.人生观、价值观扭曲，功利主义思想严重。市场化大潮的冲击，社会氛围的包容开放，价值取向的多元化，导致部分高校教师重新思考和定位个人的职业发展和价值取向，社会功利主义的大氛围和个人家庭生活的现实压力也驱使这些高校教师无法甘受教师职业的清名高洁，“象牙塔”的神圣光环被市场化的现实所打破。兼职、创业，八仙过海各显神通，甚至利用职业之便把眼光盯向了自己的学生。这些教师很快在市场化的历练中把自己重新培养成一名合格的“商人”，“等价交换、市场法则、经济利益为上”等思想观念被奉为圭臬，而忘却了自己的教师职业本分，对本职工作推诿拖延，虚与委蛇、消极应付。本来应该是在充分完成本职教学科研工作任务的前提基础之上，在业余时间利用自身的聪明才智和专业学识从事力所能及的社会兼职或自主创业等“第二职业”，实际运作中反而成了以“第二职业”为主业，教师职业反而成了副业与兼职，彻底“本末倒置”，乃至不务正业。

2.职业意识模糊，职责不清。部分高校教师对“教书育人”的职责认识不到位，只重教书不重育人，认为自己只要把院系规定的教学任务完成好，把课讲好，就算尽职尽责了，平时也大体能尽心努力备课上课，但鉴于高校教师不用坐班，“踩着铃声来，踏着铃声走”，除了上课时间以外，学生根本见不到老师，缺乏和学生的课外交流和互动，不注重对学生的思想政治教育和心理精神辅导，不愿意花费时间精力去分析研究大学生关心的热点疑点难点问题，不研究大学生的思想发展动态和规律，对学生人生观、价值观、世界观等方面的发展问题与需要漠不关心，甚至刻意回避，把“育人”职责完全抛诸脑后。这也是目前高校大学生思想政治教育工作不能收到良好效果很重要的一个原因。

3.职业操守缺失，学术不端行为严重。出于评优晋职晋级等利益考虑，高校部分教师不是把聪明才智和经费设施等资源用于踏实严谨的学术研究与创新探索，而是挖空心思弄虚作假、投机取巧，学术不端行为严重，背弃学术的客观性和学者的独立人格为利益集团代言，摇旗呐喊，随意发表不负责任的言论误导公众和决策者，随意篡改实验数据和资料、学术论文著作公然抄袭剽窃他人成果或自我抄袭，甚至出现教师剽窃学生的研究成果等极端行为，学术良心和职业操守彻底沦陷，甚至践踏了做人的基本原则、道德底线和法律准绳。同时，高校个别教师出现了“学阀”行为，利用个人的威望和资历垄断或圈占国家和学校的教学科研资源，对不同意见者打击报复，打压排斥，缺乏应有的“学术争鸣、百舸争流”的宽容与气度，以“终极学术裁判”的姿态出现，扼杀了科学研究的活力与精神。

4.缺乏学术理想和执着精神。受现有的高校教师职业管理体制等因素的影响，高校教师的职称聘任和工资福利待遇挂钩，而且很多地方高校实行职称聘任终身制的做法，即一旦获聘相应学术职称，无论其后续学术水平和科研发展进步如何，职称只升不降，更不会被剥夺取消，与职称相对应的各种福利待遇也“旱涝保收”，缺乏动态化的管理约束机制，从而导致部分地方高校教师一旦达到自己设定的预期发展目标，就自认为万事大吉了，在学术研究、科研探索、教学发展等方面偃旗息鼓、休养生息，刀入鞘、鞍入库。放弃了为教育科学文化事业和人类文明进步继续拼搏奋斗的学术追求和理想信念，也一定程度上造成了地方高校教师的福利待遇和劳动奉献相错位的奇怪现象大量存在。而我国科技创新能力不强、科学研究后继乏力的问题也部分源于此。

二、地方高校教师职业道德困惑的成因分析

造成如今地方高校教师职业道德困惑局面的原因错综复杂，不同的专家学者会从不同的角度对此问题进行分析，见仁见智。但总体来讲，之所以形成如今地方高校教师职业道德困境问题的根本原因，在于经济转型期由于制度规则处于不断调整试错的混沌状态，市场逻辑依靠其强大的影响力和感召力而对道德逻辑的侵入和渗透所造成的。具体来说，如下。

1.社会生存成本的上升强化了人们的经济利益诉求。改革开放以来我国经济社会的发展进步使社会生产力水平大幅提升，但同时也不断刺激和强化着人们对更高质量生活水平的梦想和追求。在社会财富增长的同时，社会各种商品和消费物价水平也大幅上涨，特别是子女教育、医疗、住房等方面的刚性支出在人们支出结构中所占比重愈发突出，甚至被人戏称为“新三座大山”，地方院校教师社会生存成本与改革开放初期相比不可同日而语。而在地方院校教师社会生存成本大幅增加的同时，则是受制于地方财政实力薄弱和地方院校旧有的僵化的收入分配体制等因素的束缚，地方院校教师体制内收入水平增长缓慢，根据我们对省内部分地方院校教师收入水平的调查分析，基本处于当地社会城镇职工收入水平中等或偏下的位置，这直接导致地方院校教师收入支出矛盾日趋紧张，社会生存成本的大幅上升也必然驱动地方院校教师利用一切资源开源节流，以满足更高质量品位生活方式的要求。

2.宽松的社会管理氛围为地方院校教师人力资本的最大化提供了机会和舞台。我国进入经济转型期以来，随着对社会主义建设发展规律认识的不断深化，政府对社会公众个人行为的行政管制逐步放松，允许和鼓励公众在法律的框架以内依靠个人聪明才智和辛勤劳动创造社会财富并获得相应的合理回报。特别是党的十六大报告提出“确立劳动、资本、技术、管理等生产要素按贡献参与分配的原则”，“放手让一切劳动、知识、技术、管理和资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流，从而造福于人民”。党的十七大报告更进一步指出“深化收入分配制度改革，增加城乡居民收入”，“健全劳动、资本、技术、管理等生产要素按贡献参与分配的制度”。社会管制的日渐宽松和公众观念的渐趋宽容，个体私营经济蓬勃发展的辉煌成就，也不断刺激和强化着拥有信息、知识和技术等人力资本优势的地方高校教师走出“清贫”的“象牙塔”，融入“繁荣”的市场经济大潮，以全面提升和开发自身人力资本的社会价值，谋求更好的经济回报和社会地位。

3.既有的教师管理机制与柔性灵活的职业特性也为地方院校教师提供了个性发展的空间和条件。尽管在不同的大学理念指导之下，对大学教师的工作职责有不同的理解，但从我国地方高校教师目前的工作职责来看，主要承担着教学、科研、服务社会以及文化传承等职责，而且教学作为地方高校的基本职责往往位居各项职责之首。从地方院校教师各项工作职责的工作特点来看，都具有创造性、迟效性、复合性的典型特点，这必然要求教师在尽可能宽松自由的氛围中，凭借自己的专业技能和个性特点创造性地履行各项工作职责，从而导致高校教师职业管理制度规范往往以原则性的指导意见为主要形式，很难制定出严谨细致的具体规范制度来对教师职业行为进行有效约束和监督考核。宽松的高校教师职业管理机制和柔性灵活的职业特性一方面为高校教师创造性地履行工作职责提供了必要的自由发展空间和便利条件，但同时也导致教师职业行为约束机制弱化，为部分高校教师背弃职业操守，“挂羊头卖狗肉”等不良行为提供了可乘之机。

三、完善地方院校教师职业道德素养的建议

面对经济转型期地方院校教师职业道德困境的诸多问题，必须清醒地认识到问题的出现的原因是错综复杂、多种多样的。既有部分教师职业意识淡漠的个体性原因，也有转型期社会价值规范标准调整博弈过程中经济性标准强势侵入道德规范领域所造成的宏观层面原因，同时也有作为经济动物的人追求自身经济利益最大化的理性考量。而只有对问题根源有清晰准确地分析理解，才能有的放矢，对症下药。

1.应该承认和尊重地方院校教师从事一定社会兼职或自主创业等“课余活动”以谋求其人力资本更高利用效益回报的合理性和必然性，切不可一概否定，严格取缔。但“课余活动”必须要有所规制，有所边界，正如2011年出台的《高等学校教师职业道德规范》明文规定“不得从事影响教育教学工作的兼职”，只要不影响地方院校教师正常履行其教育教学工作，高校教师完全有权利用自己所拥有的时间精力和专业技能等各种资源条件去从事社会兼职等各种社会经济活动，正如法学上所讲的“法无禁止即许可”。这样一方面确实可以通过为社会提供更多更好的服务或成果而获得一定经济收入以提高教师社会劳动收入水平，从而有助于改善教师及其家庭的生活质量水平，另一方面，也便于地方院校教师通过更多地融入社会生产生活实践，观察分析理解社会发展中的客观实践现象和问题，在专业理论技能和社会生产实践相互融合、相互检验、相互促进的过程中推动专业技能与社会实践的良性互动，协调发展。同时，这也是党的十八届三中全会所明确提出的“让一切劳动、知识、技术、管理、资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流，让发展成果更多更公平惠及全体人民”伟大思想的具体体现和落实。

2.要增强地方院校教师职业意识水平。尽管难以量化统计调查，但不可否认的是，伴随着我国政治经济体制转型的不断深入和发展，市场经济规范和价值标准成为社会规范和价值体系中占主导位置的强势力量，反映在高校系统中，突出表现在部分高校教师的择业动机定位于高校教师职业社会地位高、收入有保障、工作自由灵活等现实性利益考量方面，把教师工作仅仅简单地当作一个谋取经济收入来源的职业类别而已，而对高校教师职业在启迪学生心智、促进人的全面发展和健康成长，推动科学技术文化的提升等深层次本质性意义与价值方面的认知模糊不清，这种认知上的偏差直接导致部分高校教师行为功利化、短视化情况较为严重，道德失范行为不断。为此，非常有必要采取有效措施，强化教师职业责任意识建设。一方面，在教师职业准入阶段，要加强和重视候选人员择业动机的考察和鉴别，从源头上减少单纯出于经济动机而缺乏职业奉献精神等动机不纯者进入高校教师行业的风险和概率，教师职业是非常需要奉献精神的神圣职业，缺乏奉献精神而过于看重经济利益回报的人是不大适合教师职业岗位的；另一方面，则要加强教师从业期间职业责任意识的培育和发展，鼓励和引导高校教师树立对本职工作的正确认识，用社会主义价值观、荣辱观、道德观等审视、监督自身道德修养水平和问题，用《高校教师职业道德规范》规范自身行为，深刻理解自身工作对学生、对社会、对国家的重要价值和长远意义。提高教师忠实履行自身职责的自觉性和主动性。

3.要规范和强化教师职业行为约束机制建设和制度落实。职业道德作为社会一般道德原则在具体职业领域的体现，同样具有内化性的特点，即只有在被职业主体认同与接受并将其有机融入自身价值体系之中的条件下，才能有效指导职业主体的行为选择和表现。从职业道德的养成机制来看，单纯依靠行为主体的自觉性培养和自我发展是极其缓慢而曲折的，同时，职业道德规范的“软性约束”特征又非常容易导致行为主体在面临诸多外部诱惑的时候轻易背弃道德规范要求而产生道德失范行为。为此，就有必要在强调教师职业道德自律的同时建立切实有效的地方院校教师职业道德外部规范约束机制和体系，以确保地方院校教师能恪守职业道德规范而不逾矩。具体来说，需要注意如下几个方面：首先，明确教师岗位职责和工作要求，完善教师教学科研工作任务考核监督管理办法，调整教师收入分配管理制度，将现行的僵化的“身份等级制”工资收入分配制度逐步转变为以业绩考核为依据的动态化绩效工资制度杜绝“大锅饭”“浑水摸鱼”等不良现象和行为的发生，合理拉开收入分配差距，充分体现“多劳多得”的基本收入分配原则要求，从地方院校教师诸多“搭便车”现象的原有分析可以看出，职责不清、赏罚不明是其症结关键。其次，要改革和理顺地方高校教师现行的人事管理制度，逐步规范落实合同化管理制度，建立严格细致的动态化人才聘用机制，特别要注意构建和落实高校教师退出机制建设，对那些确实无法履行高校教师岗位职责或有严重职业道德失范问题的教师，要坚决依据相关法律法规和劳动合同的有关规定，清理出高校教师队伍，只有这样，才能对那些职业意识模糊不清和职业道德观念缺失的教师以有效的威慑力和警示督导作用。再次，在教师日常晋级晋升考核管理方面，地方院校可以借鉴国外著名高校较为流行的“非升即走”制度设计，即在预先给定的一定时期以内，如果该教师未能达到预期的任务要求从而晋升到更高级别层次的职称或职位，则必须离开。目前国内某些著名高校也在积极借鉴这项制度，当然，鉴于地方院校师资力量相对薄弱，科研能力不强的现实困境，可以考虑结合各地方院校实际，分阶段分层次逐步推进。这项制度设计的目的就在于给教师以现实的压力从而推动和促进高校教师扎实投身于教学科研工作实践。最后，要构建地方院校教师职业道德救助机制，可以选聘学校内外职业道德素养深厚、职业道德培养经验丰富的专家学者组成职业道德顾问或咨询委员会，具体负责对地方院校教师职业道德培育与发展过程中的诸多“疑难杂症”进行“望、闻、问、切”，以对症下药，治病救人。

当然，地方院校教师职业道德作为职业化培育体系中的核心与关键要素，其塑造与提升是一项长期而缓慢的渐进式发展过程，特别是在我国当前所大力推进的全面而深刻的经济社会转型过程中各种价值原则、思想观念和利益主张之间的矛盾与冲突愈发显性化和尖锐化的复杂形势下，塑造符合社会主义核心价值体系和我国传统师道规范原则的地方院校教师职业道德体系，更是需要教师、学校和社会有关各方群策群力、齐抓共管，正可谓“任重而道远”。

参考文献：

[1]吴敬琏.中国经济转型的困难与出路[J].中国改革，2008（2）：9-13.

[2]徐廷福.美国教师专业伦理建设及启示[J].比较教育研究，2005（5）：71-75.

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关键词：高校教师；职业发展；素养

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）07-068-03

教师的职业发展与其职业生涯规划密切相关，只有客观地对其职业发展进行测评，才能全面地对其兴趣爱好、工作能力、思想成熟度等做出分析，进而正确定位该教师的职业发展。高校教师的职业发展以高校的职能为导向，与高校的总体发展目标相适应；高校的发展愿景与内在文化既要指导教师明确职业发展方向，又要保证为教师提供更多实现个人职业规划目标的途径，使高校的总体发展与教师的职业发展达成一致。高校教师职业发展的实质是基于高校发展，教师个体、内在的提高，进而实现个体价值。同时，促进高校职能的全面发挥和社会价值的不断提升，实现教师个人与高校的双赢。

一、高校教师职业现状分析

（一）经济和社会地位不高

随着教学改革的不断发展与深化，我国高校教师收入方面进行了一定调整，但是行业内有较大的差异，普通教师与高收入教师之间相差几倍、甚至几十倍，低收入教师存在一定的经济压力。高校基本都是高学历的知识分子，他们通过前期较大的教育成本投入，对职业收入都有一定的期望。但事实却与期望有一定的差距，教师职业发展所面临的困难也随之增加。

（二）与社会发展存在着不同程度的脱节

高校就是一个小社会，它的环境有一定的封闭性。高校教师由于职业的特点，决定了教师与社会交往之间受到不同程度的限制；同时，高校教师都有较高的文化水平，对社会上的一些问题较为敏感，这种特殊的工作环境和职业性质，使得教师与社会之间产生一定的距离，甚至部分高校教师存在一定程度的人际交往障碍，这对于教师自身的职业发展和生活都产生了一定的影响。

（三）教学任务繁重

随着社会的发展和进步，教育的创新要求不断提高，教育的创新理念已经成为当前教育事业发展所遵循的一项基本原则。高校教师从事的教学需要一定的知识和社会积累，尤其有些课程，知识需要不断地更新。但是，有些高校教师资源匮乏，生师比过高，教师需要承担繁重的教学任务，使得高校教师以脑力劳动、科学研究与创新为主沦为以体力劳动为主，导致教师产生不同程度的教学倦怠，对于教学质量和学生的培养都产生了严重的影响。

（四）缺乏客观的自我价值评价

高校教师在自我价值实现上有着更高的要求，但是，在当前的教育氛围中，高校教师自我价值的实现受到社会、学校以及学生家长等多方面因素的影响，没有受到足够的尊重与体谅。有学生家长认为，只要学生进入学校，教育的责任就应当由教师承担，这对于教师的职业发展产生巨大的压力。如今，在多元文化背景的冲击下，学生容易受到社会不良风气的影响，他们对于教师的尊敬产生不同程度的变化，学生不愿与教师、其他学生交流，这无形中增加了教育的难度。高校教师承担着繁重的教学任务，加上这些因素的影响，教师很难在工作中获得成就感，尤其是一些年轻的教师很容易产生失落感，对教书育人积极性产生较大的影响。

（五）内部竞争激烈

高学历的高校教师，工作中承担着繁重的教学任务，同时，需要开展各种学术研究交流活动；而且，高校教师的学历水平呈现出不断上升趋势，教师又有岗位聘任与专业技术职务晋升的要求，导致教师行业内部的竞争较为激烈，教师自身产生许多问题。

二、高校教师职业发展的阶段

费斯勒（Fessler）的教师生涯循环论将整体、动态的教师生涯发展划分为八个阶段，即职前教育阶段（pre一8erv-ice）、引导阶段（induction）、能力建立阶段（competencybuilding）、热心和成长阶段（enthusiastic and growing）、生涯挫折阶段（career frustration）、稳定和停滞阶段（stable andstagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit）。高校教师职业发展分为五个时期。

（一）角色确认期

角色确认期是教师职业发展的第一个阶段，需要1年左右时间。在这个时期，教师会产生角色的跨越，由学习者转变为教育者，教师对自身和学校的环境会有更多的认识。教师对于自己的角色定位和理想薪酬也会进行比较。处在这一时期的高校教师，对各种职业教育都有较高的热情，并且希望尽快从工作中找到自己的定位。同时，这一时期的高校教师在现实工作中遇到的困难与理想化的教育之间会产生一定的矛盾。教师必须在矛盾中找到平衡点，并对自己的教育情况进行及时的调整，才能顺利地完成角色转型。这是高校教师发展的重要阶段。

（二）角色适应期

这个阶段大约需要3年左右。经过第一时期的调整。这个时期的教师关注内容更丰富、更广阔，包括与自身发展息息相关的薪酬、福利、晋升机会以及国家相关的政策等。教师对自己所承担的责任和义务也会有更为全面的认识。但是，这个时期的教师责任感仍然很不稳固，经常会受到社会因素等的影响而产生不同程度的变化，如果高校无法关注或保证教师相应的期望，就会产生工作消极、离职等现象。

（三）角色成熟期

通常是在教师进入工作岗位后的3—10年，这是教师职业发展周期的核心部分，是教师奠定职业发展基础的关键时期。这个时期的教师对自己以及社会都有更为充分的认识，并能够在工作中充分展示自己的才华，形成自己的职业价值观念。但是，这个时期的教师所承担的责任较多，除了学校的教学任务，还面临个体发展、家庭建设等工作、生活、情感等多方面的压力。

（四）角色发展高原期

通常是教师进入工作岗位10～20年不等。这个时期教师的职业发展到一定程度，基本在这个时期能达到人生的顶峰，之后难有更大的突破，并且，工作、家庭、生活等的冲突依然存在。教师在工作上处于自我调整和自我维持状态，对于发展与超越的期望减弱，维持已有成就和地位的愿望增强。如果单位在教师的这个时期无法提供良好的预期保障，教师的效率、满意度及执行力将会降低，工作的主动性和积极性也会逐渐降低。

（五）发展高原期到退休

在这个时期，教师教书育人的经验最为丰富、最具感染力，但是个人的热情和体能等都逐渐下降，进一步发展和提升自己的愿望、动力降低，对工作、生活等都期望稳定，开始趋向保守和平静。50岁后，人生事业开始进入衰退期，在职业道路上走下坡路，对职业发展的渴求减弱，在心理上准备逐渐适应人生的转折、衰退和平淡。

三、高校教师职业发展的“纵横”视域

教师职业发展的各个时期，主要受教师个体及其职业环境两方面因素的影响。个体因素包括家庭、积极的关键事件：生活中的危机因素、个人脾气或气质、嗜好等，是教师个人的“内环境”；职业环境因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织等，是教师个体的社会“外环境”。根据教师职业发展的各个时期特点，通过建立两个维度的“纵横培养”模式，提升高校教师职业发展的规划能力和素养。

（一）“纵向”视域培养

“纵向”培养是指以教师个体的整个职业发展生涯为基础，贯穿始终的职业培养，在教师职业生涯发展的每个阶段，需要进行职业素养的培养。这种纵向培养的方式具有较强的针对性，具有明显的侧重点，这种方式是较为系统而全面的个性化方式。通常，纵向培养针对教师个体分为人职前培训和职后培训两个部分。当前，我国高校教师引进是通过公开招聘的方式，在选择教师权上具有一定的自主性。高校教师通常招聘学历较高的知识分子，但是，我国缺乏高校教师培养的院校，这部分人在教学技能和教育理念方面都存在着或多或少的不足之处。

1.职前培训。为促进高校教学质量的不断提升，同时引进更多从事学术和科研活动的教师，必须重视职前的培训工作，健全与之相适应的高校教师准入制度和考核体系。当前，在高校教师的职前培训中，除了基本的技能培训、校本培训，还包括高等教育心理、高等教育法规概论、高等教育职业道德修养等多门课程，这些培训需要2-3个月，但是培训效果并不显著。

2.职后培训。入职后的继续教育是指教师在人职后，在工作过程中所参加的培训和学习，促进教师自身能力的提升。教师人职后的培训，通常是根据高校自身的发展情况，通过开展各种不同形式的教育和培训活动，使教师在知识结构和教学观念方面都获得不同程度的提升，促进高校教师教书育人能力的提高。

根据教师职业发展的几个时期，无论是职前培训还是职后培训，必须充分注重分层、分类、分阶段，有针对性地开展培训工作，结合高等教育的特点与理念，针对教师的不同特性开展相应的培训，以实现教师个体职业发展的最优化，从而实现纵向培养的终极目标——使教师“终身教育”“终生学习”。

（二）“横向”视域培养

“横向”培养主要关注教师培养的角度、方向和内容等，与纵向培养有着较大的区别，“横向”培养以拓展教师的知识面深度和宽度为主。在培训内容上，主要分为教育（教学）管理能力、专业能力、人文素养以及个人人格修养等方面。高校教师在承担日常教学任务的同时，还承担着育人、学术研究、社会服务以及文化传承等多方面的职责，这些职责的有效履行都需要以教师较高的职业素养为基础。横向培养的内容分为以下四个方面：

1.教育（教学）管理能力的培养。高校教师的教育（教学）管理能力，是教师在高校最基本的素质和能力，是保证教师在学校有效组织教学、科学研究等的基本能力。高校教师的教育（教学）管理能力主要包括组织协调教学的能力、协调科学研究与教学的能力、协调服务地方与教学的能力等，是高校教师围绕高校教书育人的开展而自身需要的综合协调能力。

2.专业能力的培养。高校教师的专业能力，是教师在教学活动和科学研究等中具备的专业技能和知识体系，是促进教师专业成长的主要推动力。高校教师在专业能力培养方面，包括教学能力、科研能力以及将科技成果转化为生产力的能力等。教学是教师的最重要、最基本的使命，教师教学能力的高低直接影响到高校的教学质量，直接影响到学生培养水平。教学能力主要包括对学科知识的掌握程度和教学方法。教师的科研水平体现教师对知识的掌握程度。高校教师的社会服务能力其实就是教师通过自己的学科知识、科研能力等，直接或间接为社会创造生产价值或社会效益。高校教师的社会服务工作一方面有助于提高社会生产力，另一方面有助于教师提高自身教书育人的水准，也有助于提高指导学生的实践能力。

3.人文素质的培养。教师的人文素质是指教师个体所具有的知识、能力、观念、情感和意志等多方面因素相互结合、影响而形成的一种内在品质的外在表现。在我国教育领域中，始终存在着“重理轻文”的现象。随着社会的不断发展与进步，人文素质的培养已经受到了越来越多的重视，而高校教师作为实施教育的主体和学生通识教育的主要承担者，更需要注重人文素质的培养。

4.专业辅助能力的培养。教师的专业辅助能力是指高校教师在教学活动、科学研究中应当具备的辅助能力，包括教师的心理素养、教育理念等，这是现代高校教师应当具备的一项基本素质。高校教师自身具备良好的心理素质，掌握一定的心理知识，能实现与学生近距离的沟通，及时把握学生的变化，与学生有共同的语言，有利于促进教学效果的提升。同时，具备较强的心理素质，能够实现教师的自我调节，及时对不良思想的辨析，坚持健康、积极的人生态度和工作态度，促进教师自身的不断完善和教学效果的不断提升。

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论文关键词：教师；专业伦理；职业道德规范

所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”均可。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”…那么，“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会性功能及其专业伦理性的集中表现。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德规范”必然要过渡为“教师专业伦理”。

专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。如是，在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制定一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。

西方早期，对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。我国古代，“伦”是指辈分、等次、顺序、秩序等，如人伦、伦常、纲常；“理”则有条理、理则、道理、整理、调理、料理之意，义、天理、仁义等都是它的近义词。因此，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道”一般指规定、法则、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是将这些规律、法则等变成对自己的内在要求而形成的个人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。可见，伦理与道德存在着密切的关系。但由于道德只关涉作为行为主体的个人，而伦理则关涉形成共同体的内部所有成员及他们依据社会规范进行的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。因此，必须改变我国教师职业道德规范在内涵和外延上相对狭隘的不足，要注意到教师专业伦理不仅涉及一种人伦关系，更关系到人与人关系中互动方式、方法及其过程中的人伦陛。

我国教师专业伦理主要表现为教师的职业道德规范。传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，师德规范的要求也大多停留在良好的个人道德修养上，显得比较粗糙、抽象和一般。“由于我国传统师德的生成方式存在着‘身份伦理’和个体经验来源等特点，使得传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点。”有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：1．从宏观的方法论层面看，一方面，规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，在“可为”与“不可为”、“必须为”与“不得为”之间难以区分。2．从微观的具体伦理规范层面看，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制定形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有论者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制定缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。 　法国著名社会学家涂尔干，针对19世纪欧洲步人工业社会后由于剧烈的社会变迁所引发的激烈的社会冲突，开出了自己独特的药方——“一般社会成员共同信仰和情感的总和”即“集体意识”是社会得以整合的基础。在现代社会“劳动分工越来越多地替代了共同意识所曾经扮演过的角色”的情况下，仅仅依靠社会分工本身的力量并不能完全实现社会整合。面对这一困境，涂尔干把目光投向了“职业伦理”，认为职业伦理“不仅更贴近具体的生活，也更贴近事实”。借鉴涂尔干职业伦理的相关理论，我国现有的教师专业伦理必须实现——身份性向专业性的转换、经验方式向理论方式的提升。

首先，实现伦理的“身份性”向“专业性”转换。“职业”是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。“事业”是人所从事的具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。作为专业的职业，必须承担一定的社会责任。为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业的一项标准。教师若能把教学工作当成一项事业来追求，就必然能做到敬业、乐业。如今，随着教师神圣面纱的揭开，教师的“权威”身份逐渐“祛魅”。教师专业伦理的建设必须转而以发展专业特色为重心，思考职业的长远发展。与此相适应，在教师专业化的进程中，教师必须逐渐厘清自身的社会角色，提高自身的职业道德要求，从而依据专业的特色与要求发挥一定的社会职能。