德育的方法和原则范文

导语：如何才能写好一篇德育的方法和原则，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1、要针对学生实际

生物课堂教学过程中渗透德育教育要根据所教学生的年龄特点、知识水平、地域特点等实际情况有的放矢，做到有针对性的进行，才能收到好的效果。否则，德育目标没有实现，反而还可能影响正常的课堂教学。比如，对学生进行辩证唯物主义思想的教育，就要根据学生的年龄特点和知识水平区别进行。例：高中《生物》中在讲述植物的向光性原理时，向学生介绍植物的向光性是单侧光引起的生长素分布不均匀造成的。在学生了解了这一原理后，可以进行这样一个小结：植物的向光弯曲生长，其内因是生长素的促进生长的作用，外因是单侧光的照射，只有这两个因素同时起作用，植物才能表现出向光性，这体现了辩证法中内因和外因的关系。由于高中学生已在思想政治课中学习过有关内容，所以这样一个简单的小结从生物学的角度印证了内因和外因的关系，对于培养学生的辩证唯物主义思想起到了不可小视的作用。而同样的这种观点，如果针对初中学生，就要用更具体、更直接的实例和语言进行灌输，以适合初中生的知识水平。例：初中《生物》讲述光合作用时，在介绍了光合作用的关内容之后，可以这样问学生：为什么植物能进行光合作用而动物不能呢？学生会回答是因为植物细胞中有叶绿体而动物细胞没有。接着教师再问：植物细胞有了叶绿体是不是就能进行光合作用呢？初中生可能要经过讨论才会答出还必须要有光照。然后教师再以这个例子教育学生：植物细胞之所以能进行光合作用，一是因为有叶绿体，二是要有光照，这两个因素缺一不可。就好比同学们在学校学习，要学好知识，首先要自己努力，其次还要靠教师的教导，这两个条件也是缺一不可的。对初中生来说，这样的灌输不仅能使他们懂得搞好学习的基本要素，还能够使他们建立内因外因关系的初步概念，为培养他们的辩证唯物主义思想奠定基础。

此外，如进行爱国主义教育，对高中学生可结合教材内容多介绍一些我国高科技领域取得的重大成就；而对初中学生则可以多介绍一些我国丰富的动植物资源、珍贵稀有的动植物种类等等。还如进行环境教育，对高中学生可以让他们根据所学的各科知识，自己设计一些环保设施；对初中学生则可以清环保人员进行环保知识的讲座；对城市学生，可以带他们参观一些工厂的污水净化设施；而对农村学生，则可以给他们多讲一些生态农业方面的知识，并鼓励他们去实践。

2、要结合国情国策

作为一个中学生，应该认识了解我们国家的基本国情和国策。作为生物教师也应该结合学科特点对学生进行这方面的教育。如在高中《生物》遗传学内容的教学中，经常有这样的题目：“一对夫妇生了四个孩子……”有一次，笔者在念题之后，让学生在题目中加两个字，变成：“一对德国夫妇生了四个孩子……”。学生愕然，不知所以。笔者告诉他们，我们国家人口基数大，而资源有限，所以实行计划生育，一对夫妇只能生一个孩子。而德国的人口增长率为负数，所以鼓励生育。学生哗然，笑声中，他们对我国的计划生育政策留下了深刻的印象。还如在进行遗传系谱图的有关教学时，笔者总是在适当的时候有意识地设计一个包含有近亲结婚的遗传系谱图。在解答了有关的问题后，又问学生：图中的×号和×号生出患病孩子的机率达25%，为什么？学生回答：因为他们都带有致病基因。笔者再问：他们为什么会带有相同的致病基因呢？他们的致病基因是不是都来自同一个祖先？学生在观察后会得出正确的答案。然后再问：×号和×号是什么关系？学生答：表兄妹关系，是近亲结婚。这时笔者再作一个小结：由于在近亲结婚情况下，夫妻双方带有相同致病基因的可能性远远大于随机婚配，故生出患病孩子的可能性大大提高。所以我国《婚姻法》明确规定：直系血亲和三代以内旁系血亲禁止结婚。从而使学生不仅了解了我国《婚姻法》的有关内容，而且还使他们从理论上弄清了近亲结婚的严重危害。再如，在进行生态系统有关内容的教学时，也会经常碰到有类似“大量捕蛇”、“捕杀猫头鹰”等内容的习题，这时，教师应结合题意向学生说明这样做的后果，如捕蛇和猫头鹰会导致田鼠数量大增，破坏生态系统的平衡状态，并且向学生介绍《中华人民共和国环境保护法》、《中华人民共和国野生动物保护法》等法规，从而对学生进行环境教育和有关法制教育。此外，还在结合教材内容向学生宣传环保知识、介绍在我国保护森林和草原的必要性、结合北方的沙尘暴天气谈在我国植树造林、防风治沙的紧迫性等等。从而将德育教育与我国的国情、国策紧密结合。

3、要适时、自然，不能盲目、牵强

德育教育虽然是中学生物教学必须完成的教学目标之一，但它的具体落实应该有一定的技巧，要把握适当的时机，这样才能收到好的效果。例如结合生物进化知识对学生进行唯物主义观点教育，教师就不应停留在仅仅说“这是唯心主义”、“这是唯物主义”的生搬硬套之中，而应该把握甚至诱导适当的时机，结合具体的实例进行。如在学习达尔文的自然选择学说时，学生在课堂回答问题以及练习中经常会出现的一句话是：某生物为了适应环境从而出现了某种性状。教师就应该抓住这个时机，向学生说明这种说法欠妥当，因为生物适应性的出现并不是“为了”适应环境，而是“特定的环境对生物的适应性性状进行选择的结果。”并告诉学生前一种说法犯了主观唯心主义目的论的错误，然后再留出几分钟让学生自已思考、相互讨论，这样就使学生对唯物主义和唯心主义在自然科学中的具体体现有了比较深刻的认识，对于他们树立唯物主义思想起到了一定的作用。

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本文将对综合编排法的教学原则和方法作一介绍，供我国外语教师借鉴与参考。

一、教师与学生

美丽的壁毯，要将各种颜色的毛线，按照设计的图案编织而成。在综合编排教学 法中（以下简称编排法）也是一样，要将不同的学习成份——语音、词汇、语法、 篇章结构、文体特征和文化知识等各个方面有机地结合起来，培养学生听、说、 读、写四种能力，达到运用外语进行交际的目的。由于语言学习是涉及大脑、心 灵、身体和感觉的过程，涉及到语言习得和外语学习、语言学、认知心理学、心 理语言学、社会语言学和语用学等诸多相关领域，因此，学生的语言学习。是与 他们的学习目的与动力、学习能力与方法，教材、环境以及心理影响等许多因素 紧密相关的。这种学习必须是教师与学生共同合作努力才能完成的一种动态过 程，其中，教师的指导方法和帮助起着重要的作用。正如编织壁毯时，织机质量 好坏，图案设计、色彩搭配以及编织技巧是至关重要的一样。

1．对教师的要求：

1）关心学生。

采用编排法教学，教师要关心学生，与学生建立亲密友好的合作关系。教师对学 生的关心出自于对学生的成长、发展和前途的关心。在教学中要对他们进行全面 细致地观察，了解他们的特点和内心活动，分析他们的情感和行为，知道他们的 需求和愿望，找出他们的学习优势和不足之处，从而在情感上支持和鼓励他们， 同时采取适当的教学方法，选用合适的学习材料，激发和保持他们的学习兴趣。 使他们发挥学习潜力，克服学习上的困难，不断取得进步。

2）专业水平高。编排法从一个不同的角度看待教学。教师的专业水平不仅反映 在自己的业务水平、教学态度和教学法方面，同时也反映在学生的学习行为和效 果方面。采用此方法的教师应注重研究教学理论和方法，善于分析学生的心理和 行为。能根据不同学生的兴趣和需求采用灵活的教学方法，选择合适的教材，使 课堂教学保持活跃有效，帮助学生更好地把“输入”变为“吸入”，不断向新的 水平发展。

2．教师的作用：

1）信息收集者：

教师注意收集学生在学习进程中的信息，观察、分析和总结学生学习情况，不断 改进教学。

2）决策制定者：

教师能根据变化不同的教学需求作出决定，采用与之相适应的教学计划和指导方 法，提高教学质量。

3）课堂交流活动的组织者：

教师能根据教学安排，设计形式不同的课堂交流活动（如同桌对话、小组讨论、 角色扮演等），激发学习兴趣，为学生提供更多的语言交际机会。

4）真实语言输入的提供者：

教师通过阅读材料，播放录音、录像，办讲座，邀请外国朋友参加活动等形式， 为学生提供大量真实的语言输入，帮助他们更好地吸收和运用语言。

5）辅导者和朋友：

教师努力做好学生的辅导员和朋友，与学生建立感情，使他们获得学习安全感， 树立学习信心，克服畏难情绪，帮助他们解决学习上的困难，掌握科学的学习方 法。

6）反馈信息提供者：

教师通过收集信息，检查教学情况，定期向学生提供反馈信息，帮助他们评估自 己的学习，找出成绩和不足，以便从学习进步中受到鼓舞，并找出不足以便改进。

7）多种文化学习的促进者：

语言学习与文化学习是紧密结合在一起的，编排法教学尤其突出这一点。教师要 善于指导学生在学习语言的同时学习目的语国家的文化知识，了解英语国家人民 的社会和生活情况，进行多种文化的比较，为更有效的语言学习和交际扫清障碍。

3．对学生的要求：

在编排法教学中，学生不应是被动的语言知识吸收者，而应是积极的参与者。他 们对自己的学习有相当大的主动权，能向教师提出建议，帮助教师选择具体的教 学方法，并积极参与各种教学活动。同时，还能主动向教师提供有关学习进程的 详情，便于教师收集信息，总结和改进教学。由于受到传统教学法的影响，许多 学生在开始阶段可能对自己在教学中的主动作用不足，习惯于被动地听讲和作笔 记，教师首先要帮助学生明确自己的位置由被动改为主动的重要性，取得学生的 合作，这样才能以新的教学方法取得满意的效果。

二、教学形式：

编排法的教学形式主要将伴随学习法、以学生为中心的间接教学法、以教师为中 心的直接教授法和学生自我指导学习法有机地结合起来，综合运用。

1．伴随学习法，属于自然法的一种，在80年代非常流行。方法是让学生沉浸 于目的语的环境中，重新创造出儿童学习母语的条件，让学生直接学习目的语。 编排法吸取伴随法的作法，注重创造学习语言的环境，强调口语和实践练习，使 用各种直观教具和视听设备，以接近实际生活的教学方式和内容，帮助学生自然 地吸收和学习语言。

2．以学生为中心的间接教学法，方法是让学生成为课堂学习的主体，目的是调 动学生的学习积极性，最大限度地发挥学习潜力。在课堂教学中，教师根据教学 要求和学生的心理与需求，精心设计形式多样的、以学生为中心的课堂活动，吸 引学生兴趣盎然地投入到有意义的交际情景中去，努力发展交际能力。这种教学 方法是以学生为主体，教师是交际活动的策划者和组织者，他们在课堂上是以间 接讲授的方式教学。然而，所进行的课堂活动并不是随意的，而是依照教学计划 和需求精心设计充分准备的。教师在学生活动时始终密切注意活动的进展，随时 向学生提供指导性意见，给予鼓励和帮助。每项活动完成之后，教师还安排总结 和评论，使学生更加明确谈活动的目的和完成情况，从中领悟应掌握的知识。

3．以教师为中心的直接教授法，方法是教师直接讲授语言知识，这在编排法中 也发挥着一定的作用，但这种方法要与学生为中心的教学活动协调配合，教师讲 授的比例应小于学生活动的比例。

4．学生自我指导学习法，是为了加强和巩固前三种教学效果，提高学生学习和 运用语言的能力。这一方法要求学生自己设立课外学习目标，制定学习计划，选 择学习材料，评估学习进步。例如：自己选择定期读物，写读书报告。参加各种 课外活动，如听录音、看录像、与外国朋友交谈等，或参加深外学习小组活动等。 通过学生自己搞活动，能激发他们的学习兴趣和学习自觉性，创造语言环境，提 高学习能力。总之，综合编排法通过以上四种教学法的有机结合，使教学更有利 于培养和发展学生的语言交际能力。教师为学生创造条件，提供机会，传授学习 方法，并随时给予必要的指导、鼓励和帮助；学生是教学的主体，积极主动地投 入学习。经过师生双方的努力，使教学取得理想的效果。

三、教学原则：

1．培养学生的交际能力：

编排法的研究者认为，传统教学法把语言作为知识来传授，不能培养学生使用语 言的能力；直接法、听说法等把语言作为工具，学生在课堂学习语言，把句型背 得滚瓜烂熟，但在实际活动却不能正确运用。在这一形势下，海姆斯（Hyme s1972）提出了交际能力的概念，认为外语教学的主要目的是培养学生的语 言交际能力。编排法赞同这一观点，坚持在教学中要注重培养学生的交际能力。 并认为交际能力应包括语言能力、社会语言学能力、语篇能力和技巧能力。

1）语言能力：指能掌握英语语言的基本知识，包括语音、词汇、语法等方面的 知识，并能正确运用于口语和书面语中，熟练地进行听、说、读、写活动；

2）社会语言学能力：要了解语言在很大程度上是一种社会观察，它和社会是紧 密联系的。要与他人交际，就要了解交际的社会环境，知道如何恰当地运用语言， 发出的言语必须与说话人和对话人的身份相称，因双方的社会特征（如社会阶级、 职业、年龄、性别等）而异，还要因不同的社会环境和具体场合使用不同的语体。

3）语篇能力：要懂得语言是交流思想的工具，语言交际总是离不开交际的参与 者，离不开谈话的主题、时间、地点等情景。因此，一定的言语活动总是处于一 定的语境中，离开了语境，就很难确定语言单位的交际功能。要帮助学生具备一 定的口头和书面语篇能力，了解口头交际的各种形式的篇章的不同结构，通过阅 读不同主题、内容、体裁和风格的语篇，并在交际活动中实践，这样才能在交际 时正确地运用语音，说出符合语义、语用和逻辑的言语。

4）技巧能力：指具备交际的技巧。研究者认为交际技巧是受到诸如社会知识等 因素影响的。例如：掌握谈话技巧，谈话者能记住问候语等开场白以便继续对话， 在谈话中知道如何停顿，如何点头或插入“um”、“ya”等音使对方明白谈话 内容的反应。怎样使谈话顺利地进行下去，何时恰当地改换新的谈话题目，如何 结束谈话等。

2．教师教学原则：

1）教师为学生提供不同语境的相互交流的机会，通过组织各类教学活动。把外 部世界带进课堂，让学生在交际活动中学习语言。

2）教师尽可能多使用自然、真实的语言、教学材料和教学设备；

3）教学以意义为重点，学生在活动中着重理解谈话人或作者所表达的思想、信 息、感情和意图等；

4）教师鼓励学生主动积极地学习语言、参加谈堂和课外交际活动，勇于表达自 己的思想，发展交际能力；

5）教师重视文化知识的传播，培养学生在学习语言的同时学习目的语国家的文 化，更好促进交际。

3．教材选用原则：

在编排法中，教材是语言输入的来源，它们必须经过精心选择以适应学生的学习 目的、训练计划、兴趣和难易程度等方面。与其它教材不同的是：它们不是独立 存在的，而是伴随大量形式多样化的交际活动共同组成；它们也不是固定不变的， 教师可根据需要，选取其中的内容。选用教材时可参照以下原则：

1）教材通过以各专题为中心，配合相关任务活动为基础的内容，提供语言交际 的机会。例如“广告”专题，选择一些广告作为阅读材料，然后进行同桌或小组 讨论。模仿设计和绘制广告，还可配合课外市场调查、进行商品比较，征求消费 者意见等相关活动，把这一专题学好；

2）教材充分体现真实语言，配以大量插图、复印资料和视听材料，增强趣味性 和真实性，为学生创造语言环境和心理环境，促进理解、思维和交流；

3）教材注重语言知识和语言能力训练相结合；

4）教材突出以学生为中心而不是以教师为中心的活动内容；

5）教材适应个体学生的不同需要，包括能力水平、学习方式和技巧、兴趣、目 标和文化等方面，按难易程度分级；便于评估自己的进步；

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[关键词] 初中；语文；教学方法；特点；原则

教学方法是指在教学过程中为了实现教学目标，教师引导学生完成各项学习任务时所运用一系列的措施和办法。教学方法是教师向学生讲授知识、开发学生的智力、培养学生综合能力的主要手段。课堂教学是教师和学生的双边互动过程，教学方法是连接教师和学生的方式，是教师和学生之间接受和反馈信息的主要方法，没有有效的教学方法就无法实现教学目标，学生的能力培养更会成为一句空话。

一、教学方法的特点

一是相对性。不论是哪一种教学方法，都有着自己的优点和缺点，在初中语文教学中常采用的教学方法也不例外，其中不存在绝对好的方法。就唯物主义的观点而言，不管是何种教学方法都是相对辩证的，它们都有自己的优缺点，只是教师在运用这些教学方法的时候要充分考虑用这种方法解决什么问题，要做好利与弊之间的平衡。

二是针对性。教师在语文课堂教学过程中，要针对教学内容的安排和教学目标的要求，以及学生的学习特点来选择不同的教学方法。为了使教学过程更为顺畅自然，教师一般会采用自己比较熟悉和擅长的教学方法来组织教学。所以教师要不断学习和研究各种教学方法，并将这些教学方法灵活运用，针对各种综合因素来选择合适的教学方法，提高教学效益。

三是综合性。教学方法应该从教师的教和学生的学两个方面来综合选择，才能提高教学有效性。所以，教师既要重视示范、引导和点拨，又要培养学生观察、运用和创造的能力。只有有助于发挥两方面作用的教学方法才是行之有效的教学方法。

四是多样性。语文教材当中的内容丰富多彩，教学目标也不尽相同，因此，要想取得良好的教学效果，教师就要运用形式多样的教学方法来开展各种教学活动，比如讲授法、讨论法、演示法、观察法、多媒体教学法等。

二、使用教学方法的原则

一是坚持启发性。新课程改革理念中明确了学生在学习过程中的主体地位，所以，教师要把课堂学习的主动权交到学生手中，尊重每一个学生的个性特征，激发学生探索语文知识的积极性和主动性。语文课堂教学中可以采用的教学方法多种多样，但是本质上都应该对学生具有启发性。教师既要发挥学生在学习过程中的主导作用，充分让学生自主学习，又不能放任学生自流，需通过正确引导和启发，激发学生浓厚的学习兴趣、强烈的求知欲望和勇于探索新知的精神。

二是坚持培养三维目标。现代教育思想认为教学工作应该实现对学生三个方面的培养目标：学习基本的基础知识和基本技能、掌握基本的学习方法和良好的学习习惯、培养正确的情感态度与价值观。这三个维度的目标对于教师选择怎样的教学方法有着非常重要的指导意义。语文教师在选择教学方法时，要充分考虑具体的教学目标，合理优化教学方法，使它们更具启发性和针对性，以便取得更好的教学效果。

三是坚持因材施教。学生和学生之间是存在着差异的，教师要尊重学生的这种差异，在教学过程中从不同学生的特点出发，设计相应的教学目标和教学活动，使每一个学生都能在语文课堂上得到不同程度的提高和进步。因材施教就是要运用不同的教学方法，充分调动每一个学生的学习兴趣和自主学习能力，使他们能够快乐、主动地获得知识。

三、常用的语文教学方法

长期以来，语文教师们通过不断的摸索和实践，创造了很多行之有效的教学方法。如果把这些教学方法看成一个完整的系统的话，可以从以教为主、以学为主、教学结合三个方面进行归纳和总结。

（一）以教为主的教学方法

以教为主的教学方法主要是指以教师的语言讲解为主，传递语文知识信息，使学生掌握语文基础知识和技能。常用的教学方法有：

1.讲授法。这是一种比较传统的教学方法，教师通过自己的语言向学生讲授本堂课的语文知识，包括课堂导入、课程引导、介绍背景分析课文、课堂小结、布置作业等各个环节。这种教学方法使语文知识更加系统化，学生能够快速准确地把握课堂教学的重难点。目前讲授法还是初中语文课堂教学中经常被采用的一种教学方法。一堂语文课，教师适当的讲解和示范是必不可少的，教师不能为了避免“满堂灌”的嫌疑而不敢开口讲，该讲则讲，而且还要讲透彻讲到位。

2.串讲法。串讲法一般是指教师把文章中的内容从字、词、句、段、篇章全部连贯起来进行系统的讲解，使学生了解文章的思想感情和艺术特色，然后让学生根据自己的理解将文章进行概括，巩固和深化知识的理解。串讲法的运用更加突出了教师在课堂教学中的引导作用，课堂教学由教师单一的讲解转变为师生的双边互动，帮助学生抓住学习重点，使学生保持高度集中的注意力。

（二）以学为主的教学方法

以学为主的教学方法，主要是指教师要培养学生学习语文的主动性和积极性，帮助学生掌握正确有效的语文学习方法。常用的教学方法有：

1.讨论法。讨论法主要是指为了实现教学目标，教师通过自己的引导，充分发挥学生的主体作用。通过集体讨论交流的方式来进行语文知识的学习，师生之间、学生之间在信息交流的过程中实现思想的碰撞，提高语文教学效益。这种教学方法改变了传统的以教师讲解为主的教学模式，学习的主动权交到了学生的手中，充分体现了学生在整个语文教学活动中的主体地位，符合新课程理念的要求。

2.研究法。研究法是指学生在教师的指导下，通过自主学习、合作探究的形式，根据已经掌握的语文知识探索新知识、提高语文技能的一种教学方法。这种教学方法的运用改变了传统教法中重视教师的教、轻视学生的学的局限性，充分体现了现代教学思想。

（三）常见教学结合的教学方法

1.问答法。这是现代语文课堂教学中常用的一种教学方法。教师在课堂教学过程中，根据课堂教学内容和教学目标，为学生设计一些与之相关的问题，学生根据自己对课文的理解来回答问题，或者学生提出在自主学习过程中碰到的困难或者疑问，在小组内或者班内互动交流、共同解决。这样的教学方法培养了学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。

2.情境教学法。这是一种创新的教学方法。教师通过创设适当的情境来讲解课文内容，对学生进行情感教育，以美感染人、以情感动人，培养学生的审美情趣和高尚的道德情操，促进学生的思维水平不断提高，优化初中语文课堂教学效果。

总之，不管是哪种教学方法，只要根据教学内容、教学目标、学生具体情况等因素，合理选择并妥善实施，都会对学生掌握语文知识、提高综合素质产生积极的促进作用。随着素质教育的不断推进，作为初中语文教师，还需要努力探索，创新更多切实可行的教学方法。

参考文献

[1]毛森梅.初中语文教学创新阅读教学方法初探[J].课程教育研究：学法教法研究，2015，（21）：125-126.

[2]苏敏.探索新课改背景下初中语文教学中的问题及解决方法[J].读与写：教育教学刊，2013，（06）：76.

[3]万云.做好高初中语文教学衔接――积极探索高中语文教学新方法[J].中国校外教育，2012，（28）：132.

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【中图分类号】 G633.96 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）22―0063―01

一、课堂导入在教学中的意义

1. 课堂导入能安定学生的情绪。课堂导入常常是课前骚乱与课堂肃静的分界线。学生从课间休息时的游戏打闹到上课铃响后的安静，需要有个过度转换阶段，这就需要教师发挥课堂导入的作用。机智的教师善于运用引导语，以自身的风度、清晰的声音、新奇的内容、精彩的语言控制课堂，抓住学生心理，让学生的思维尽快回归到课堂上，充分发挥课堂导入的特有魅力。

2. 课堂导入能吸引学生的注意力。教学过程对学生来说是一种心理认识过程，需要感觉、知觉、记忆、思维、想象等多种心理活动的参与，而注意力是否集中则是这种认识过程能否顺利进行的必要条件和重要保证。巧妙地引导新课，可以起到先声夺人、先声服人的效果，吸引住学生的注意力，使学生一上课就把兴奋点转移到课堂上来，集中在教学的内容上。

3. 课堂导入能在师生之间搭起沟通的桥梁。上课开始，教师的一个眼神、一个动作、一抹笑容、一句话语，如果一下子博得学生好感，那便取得了通往学生心灵的通行证，为教学之间的信息交流、情绪反馈打开了通路，铺平了道路，使教师的讲课建筑在学生的期待、信赖、尊重、理解的基础上。朴实亲切的课堂导入语会在师生之间搭起一座友谊的桥梁，而且师生的情感会在导课过程中潜移默化地得到交流和升华。高明的教师总是善于运用独特的导入语来活跃气氛，以达到师生心理相容的目的。

4. 课堂导入能明确教学目的。目的性是人类实践活动的根本特性之一，教学有无明确的目的和学生是否有明确目的是衡量教学成功与否的重要标准。有经验的教师总是在课堂导入过程中让学生预先明确学习的目的。当学生的积极性被调动起来、思维处于活跃状态时，教师就要适时地讲明学习的目的和意义，从而激发学生的学习动机，使学生保持旺盛长久的注意力，并自觉地控制和调节自己的学习活动。

二、课堂导入的设计原则

1. 连贯性原则。在教学设计中，课堂导入和教学内容能融为一体，两者间应衔接紧密，不能将上下没有关联的内容强行放在一起，这样的效果反而不好。

2. 实效性原则。在教学设计中要把握时间短实用性强的特点，而不能把导入时间占用很长。在教学时争取用最少的几个问题且准确地切入，能激发学生上课的兴趣和学习的欲望。

三、课堂导入的方法

1. 进行语言式引导。在实际教学中，越来越多的教师在研讨和教学竞赛中会出现“借班上课”的情况，教师在上课之前往往没有太多的机会和学生接触。在初次面对学生时，如何在最短的时间拉近师生之间的距离显得尤为重要。“亲其师而信其道”，建立融洽的师生关系是课堂教学得以顺利实施的保证。如，在一次三年级“双手前掷实心球”教学中，教师在课的一开始就直接问学生：“你们以前掷过实心球吗？”“想不想跟着老师一起来学习前掷实心球呢？”学生齐声回答“想”。这样会建立学生对教师的信任，拉近师生的距离，为课堂教学的顺利开展奠定良好的基础。

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预防用药通常仅适用于操作时间延长的开颅术、再探查、显微外科手术或植入假体(如丙烯酸板)，而不适用于外伤后脑脊液漏。最常见的病原菌包括金黄色葡萄球菌、凝固酶阴性葡萄球菌和类白喉杆菌。

氯唑西林2g，或头孢噻吩2g，或头孢唑啉1g，麻醉诱导时静脉给药。若MRSA或耐甲氧西林凝固酶阴性葡萄球菌感染率高，将氯唑西林改为万古霉素。

腹部手术

在病原菌污染前应达到适当的抗感染药物浓度。一般用单剂抗感染药物即足以预防术后感染，但若首次给药后3小时手术尚未完成，应再给一剂抗感染药物。抗感染药物的抗菌谱应覆盖手术部位相应的细菌。最常见的污染病原菌为需氧革兰阴性杆菌，如大肠埃希菌、克雷伯杆菌属。建议采用下述单剂用药方案。

结、直肠手术，阑尾切除术，上消化道或胆道手术，包括腹腔镜手术：甲硝唑500mg，静脉给药，麻醉诱导时给完。

加下列药物之一：头孢噻吩2g，或头孢唑啉1g，或庆大霉素2mg/kg，静脉给药，麻醉诱导时用。

可供选择的单一用药预防方案：头孢替坦2g、头孢西丁2g或头孢美唑2g，麻醉诱导时静脉给药。

对下列低危患者可不用覆盖厌氧菌的甲硝唑：上消化道手术，患者的胃酸及蠕动功能正常，无梗阻、无出血、非恶性病变及既往无胃部手术史；胆道手术，患者年龄＜60岁，无糖尿病，做择期胆囊切除术及总胆管探查术。

若术中发现腹膜炎或腹腔发生较严重的污染，应按腹腔感染处理。

内窥镜检查术

上消化道内窥镜检查的患者无须常规预防性使用抗感染药物。

对菌血症发生率高的手术，包括胆道手术、硬化剂治疗、食管扩张术或逆行胰胆管造影，预防用抗感染药物可能有益，但未被证实。头孢唑啉1g，或庆大霉素2mg/kg，麻醉诱导时静脉给药。

胆汁瘀积的患者行逆行胰胆管造影，加服阿莫西林/克拉维酸500mg，1次/8小时，共3天，对预防激发感染可能有益。

妇产科手术

因易引起大肠杆菌、脆弱杆菌、消化球菌、肠球菌属等混合性感染，预防用抗感染药物常适用于涉及阴道的手术，包括经阴道子宫切除术，并且越来越多的证据支持用于经腹子宫切除术。

预防用抗感染药物还适用于剖宫产。感染性流产需早期给予适当的抗感染药物治疗。可能的病原菌包括厌氧菌、需氧革兰阴性杆菌及链球菌。

子宫切除，终止妊娠：头孢唑啉1g，麻醉诱导时静脉给药。

加下列药物之一：替硝唑2g口服，麻醉诱导6～12小时给药；或甲硝唑500mg静脉给药，麻醉诱导时给完。

可供选择的单药预防方案有：头孢替坦2g、头孢西丁2g或头孢美唑2g，麻醉诱导时静脉给药。

对青霉素过敏者，术前30分钟，给予克林霉素600mg+庆大霉素80mg，静脉滴注，术后酌情给1～2剂。

剖宫产术头孢唑啉1g，麻醉诱导时静脉给药。如羊水破裂时间较长。可给予同等剂量静脉注射，1次/8小时，共2～3次。

头、颈和喉部手术 其可能的致病菌为葡萄球菌属、链球菌和厌氧菌等。预防用抗感染药物通常应用于经口、鼻、咽或食管黏膜切口的手术，蹬骨切除术或相似的手术，或假体植入术。有头、颈部癌肿时感染危险性增大。

头孢唑啉1g，麻醉诱导时静脉给药；或克林霉素300～600mg静脉滴注，联合庆大霉素1.7mg/kg静滴。

泌尿外科手术

术前患者尿培养应当为阴性，有泌尿道感染的患者应在术前行抗菌治疗，以防止术后败血症发生。最好应根据此前的尿培养及药敏结果指导治疗。对导管的严格护理可防止临时留置导管的患者发生尿路感染。留置导尿管期间不提倡预防性使用抗感染药物。若临床有尿路感染证据，但未获尿培养及药敏结果，或必须立即手术，应在等待药敏结果时开始治疗。庆大霉素5mg/(kg・日)静脉给药。

尿路结石术术前和术后24小时期间，酌情给予派拉西林2g或环丙沙星300mg1次。

前列腺切除术 单剂预防用抗感染药物可降低术后菌血症的发生率。通过加强导管护理及早期拔管即可将菌尿发生率降至最低。根据手术路径不同而给予不同的预防用药：经腹前列腺切除术前给予头孢唑啉1g；尿道前列腺切除术前给予环丙沙星300mg(或哌拉西林2g)静脉滴注。

经直肠前列腺活检术后常有无症状菌尿和菌血症，未证实需预防用抗感染药物。若认为有必要，可静脉给予庆大霉素2mg/kg。术前24小时给予哌拉西林2g(或环丙沙星500mg)，2次/日，连续48小时，可减少其感染的发生。

眼科手术

可能的病原菌包括金黄色葡萄球菌、链球菌及凝固酶阴性葡萄球菌。

庆大霉素滴眼液或氯霉素滴眼液或眼膏局部用药。

烧伤、大面积皮肤缺损

创面、焦痂下易生长的病原菌包括金黄色葡萄球菌、化脓性链球菌、铜绿假单胞菌及肠道需氧、厌氧革兰阴性菌群，需预防使用广谱抗感染药物。定时局部用药效果好。

1%磺胺嘧啶银、0.2%氯霉素乳剂及中药制剂等局部用药。

在外科清创前可给予单剂或联合抗感染用药。哌拉西林2g加头孢唑啉1g术前静滴。

篇6

韩永红(1976～)，女，黑龙江牡丹江人，广东外语外贸大学国际商务英语学院教师，西南政法大学博士研究生，主要研究方向为国际经济法。

摘要：预防原则在国际贸易领域的发展潜力不容小觑，“二甘醇牙膏”事件便是预防原则向国际贸易领域渗透的例证。风险社会理论的勃兴和科学本身的不确定性为预防原则的存在与发展提供了深厚的社会背景及内在的合理性。作为立法理念与风险管理理念，预防原则实际上已为许多国家普遍采纳。另外，WTO争端解决机构的裁决并未否定预防原则的发展空间。作为发展中国家，发展占据中心与主导位置的我国，预防原则应当居于与发展原则同样重要的地位。

关键词：预防原则；国际贸易；争论；发展；合理性

中图分类号：F752.4

文献标识码：A 文章编号：1002-0594(2008)03-0080-05　收稿日期：2007-10-31

2007年6月1日，美国食品与药品管理局(FDA)进口警报称，从中国进口的牙膏中检出最高4％的二甘醇，警告消费者不要使用中国制造的牙膏，同时对进口自中国的一批牙膏采取了扣留措施。随后该“二甘醇牙膏”事件不断扩大：新加坡建议消费者停用含有二甘醇的两个品牌的中国牙膏。香港海关呼吁市民停用三款含有二甘醇的牙膏。随后6月19日，日本新泻县宣布，他们从中国生产的名为“瑞穗(MIZUHO)牙膏QX”的一次性牙膏中检测出了二甘醇，并在日本开始回收该产品。对于“二甘醇牙膏”事件产生的原因，许多业界专家认为是各国及地区对牙膏产品执行不同标准的结果。但我们应注意到该事件的不同寻常之处：首先，中国卫生部组织专家对牙膏中二甘醇的危害性进行的评估表明，二甘醇属低毒类化学物质，进入人体后由于代谢排出迅速，迄今尚未发现有致癌、致畸和诱变作用的证据。欧盟食品科学委员会制定的标准规定，每人每天摄入不超过0.5mg/kg(千万分之五)的二甘醇不会对人体造成危害。其次，美国食品和药品管理局在进口警报时称：“目前在美国还没有收到关于牙膏中二甘醇毒性的任何相关报告，但本机构对二甘醇给特定人群，如儿童或患有肾脏、肝脏疾病的人群带来的潜在风险表示忧虑，牙膏中的二甘醇对这些人群存在低度的但值得注意的毒性和损害风险。”也就是说，上述国家和地区在对含二甘醇的牙膏产品采取贸易措施时，实际上并没有充分、确定的科学依据。笔者以为对该事件的处理不应仅限于健全牙膏生产技术标准，禁止使用二甘醇作为牙膏原料的补救措施。二甘醇牙膏事件应引发我们更深层次的思考，实际上它昭示了全球范围内预防原则在国际贸易领域的渗透及应用。

一、预防原则的发展轨迹及理论纷争

(一)由国际环境法向国际贸易法的渗透预防原则作为一个法律概念最早产生于20世纪70年代的联邦德国，最初其核心理念是社会应当通过认真的提前规划和阻止潜在的有害行为来寻求避免破坏环境。1976年德国的空气污染防治法第一次将该原则作为一项法律原则，并用以指导政府与污染者之间的谈判，随后，德国将该原则介绍进入保护海洋环境方面的国际宣言与条约。1984年通过的《第一次保护北海国际会议宣言》，其序言规定，国家采取行动前不必等待损害后果的证据。此后通过的系列以保护环境为目的的国际法律文件都承认预防原则，这些文件几乎覆盖了环境保护的各个领域，包括空气污染、渔业、森林、能源、永久有机污染物等。其中关于预防原则的最著名论述出现在1992年的《里约宣言》第15条：“为了保护环境，各国政府应该根据其能力广泛采用预防措施。在有严重或不可逆转的损害威胁时，缺乏科学确定性不应被用来作为延缓采取有效措施防止环境退化的理由。”

进入20世纪90年代以来，基于环境与贸易之间愈益密切的关系，从保护环境和人类健康出发，禁止或限制对环境有潜在损害的物质的国际贸易成为必要的举措，由此推动了预防原则向国际贸易领域的渗透。目前在国际贸易领域涉及预防原则的国际法律文件主要有WTO《实施卫生与植物卫生措施协议》(以下简称SPS协议)与2003年9月生效的《卡塔赫纳生物安全议定书》。SPS协议在强调科学依据的前提下，也考虑了缺乏科学依据的例外。其第5条第7款规定：“在有关科学证据不充分的情况下，一成员可根据可获得的有关信息，包括来自有关国际组织以及其他成员实施的卫生与植物卫生措施的信息，临时采用卫生与植物卫生措施。各成员应寻求获得更加客观地进行风险评估所必需的额外信息，并在合理期限内据此审议卫生与植物卫生措施。”在《卡塔赫纳生物安全议定书》中预防原则这一概念不仅出现在其序言中，同时还出现在其正文条款中，其第10(6)条和第11(8)条都规定：在顾及对人类健康构成风险的情况下，即使在转基因活生物体对进口缔约方的生物多样性保护和持续利用所产生的潜在不利影响的程度方面。未掌握充分的相关科学资料和知识，因而缺乏科学定论，亦不应妨碍该缔约方酌情对转基因活生物体的进口问题做出适当的决定，以避免此类不利影响或将此类不利影响减少到最小。

(二)围绕预防原则的主要争论尽管预防原则似乎呈现一种“星星之火，可以燎原”之势，但围绕预防原则展开的争论也从来没有停歇。就争论的主题而言，笔者认为归纳起来，主要有：预防原则在国际法中的地位问题，预防原则本身的定义问题，预防原则实施的后果问题。

关于预防原则在国际法中的地位问题，有观点认为。预防原则被数十项多边环境条约所采纳且为其中重要的原则，不仅对成员方有约束力，而且采取该原则的国家实践是划一的，所以已成为国际习惯法的一项原则。有观点则认为，现在预防原则还没有形成国际环境法领域的习惯法，但很多国家愿意在处理缺少确切科学证据的环境风险时，使用与其相关的方法或措施。预防原则也并未成为WTO法中的一般法律原则和国际习惯法。还有观点认为，预防原则是国际环境法领域正在形成中的习惯法。

关于预防原则本身的定义问题，争论集中在其模糊性和不确定性的特质。在上述公约或宣言中，关于预防原则的表述显然并不一致。针对这种情况，国外一些学者在考察许多关于预防原则的陈述后，力图对其内容结构做出概括。N.A.曼森认为在环境法领域，预防原则的普遍结构包括三部分：首先是损害情况，决定了是否应该采取该原则；第二部分是知识状况，它体现了人们对环境活动和环境影响之间因果关系的认识水平；第三部分是对环境补救的具体规定，这是决策人针对环境活动所应采取的措施。而Deborah Katz则将预防原则拆分为四大要素：风险可接受度。根据不同风险程度应采取的合理预防措施，风险程度和收益的综合性评估，科学不确定性级别的确认。上述分析无疑使预防原则的内容趋向清晰化，但却仍无法解决该原则在实际运用中的可操作性问题，因为每一个部分/要素内部尚有许多问题不具有确定性。比如，如何确定哪一等级的风险

是不可接受的?“严重风险”，“不可逆转的风险”和“一般风险”的界限在哪里?在没有统一标准的情况下，答案将完全取决于各国主管当局基于对每一特，定案件的具体情况而做出的判断。因而，从理论上而言。预防原则可以适用于任何风险，各国甚至可以将可接受的风险标准定为“零风险”。预防原则的应用需经过风险评估和风险管理两个阶段，从逻辑上而言，风险评估由专家负责，根据风险评估的结果，由政府做出决策，采取预防措施。但实际上，就特定的风险，政府在做出决策时往往会受“经济、社会、传统、伦理、环境及措施的可行性等多种因素的影响。”至于“合理的预防措施”，具体包括哪些措施?措施实施的时间有无限制?另外，预防原则已由国际环境法领域渗透至国际贸易法领域，那么在这两个领域中是否可适用同一个定义?我们需注意到这两个领域的一些区别：比较而言，国际贸易领域的科学知识水平要远高于环境领域，基于生态系统对生态风险反应的复杂性，强调环境领域中科学的不确定性更为重要；国际贸易法的原则与规定除了关乎人类、动物和植物的健康与安全外，还关乎全球性的自由贸易体制，国际贸易法领域中的预防原则既要保护环境，保证人类、动物和植物的健康与安全，又要避免对自由贸易体制的过分阻碍。

关于预防原则实施的后果问题，人们主要担心该原则会被各国政府滥用，沦为实施贸易保护主义的工具；实施预防原则会使我们“考虑某些风险但同时忽略另一些风险”，“妨碍投资，扼杀有风险性的创新，阻碍经济发展，从而使人们更易受到风险的侵害。”前一种观点其实更多地反映了对预防原则定义的模糊性和不确定性的担忧。后一种观点则基于成本与收益的经济学分析，其结果的得出存在一个前提：预防原则与经济发展之间存在天然的冲突，发展的利益优于实行预防原则可能带来的其他收益。

二、预防原则在国际贸易领域存在与发展的趋势判断

在立法上，预防原则虽已由国际环境法领域渗透到国际贸易法领域，却并未在国际贸易法中取得名正言顺的原则性地位。在WTO成员提交给争端解决机构涉及SPS协议的争端中，有五个争端与预防原则有关(欧共体一影响生物技术产品的批准及销售措施案WT/DS291、WT/DS292、WT/DS293，日本苹果案WT/DS245，日本农产品案WT/DS76，欧共体荷尔蒙牛肉案WT/DS26、WT/DS48，澳大利亚鲑鱼案WT/DS18)：在欧盟内部则有PfitzerAnimalHealth V.Council,ArtegodanV，Commission,Monsanto AgricolturaItalia等众多涉及到预防原则的案件。但WTO争端解决机构的裁定中，没有一个明确支持了援引预防原则的合法性，欧盟虽一直致力于将预防原则发展为国际法的基本原则，但尚未形成清晰的定义和操作规则。这些都为预防原则的前景增添了不确定因素，但笔者却以为预防原则在国际贸易领域存在很大的发展空间，很可能最终成为国际贸易法中的基本原则。围绕预防原则的争议的解决仅取决于该原则自身的发展与健全。

第一，预防原则的产生与发展存在深厚的社会背景及内在的合理性。

首先，基于对现代化和全球化的深刻反思，风险社会理论勃兴。1986年德国学者乌尔里希・贝克出版《风险社会》一书，提出“风险社会理论”。贝克赋予了“风险”一词新的涵义。他认为“风险是个指明自然终结和传统终结的概念。或者换句话说，在自然和传统失去它们的无限效力并依赖于人的决定的地方，才谈得上风险。风险概念表明人们创造了一种文明，以便使自己的决定将会造成的不可预见的后果具备可预见性，从而控制不可控制的事情，通过有意采取的预防性行动以及相应的制度化的措施战胜种种(发展带来的)副作用。”在乌尔里希・贝克看来，20世纪中叶以来，人类文明正在从工业社会(第一现代性)转向风险社会(第二现代性，或反思性现代性)。在风险社会中，风险生产与分配的逻辑正在取代财富生产与分配的逻辑而成为时代的主题和社会的中心组织原理。这意味着，在风险社会中，随着人们的基本需要已经(西方国家)或正在(非西方国家)得到满足，人们将把健康、安全和环境置于优先的地位来加以考虑。如果一项政策或决策会给人们的健康、安全和环境带来巨大的风险，那么人们宁可暂时放弃这项政策或决策给人们带来的好处，也不愿拿对自己的福利来说是如此重要的健康、安全和环境去冒风险。对健康和环境的这种优先考虑使得人们把回避风险看得比获取利益更重要。这种认识与生态学派的代表人物之一奥雷利奥・佩西的“新人道主义理论”相契合。佩西在对环境与发展问题进行反思的基础上，提出把以需要为中心的发展观转到以人为中心的发展观上来。所谓以人为中心的发展观也就是将人和人的存在及生活方式放在一切中心的发展观。

其次，科学在本质上的不确定性使预防原则的存在具有内在合理性。科学知识自身的不确定性会带来风险。依传统观念，科学即真理。但是按照普里高津的耗散结构理论，科学只有概率意义上的真理性或确定性，即科学在本质上具有不确定性。相对于无限广阔的世界，人类的认识能力和实践范围始终是有限的，人类不可能确切知道所有事物的初始条件及其未来的全部信息。另一方面，整个自然界是一个微妙的系统，各个组成部分之间相互联系、相互作用，但科技活动却把世界分成一个个部分、方面去研究，难免片面，只见树木，不见森林。正如风险社会理论的另一代表人物吉登斯所言：“科学理应使世界的可预测性增强，但与此同时，科学已造成新的不确定性一其中许多具有全球性，对这些捉摸不定的因素，我们基本上无法用以往的经验来消除。”关注制度上的解决方式，“通过风险的精确推算，通过一系列的信号灯和指示器，我们现在就可以对未来的灾难未雨绸缪，制定出关于预防预警、事故赔偿、善后处理等一系列预案，从而将风险和损失降到最低。

第二，预防原则作为立法理念与风险管理理念实际上已为许多国家普遍采纳。

尽管对于预防原则在国际法中的地位存在争议，对其定义的模糊性、不确定性批评不断，但考察典型发达国家或地区的立法就会发现，作为一种立法理念与风险管理理念的预防原则实际上已为多国普遍采纳。欧盟是预防原则的积极倡导者与实践者。《欧洲共同体条约》第174(2)条明确将预防原则规定为环境法的基本原则，而根据该条约第152条，欧共体所实施的一切政策和行为应该确保人类健康保护水平的提高。以此为前提，欧洲法院通过系列案件的裁决成功将预防原则推广适用于公共健康领域。2005年2月28日由法国议会通过的环境使得预防原则成为法国宪法的一部分。可以说，预防原则已成为欧盟法中的一项一般法律原则，它要求欧盟及各成员国当局采取合适的措施以预防给公共健康、安全和环境带来的特定的潜在风险，对公共健康、安全和环境利益的

保护应优于对经济利益的保护。为统一各成员国对预防原则的应用。促进预防原则自身的发展，2000年2月欧盟理事会通过了一个通报(Communication fromthe Commission On the Precautionary Principler COM(2000))，旨在陈述其对预防原则的理解；确立应用预防原则的指导建议：在科学不确定情况下，就如何评估和管理风险确立共同的理念；避免使预防原则成为贸易保护主义的隐蔽形式。

相对于欧盟对待预防原则的积极态度，美国似乎采取了对立的主张。对于以预防原则为基础的《生物安全议定书》，美国选择拒绝加入；在转基因产品贸易中。2003年美国就欧盟针对转基因农产品的“事实上的禁止”正式向世贸组织提出申诉，从而引发了欧共体一影响生物技术产品的批准及销售措施案(WT/DS291)。实际上该案是以美国为代表的转基因农产品种植大国和以预防原则来对待生物技术及其产品的欧盟及其成员国之间针对转基因农产品贸易而引发的长期对立的结果。尽管，美国在国际会议等多种场合都表明其坚持“充分科学依据”的立场，但反观美国国内的决策，我们可能会得出不同的结论。在2000年的美国星连玉米事件上，预防原则得到了很好的体现。由法国安万特(Aventis)公司美国子公司AventisCropScience研发的星连(Starlink)转基因玉米制作的食物被指会引起食用者的过敏反应，但问题在于。对食物的过敏反应并不是只发生在转基因食品上。世界各地都有相当多的人也会对大量的传统食物有过敏反应。并且，最初的研究没有得出确切的科学证据以证实星连玉米在食用方面存在不安全性。但最终为了避免危害人类健康的严重后果的产生，美国政府下令回收了市场上所有成分中含有星连玉米的食品，并由环境署在2001年1月宣布撤销对星连玉米的许可证。同样，在本文开头提及的“二甘醇牙膏”事件中。美国在未掌握二甘醇对人体毒性的确切科学证明的前提下，依然毫不犹豫地发出进口警报，扣留来自中国的一批含“二甘醇”成分的牙膏产品。此举正是对预防原则最好的践行。可见，在对待风险原则的态度上，实际上美国采取的是“外松内紧”的实用主义态度。作为世界上最大的转基因生物种植及转基因产品出口大国，为实现贸易利益的最大化，需坚持“充分科学依据”，反对预防原则；在国内，则视环境、人类、动物与植物的健康利益高于经济利益，积极践行预防原则。美国并非反对预防原则，只是反对他国对其适用预防原则。

第三，WTO争端解决机构的裁决并未否定预防原则的发展空间。

尽管，迄今为止在与预防原则有关的五个案件中(详见本文第二部分)，WTO争端解决机构尚未有明确支持预防原则的裁定，但同时我们也应该注意到争端解决机构也从未明确否定过预防原则的意义。在欧共体荷尔蒙牛肉案中，WTO上诉机构认为SPS协议第5条第7款反映了预防原则，对该原则的法律地位未给予正面回答，认为对于该原则是否(至少在国际环境法领域之外)已被广泛接受为一项国际法的一般法律原则或国际习惯法的问题无法做出回答。在欧共体一影响生物技术产品的批准及销售措施案中，专家组就预防原则的法律地位问题仍然拒绝表明观点。在该案的裁决中。专家组虽然认定欧盟对转基因产品“事实上的一般性禁止”导致了其在处理特定的批准程序时产生不适当的延误。但并没有认定以预防原则为基础的欧盟转基因产品管制体制在总体上与WTO规则相冲突。2006年11月26日争端解决机构采纳了专家组报告，根据该裁决，欧盟将修改与之不符的转基因产品管理制度，但因为欧盟Regulationl892/2003关于转基因产品强制标识之规定的继续存在，欧盟实际上只是将预防原则的应用由政府转为个人。由消费者基于自己对转基因产品风险的判断和价值考量，做出购买与否的决定。许多国家对预防原则展开讨论，例如瑞典已经开展了在适用预防原则时究竟应该进行成本效益还是非成本效益的讨论。欧盟坚持新一轮多边贸易体制谈判应包括对预防原则定义的讨论，认为预防原则应该允许在并未证明存在明显风险时从健康卫生预防角度出发实施贸易禁令。考虑到全球对环境、人类健康的持续关注，预防原则有可能成为WTO后续谈判的议题之一。

三、结语

篇7

【关键词】儿童；创伤后应激障碍；认知行为疗法；情绪和人际调节技能训练法

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）09-0032-04

一、关注灾后儿童心理创伤

灾难事件因其突发性、不可预测性常使人感到难以作出有效抵御，从而引发个体一系列生理、心理和行为应激反应。〔1〕儿童由于受身心发展水平的限制，经历灾难之后容易产生各种心理及行为问题，严重者会出现创伤后应激障碍（Post-Traumatic Stress Disorder，简称PTSD）。

美国精神医学会出版的《精神疾病诊断与统计手册（第四版）》(DSM-IV，1994)对PTSD的定义为：作为直接或间接接触自然灾害、战争、暴力犯罪、害、严重交通事故、技术性灾难、难民、长期监禁与拷问等创伤性事件的受害者、幸存者、目击者或救援者所出现的症状。〔2〕 PTSD的主要症状为：闯入性症状，即个体反复闯入性地回忆痛苦伤害事件；回避症状，即个体永久回避与创伤经历相关联的刺激，并对一般事物感到麻木；警觉性增高症状，即个体难以入睡、易怒、难以集中精力等。〔3〕 Wilfred指出，儿童在经历创伤后出现反复玩某种游戏的现象是他们闯入性思维症状的表现之一。〔4〕 Catherine指出，学前儿童的PTSD反应为脾气急躁、神情呆滞、睡眠失调以及惧怕黑夜、发展退化、喜欢黏人等，这些症状需要儿童的照顾者和养育者细心观察才能发现。〔5〕

早期心理创伤对个体的影响并非仅在灾后数月内存在，可能持续一生。灾难带来的心理创伤会使人产生一种“心理脆弱性”（Vulnerability），受创伤个体在今后的生活中心理承受能力较低，更易罹患心理疾病，而这种“心理脆弱性”到晚年表现得尤为明显。〔6〕有研究表明，成人社交焦虑障碍的发生与其童年时期经历的创伤性事件密切相关。〔7〕由此可见，PTSD有可能阻碍儿童日后独立性和自主性等健康心理的发展，〔8〕 我们应当予以关注。

二、儿童创伤后应激障碍的干预原则和方法

（一）干预原则

对经历重大生理、心理创伤的儿童进行安抚和干预，应考虑遵循以下几个原则。

1.正常化原则，即强调在应激干预活动中建立一个治疗心理创伤的一般模式，涵盖在这个模式中的任何想法和情感都是正常的。干预者要让儿童感觉到自己的一切情绪反应都是灾难后正常的反应，这一切应激反应都在干预者的掌握中，不要让儿童认为自己发生了不同于他人的“不正常”的情绪反应。

2.协同化原则，即对儿童进行干预时应强调与儿童建立一种良好的互动协作关系，最好建立一个联盟或俱乐部，并帮助那些自尊感和安全感降低的儿童恢复自尊。这条原则对于那些目睹了亲人遇难场景的儿童尤为重要。

3.个性化原则，即干预者要认识到不同个体在急性事件应激后的康复通道是不同的。有的儿童可能表现出十分独特的心理发泄方式，干预者应重视并发掘这条独特的康复通道，以更好地调整干预模式。〔9〕

（二）干预方法

1．创伤后应激障碍的一般干预方法

目前针对PTSD的主要干预与治疗方法包括：（1）认知行为治疗法（Cognitive Behavioral Treatment，CBT），其理论基础主要是经典条件反射、操作条件反射与焦虑的认知模型，治疗的目标是减少PTSD症状,发展积极的应激技能，增加个人的控制感，使个体保持良好状态； 〔10〕（2）心理疏泄法（Psychological Debriefing,PD）和严重应激诱因疏泄治疗(Critical Incidence Stress Debriefing,CISD)；（3）催眠疗法（Hypnotherapy）；（4）心理动力治疗(Dynamic Psychotherapy)；（5）焦虑管理法（Anxiety/Anger Management Training,AMT）。除此之外还有一些将上述方法进行综合运用的干预治疗方案。鉴于认知行为疗法(CBT)得到了广泛的认可和运用，本文在此具体介绍一种基于CBT的治疗模式――STAIR模式。

2．儿童创伤后应激障碍干预的情绪和人际调节技能训练法（STAIR模式）

情绪和人际调节技能训练法（The Skills Training in Affect and Interpersonal Regulation，STAIR）是美国纽约大学儿童研究中心Cloitre等人针对儿童创伤后心理应激障碍设计发展起来的一种CBT治疗模式。该模式由于其系统性以及整合了家庭、学校的辅助治疗而受到关注。STAIR模式的治疗目标是帮助心理受创儿童认识情绪情感，进行情绪调节，掌控可能诱发自我悲伤体验的人际情境，以及重建自我效能感。该模式的治疗时间大约持续16周，每一周为一个单元。前十个单元的训练致力于提供心理教育、情绪调节技能训练以及认知重建和人际关系训练。在这些方面得到充分训练后，剩下的六个单元将进行故事描述训练（Narrative Story Telling, NST）。NST是想象暴露疗法的一种变式，是STAIR模式中最具特色的训练法。值得一提的是，STAIR模式要求治疗师在治疗过程中为儿童布置一定的“家庭作业”，让儿童在教师或家长的配合下进行互动训练，利用教师和家长的辅助支持，为儿童建构更有效的“康复联盟”。按实施内容与阶段划分，STAIR模式可分为七个部分：治疗准备与一般心理教育，情绪情感调节，人际技能训练，综合辅助技能训练，自尊重建，故事描述训练和治疗结束。 〔11〕

（1）治疗准备与一般心理教育

治疗准备的主要目标是让儿童建立起对治疗师的信任，确信自己的认知暴露和情绪表达是安全的。治疗师还需对儿童的发展水平进行评估，并了解儿童希望在治疗结束后达到怎样的具体目标。所谓一般的心理教育，即帮助儿童了解人的认知、情绪和行为三者之间的区别与联系。首先引导儿童认识情绪的变化与相应的生理反应。治疗师可以询问儿童什么事情让他们感到高兴，什么事情使他们感到伤心，在高兴和伤心时身体会有什么不一样的反应，然后让儿童通过写故事、辨认图画和讨论个人经历等方式，了解情绪与事件本身的区别与联系。其次，引导儿童认识到人的认知是在各种因素的共同作用下产生和变化的，让儿童学会区别认知与情绪。最后，让儿童认识到人的认知影响情绪，情绪影响行为反应，而自我又可以调节认知。在这个阶段，治疗师还要帮助儿童认识自己在创伤后出现的各种情绪、认知和行为反应背后的原因，以理解自己的情绪反应。在儿童充分理解三者之间的关系后，治疗进入下一阶段。

（2）情绪情感调节训练

帮助儿童认识和区分“积极情绪”与“消极情绪”是这一阶段的一个重要目标。告诉儿童积极情绪是那些让他感到高兴的情绪，而消极情绪是那些令人感到痛苦的情绪，是有害的，可能引发许多负面的行为反应。不同年龄阶段的儿童对客观事件的情绪反应及自我辨认能力都不同，所以治疗师在这一阶段的指导方式应根据儿童的年龄和发展水平而有所调整。另外，治疗师还需修正儿童的错误认知，如“我是一个坏孩子，我失去父母是罪有应得”“所有的成人都是恶毒的，都会加害于我”，让儿童认识到错误认知往往是自我无法控制的，而且会带给自己无尽的痛苦。治疗师将运用各种方法帮助儿童重新认识“真实的世界”，用“经验”帮助儿童认识到自己可以用积极的方式重新认识自己和世界。坚持不懈的指导最终会使儿童改变错误的认知，重新建立自信，体验更多的积极情绪。

（3）人际技能训练

该阶段的目标是帮助儿童重建合适的、积极的和自我保护的社会交往方式。对于伴有人际交往障碍的儿童，角色扮演法可以帮助他们有效应对真实生活情境，建立社交自信。例如，治疗师可以模拟这样一个场景：一名儿童正走在教室走廊上，迎面走来另一名儿童，说着攻击性话语。治疗师可以让儿童分析，在这样一个场景中，对方的攻击性话语是否针对自己，自己该如何作出正确反应。角色扮演应该在一个安全的环境里进行，治疗师要时刻关注儿童的进步，并对其扮演作出适当反馈。此外，治疗师还需安排足够多的“积极事件”，使儿童产生积极情绪，从而更好地控制与创伤体验有关的那些消极情绪。

（4）综合辅助技能训练

这一阶段的训练目标是帮助每个儿童根据个别需要来发展相关的技能，如调节情绪的认知策略、社交策略和动作策略等，以帮助儿童更好地调节自身情绪。一般来说，当儿童感到紧张、焦虑时，可采用认知策略，如告诉自己“我知道焦虑情绪是可以过去的”，也可采用社交策略，如远离焦虑情境，转而与自己熟悉的朋友对话，还可采用动作策略，如深呼吸、放松肌肉等。放松训练可以帮助儿童更好地应对突发事件，也可以很好地帮助沉浸于创伤记忆中的儿童。

（5）自尊重建

经历过创伤体验的儿童往往持自我否定态度，他们会认为“不幸的事发生在我的身上是因为我是一个坏孩子”“我是失败的”“我很丑，我很令人讨厌”。这些认知和创伤事件有关，也与他们所经历的其他事件以及自我能力有关。所以在训练过程中，治疗师应当给儿童提供尽可能多的成功体验，使其产生积极的自我评价。在儿童的自我效能感重建中治疗师和儿童一起制作一份自我描述清单，挖掘和记录儿童所获得的成功以及尚未发掘的天赋等，以重建儿童的自尊和自信。

（6）故事描述训练（NST）

NST的预期目标是儿童错误认知的改变和与创伤体验相关的心理、生理症状的减弱或消失。NST要求儿童以叙述的形式展现创伤经历，给儿童破碎的情绪和混乱的认知提供一个整理的机会，使得儿童重新接纳自我。如把儿童先前认为的“我没能把我的弟弟救出来，我很无能、很脆弱”转变为“我才五岁，我已经尽最大的努力了”。

NST需要在儿童感到安全的环境里多次进行。在治疗过程中，不管儿童的情绪、认知、行为表现怎样，治疗师应始终给予支持。刚开始时，治疗师应注意让儿童保持冷静，不要追求暴露创伤经历的时间和精度，但是他可以就某一方面的细节加以适当追问，每一次的暴露都要寻求某一方面认知的更新和进步，从而逐步完成对整个经历的认知更新。治疗师可以利用各种辅助手段帮助儿童重建认知，如让儿童对发生的事件进行书面描写、木偶扮演等，还可以询问儿童当时看到了什么、听到了什么以及他的感受，这可以推进儿童的叙述进程。为了更好地了解儿童的情绪反应，治疗师可利用情绪气压计（Emotional Barometers）监测儿童的悲痛情绪，进而调整提问的内容和方式。对儿童的创伤暴露治疗应十分谨慎，必须由专业治疗师进行，非专业人员不宜轻易尝试。

NST过程中最重要的一点是帮助儿童区分恐惧的过去与安全的现在，让他们在讲述的过程中认识到恐怖的事件已经过去，从而慢慢减少对创伤经历的恐惧，重建对现在和未来的信心。多次的创伤暴露和认知重建可使儿童在认知和情绪上都获得更合理的解释方式。伴随着情绪反应激烈程度的下降，儿童逐渐学会容忍引发自己创伤回忆的刺激性线索，不再反应过激。

（7）治疗结束

STAIR的结束阶段需要强调父母或养育者介入治疗过程，制定养育者与儿童之间的互动指导原则，以帮助儿童在治疗结束之后仍然得到有效的支持。在这一阶段，儿童往往会因治疗即将结束而感到不安，治疗师应帮助儿童意识到治疗的结束是必然的，强调儿童在治疗过程中所取得的进步，鼓励儿童将习得的新技能运用于实际生活。治疗师还可以向儿童提供其他可利用的资源，以减轻儿童的不安。

参考文献：

〔1〕安芹,贾晓明.危机事件后心理干预模式的探索：非典后大学生小组心理干预研究报告〔J〕.中国健康心理学杂志,2005,13 (1)：51-53.

〔2〕〔10〕李成齐.儿童创伤后应激障碍的症状表现与干预策略〔J〕.中国特殊教育,2006,(6)：88-91.

〔3〕American Psychological Association.Diagnostic and statistical mental disorder〔M〕.4th ed.Washington,DC:APA,1994:393-445.

〔4〕〔5〕〔8〕秦虹云，季建林. PTSD及其危机干预〔J〕.中国心理卫生杂志，2003,17(9)：614-616.

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〔9〕程灵芝，李川云,等.急性应激干预的原则和方法〔J〕.中国临床康复，2003,7(3)：474-475.

〔11〕RAUL R SILVA,MARYLENE CLOITRE,et al.Early intervention with traumatized children〔J〕.Psychiatric Quarterly,2003,74(4):334-343.

An Overview of Principles and Methods of

Children’s Post-Traumatic Stress Disorder Intervention

Xia Zhuyun，Xu Yuan

(College ofPreschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

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关键词：对外汉语 词汇教学 原则 方法

中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-02

词汇是语言表达的前提，只要具备了一定的词汇储备，才有可能顺利地进行语言交流和运用。因此，对外汉语词汇教学不容忽视。只有科学的词汇教学方法，才能提高词汇教学效率，帮助学生尽快掌握。

一、汉语词汇教学的原则

在词汇教学中，老师不仅要讲清楚词语的音、形、义，更重要的是讲清楚词语的用法，即词与词的搭配以及搭配时应注意的问题，并且通过大量的练习掌握词语的用法。只有从汉语词汇的本身特点和汉语词汇课堂教学的特点出发，才能提高教学效率，确立词汇教学原则。

近年来，在汉语词汇教学的研究中，可以总结出以下四个教学原则。

第一，结合汉字特点进行词汇教学。汉字是音、形、义的结合体。教学可以根据汉字的构造法进行词汇教学。因此，我们可以意识地引导学生以此去理解字义、识别词义。对部分有传统象形字演变而来的现代汉字，我们可以借助古文字字形，来了解该字的本意。如车：甲骨文的形体是一辆车的轮廓；首：甲骨文的形体像人头。对部分会意字，可以通过分析构字部件之间的关系，借以说明整字的意义。如林：从两木，表示树木成片。对形声字，我们可以通过对表义部件的分析，提示整字的意义。“打”、“拎”、 “捶”的包含表义的提手旁，它们的意义都与手有关。

第二，利用汉语词汇的特点进行教学。汉语词的构造单位是语素，许多单音节语素可以单独成词，而语素与语素又可以自由组合为合成词。因此，学生只要掌握一定数量的语素和构词法，就可以迅速扩大词汇量。我们词汇教学应重视词汇的这些特点进行教学。如利用语素解释词义，例如 “无声”就是没有声音。同时，还可以巩固所学词语并扩大词汇量。通过构词法系统地学习同类型词。现代汉语词汇以合成词为主，而“偏正式是现代汉语中最能产的构词方式，同一个语素加上不同的修饰性语素，就可以构成大量同族词。”1如在语素“笔”前加修饰性语素可构成 “钢笔”、“毛笔”，表示不同类型的“笔”。附加式的合成词是由词根加上词缀构成，构词能力也很强。一些非名词性语素加上词缀“子”“儿”、“头”后变成名词。如：“胖子”，是形容词性语素，加“子”后表示胖的人，以此类推，矮的人是矮子，聋的人是聋子。通过构词法来学习汉语，可以让学生批量地掌握。

第三，结合具体语境。一个词总是出现在一定的句子中或上下文中，而且在不同的语境中有不同的意思。因此，要结合语境进行词汇教学。例如，1.他每天走着来学校。2.她的手表不走了。3.他的爸爸明天走。上述句子中的“走”分别处于不同语境，其词义也随着不同的使用场合而不同。由此，在教学中一定要做到“词不离句”，才能正确地解释词语的意思。

第四，结合文化背景进行词汇教学。对外汉语教学属于第二语言教学，第二语言的教学必须结合文化背景因素进行，通过对比和分析，让学生了解不同文化之间的差异，从而提高学生对汉语的理解和运用能力。我们在讲解“京剧、国画、太极拳、麻将”这些词时，要注意结合中国文化的知识来讲解，提高学生学习汉语的兴趣，同时培养跨文化交际的能力。

词汇教学时，重视这四个原则的结合，才能提高词汇教学的效率，激起学生学习汉语的兴趣，消除汉语难学的心理。

二、汉语词汇教学的方法技巧

词汇教学不是一门专门的课程，而是渗透在各门课程中。课堂教学是以一课书作为一个教学单位，生词的教学是其中一个重要的教学环节。2在实际教学实践中，处理生词可以分为以下几个步骤进行：词语的展示、词语的讲解、词语的练习。

第一步，展示词语。课本上生词表中生词的顺序，多半都是按生词在课文中出现的先后顺序排列的。处理生词时，教师可以以生词为线索串讲课文。或让学生以生词为线索概括或复述课文，不断强化学生对生词的记忆和对课文的理解，有效提高教学效率。我们也可以打乱生词表的顺序，自己重新排列顺序。

常见的排列方式有：（1）按词类排列分组展示。将所学习的生词按照词类分组排列，即把生词分为名词、动词、形容词、副词、介词，还有词组等等，分门别类加以讲解和练习。这样既便于让学生理解各类词的功能特点，也可以潜移默化地在学生头脑中建立汉语的词类观念。（2）按话题排列分组展示。将意义相关、可以出现在共同话题的词语排列在一起进行学习。例如“问路”，“看病”，“打电话”，“买东西”等等，把相关的词语排列在一起，便于学生根据话题练习对话或叙述。生词的学习和运用相结合，有助于增强学生的成就感。排列好生词的顺序后，接着就可以开始在课堂上展示具体的词语了。常用的展示方式有：听写、领读、认读、用实物或图片展示、用卡片展示生词。听写是常用的展示词汇的手段，此手段可以检查学生的预习情况。用卡片展示生词最适宜年幼的学生和初级阶段的学生使用，既可以用在讲授新课前复习前一课的生词，也可用来认读当天所学的生词。

第二步，讲解词语。一是解释词义，课堂教学中讲解词义的主要方法有：①以旧词释新词。启发学生用已掌握的词语对新词进行解释。如学习“头儿”，这个词时，我们可以启发学生用“老板”、“领导”来解释。②利用构词语素释义。引导学生对新词中学过的语素进行回顾，据懂得的语素的意义推测新词的意义。如学习“认错”这个词时，先带领学生回顾 “认”是“承认的意思，”“错”是“错误”的意思，再引导学生推测出“认错”是“承认错误”的意思。③利用近义词、反义词释义，即对比法。比如学习“眷念”时，让学生用“想念”来解释；学习“粗心”时，让学生用其反义词“细心”来解释。④利用语境猜测词语的意义。选取学生熟悉的或亲身经历的事例来设定具体的语言环境，让学生从此的实际应用中去体会理解词义。比如学习“吸引”这个词时，可以设置这样的语境，“来到桂林，发现桂林的风景真的很美，我们可以说“我被桂林山水……”，让学生说出“吸引住了”。⑤例句释义。教师直接给学生几个例句，让学生通过例句来体会词义。比如学习“不由得”这个词时，可以给出以下例句：看到这张照片，我不由得想起在中国留学时的生活。/ 听了她的故事，我不由得流下了眼泪。让学生体会“不由得”是“很自然地、不能控制地”的意思。在解释的时候，一定要注意把词义的解释和词语的用法结合起来，同时要给学生举出一些例子或通过词语搭配来讲清词语的用法。比如学习“打算”这个词时，可以给学生两个例句：“寒假我打算去旅行。” “寒假我没有什么打算”，以此来说明“打算”既可以是动词，也可以是名词。在讲解词语时，对于感彩明显和语体色彩不同的词语加以说明，否则会影响学生正确使用该词。

第三步，词语练习。练习是掌握和巩固词语的重要手段。词语讲练主要有以下几种方法，一是搭配与扩展词语相结合的练习。教师说出一个词，让学生说出可与之搭配的词语。如说出动词，请学生说出可以与之搭配的宾语，教师：拆，学生：拆房子、拆信、拆盒子、拆机器；/教师：拒绝，学生：拒绝回答、拒绝接受、拒绝对方。再如教师说出量词，请学生说出可与之搭配的名词，教师：群，学生：一群羊、一群小孩。二是用指定的词语造句。具体做法有：①设计情景让学生造句。例如，用“难说”造句。师：你不能肯定自己的考试成绩好不好，这时你怎么说？生：这次考试成绩好不好很难说。②用指定的词语回答问题。教师联系学生的实际生活情况提出问题，然后让学生用指定的词语作出回答。例如：你每天几点起床？（才）/你对桂林的印象怎么样？（觉得）③用指定的词语改写句子，要求原句意思不变。例如，老师告诉了同学们这次考试的成绩。（宣布）/看到那位老人，我很自然地想起我母亲。（不由得）④用指定的词语完成句子。他起床起晚了，……（差点儿）。三是听意思说词语。教师用汉语说出词语的意思，或描述一个情节，让学生说出表示该意义的词语。词语练习还可以利用游戏，调动学生的积极性。适合中级学生的游戏有：（1）汉字词语接龙。做法：学生分为两组进行比赛，教师在黑板上写了第一个字后，两组学生交替出人接续往下写，每个词的开头，必须是上个词的词尾字。如中―中国―国力―力气―气量―量力而行―行军……（2）词语联想。教师简单地解释一个词义后，让学生立即联想一个与之有关的词语并记下来，老师再一一提问，有时需要让学生做简单的解释。如：“结婚”一词，学生的联想可能是“幸福、教堂、戒指、婚礼、孩子、家务事、家、蜜月旅行”等等。

三、对汉语词汇教学的建议

（一）词汇教学应注意阶段性

1、初级阶段

初级阶段，由于该阶段学生的词汇量和汉语水平的限制，该阶段的教学主要任务是要求学生掌握最常用的词语的基本意义和主要用法。这一阶段的教学方法应多借助直观手段，来帮助学生理解词语的意义。同时，还要采取更多的词语练习的游戏，调动学生的学习积极性，从而提高他们的学习汉语的兴趣。

2、中级阶段

中级阶段，要注重扩大词汇量，同时还要对以学过词汇的词汇意义和语法意义全面掌握。这一阶段可以讲一些汉语构词法的知识，介绍一些常见的词缀或类似词缀的语素。例如：家，加在词尾表示掌握某种专长或从事某种专门活动的人，如“科学家、艺术家、画家、音乐家、作家”等。化，加在词尾表示具有某种性质的人，如“美化、绿化、丑化、国际化、老年化”等。

3、高级阶段

高级阶段，学生已经掌握了3000以上的词语，具备了一般的汉语交际能力。此阶段的任务，一方面要继续扩大词汇量，另一方面要掌握词语的多义项，掌握词语的文化内涵。这一阶段适宜采取对比方法来帮助学生理解词义。如同义词对比、反义词对比、感彩和语体色彩的对比。

小结：中高级阶段的词汇教学都可以采取词语搭配和扩展的法，这样的话，学生理解词义和巩固词语就容易得多了。

（二）词汇教学应注意国别性

不同国别的学生，社会和语言背景不同，他们学习汉语词汇的难点和重点就不完全相同。所以，词汇教学一定要有针对性，应根据学生的国别制定相应的教学任务和教学策略。

（三）重视词汇的“重复率”

语言学习是一个长期的过程，必须经过多次的重现和复习才有可能掌握。首先，要利用词的音、形、义多角度的重现；其次，应注重利用句子重现词语。最后，在不同的课型中重现。

注解

① 万艺玲.汉语词汇教学[M].北京：北京语言大学出版社，2010（12）.

② 万艺玲.汉语词汇教学[M].北京：北京语言大学出版社，2010（12）.

参考文献：

[1] 万艺玲.汉语词汇教学[M].北京：北京语言大学出版社，2010.

[2] 张辉，杨楠.汉语综合课教学法[M].北京：北京语言大学出版社，2006.

[3] 赵婧.浅谈对外汉语词汇教学中的释词技巧[J].安徽文学（下半月），2011（9）.

[4] 郜峰.现代汉语词汇教学的多角度思考[J].淮北煤炭师范学院学报，2010，31（1）：167-169.

[5] 钱润池.简论对外汉语词汇教学中的语素义教学[J].暨南大学华文学院学报，2004，2：33-36.

[6] 陆俭明.词汇教学与词汇研究之管见[J].江苏大学学报，2007，9（3）：12-17.

[7] 张义宣.浅谈对外汉语词汇教学[J].青年作家，2011（4）.

[8] 胡瑞.对外汉语教学中的词汇教学[J].文学教育，2010.

篇9

关键词： 亲子教育机构 1―3岁儿童 社会性发展 促进原则和方法

一、前言

社会性是指作为社会成员的个体，为适社会生活所形成和表现出来的心理和行为特征，即个体进行社会交往，建立人际关系，掌握和遵守社会行为准则，以及控制自身行为的心理和行为特征。

儿童在与社会环境相互作用中逐步适应社会。在这个社会化过程中，儿童会体验到个人的愿望与社会要求的冲突，从而逐步学会采取理性、社会群体认可的行为规范行动，并将自己逐步融入更大的社会群体中，由此儿童的社会性得到发展。21世纪教育委员会向联合国教科文组织提出的21世纪教育的四大目标之一就是“学会共同的生存能力”，其要义是“学会与他人一起生活，培养在人类活动中参与和合作精神”。

二、1―3岁儿童社会性发展的一般规律

儿童社会性的发展是指亲子关系、儿童自我意识的发展，道德认知的发展，社交能力、性角色认同等方面的发展。1―3岁儿童在不同的年龄阶段有不同的发展特点。

1―2岁：独立性意愿出现，在生人、熟人和生疏环境和熟悉环境中有不同的表现；不愿意分享；会生气和发脾气；开始喜欢和同伴一起玩。

2―3岁：寻求同伴、能与同伴玩，喜欢互相模仿；开始有最初的自理能力，会做简单的事（吃饭、穿衣），能遵守简单的行为规则，喜好明显；开始对成人表示自己的亲热和烦恼；开始关注成人的情绪并有不同的反映。

三、亲子活动中促进1―3岁儿童社会性发展的原则

脑科学研究发现，人类的许多行为、能力的学习关键期都在童年。其中语言、对社会交往的敏感性、生活的节律性等的学习和发展都开端于3岁前。婴幼儿期是社会性的发生期，其社会性发展水平的高低直接影响着他们一生的人格发展。

目前我国70%的1―3岁的儿童主要是在家庭中接受早期教育。然而人的社会性的发展是社会化的过程习得的，随着儿童的不断成长，家庭已经难以满足他们的需要，特别是儿童社会性的发展。

亲子教育机构是依托幼儿园、社区、青少年活动中心等教育机构开办儿童早期教育的机构，设有专门的活动场地、提供适合年龄的活动器械、有专业的指导老师。一般儿童由家长陪同接受定期的教育，这样儿童不必离开亲人，又能和同伴、老师接触，可以接受专业的指导。因此在各种亲子教育机构中老师和家长把握时机对儿童进行科学的引导、教育是促进儿童社会性发展的关键。

杭州青少年活动中心的1―3岁亲子综合项目在多年的教育实践遵循“以人为本”的教育理念，把“重视人、理解人、尊重人、爱护人、提升和发展人”的精神贯注于教育教学的全过程；注重培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识。多年来的实践研究表明：为了更好地促进1―3岁儿童的社会性发展，老师和家长在儿童的亲子活动中需把握以下几方面原则。

1.教师与家长共同协作、促进发展的原则。在亲子教育机构中，活动是由孩子和父母共同参与的，父母可以及时地观察到孩子在集体中的表现。同时父母能学习老师专业的教育方式，老师也能及时地关注家长、孩子的反馈。因此不仅父母、老师可以协同教育，而且家长和家长之间也可互相交流和学习教育经验，从而共同促进孩子的发展。

2.游戏性原则。游戏是儿童最初的社会实践活动。游戏的材料、场地的选择、情节扮演游戏借助游戏过程的言语等都创设了儿童的交往、分享、合作、协商、角色体验的机会。因此游戏是一种让儿童在平等、愉悦环境中不知不觉中获得社会化的有效方法。

3.操作性原则。在亲子活动中，老师、家长创设让儿童参与的场景，提供供儿童练习的社会技能。如宝宝想玩别人的玩具时，让宝宝尝试采取有效的策略获取别人的同意，如：可以请求：“你的玩具给我玩一会儿好吗。”可以交换：“我们换换玩吧。”可以声明：“你已经玩了很长时间了，现在该轮我玩了。”……这些策略都会让儿童在操作中获得社会技能的提高。

4.个体性原则。“每一位儿童都是与众不同的一片树叶”。儿童是主动的个体，因而在亲子活动中必须照顾到儿童的差异性、个别性。设计的每个活动不仅要让宝宝都喜欢，而且要照顾的不同的层次、不同的文化、不同的家庭背景。

5.愉悦性原则。宝宝愉快地来亲子中心，快乐地参加亲子活动，开心地接纳周围的一切，不仅是亲子教育机构生存前提，而且是儿童成功迈入社会的第一步。因此老师的态度应该宽容可亲，所开展的活动应该能吸引孩子，生活环境应该安全健康，家长和孩子应该感到开心愉悦。这样儿童才愿意在家长、老师的“搀扶”下迈出踏入社会的第一步，他们的社会性发展才会健康、顺利。

6.渗透性原则。父母、老师乃至周围人的一言一行都是儿童的榜样。父母与老师之间、父母与父母之间、老师和儿童之间、父母和其他儿童之间的交往方式常常成为儿童模仿的对象。因此亲子活动中环境、语言、行为的渗透应贯穿于活动的始终，让成人有意识地活动，让宝宝在不知不觉中获得社会性的发展。

四、在亲子活动中促进1―3岁儿童社会性发展的具体方法

加得纳多元智能理论指出，在儿童的社会性发展的促进活动中，我们不仅要关注孩子的年龄特点，而且要注重孩子的个别差异，让每位孩子“跳一跳摘到树上的苹果”。通过多年实践经验，我认为可以采用以下几种方法来促进儿童社会性。

1.情境创设法。根据儿童的实际需要，创设一定的场景或氛围，提供具体的活动场景，激发儿童的情感，使他们能够主动学习，迅速而准确地理解老师的教学内容，促使他们的心理机和谐、全面地发展。

2.操作练习法。儿童的心理特点说明，1―3岁的儿童借助动作进行思维，属于直觉行动思维阶段，因此老师应该多创造机会让儿童进行实践操作。如引导孩子有礼貌的向同伴、老师问好，在集体中大声地说自己的名字，等等。

3.环境陶冶法。和谐、愉悦的环境有利于儿童健康心理品质的形成。老师和家长所努力营造的良好教学环境，如家长积极配合、支持教师的活动组织，家长间友好互助等都有助于儿童的身心于潜移默化中得到陶冶。

4.肯定赞扬法。“没有赏识就没有教育”。因此当儿童有积极的表现时，成人要及时地给予肯定赞扬。这样儿童的积极行为就能得到强化，有助于儿童良好行为习惯的养成。

5.游戏体验法。游戏是幼儿的天性。通过游戏体验，儿童许多的积极行为和良好的品质可以得到表现和巩固，例如通过带领儿童玩《到小熊家做客》的游戏，让儿童学习问好、敲门、大胆地介绍自己、有序地排队进门、分享食物等社会行为。

当然，在具体教育的过程中既要注重各种方法灵活运用，又要注重每个孩子的个体差异。下面结合一位老师的教学案例加以说明。

案例：

1.20个月的小雨今天第一次来参加活动，由于初次参加集体活动，全家人都来了。早上进教室时其他小朋友都已经跟着老师做游戏了。心急的外婆催小雨：“快去、快去，到老师那儿去。”老师看着小雨，伸出手想抱抱她，结果小雨“哇”地一声大哭起来。旁边爷爷、奶奶、外公、外婆、爸爸、妈妈赶紧上去安慰小雨，结果小雨越哭越来劲，怎么都不肯参加活动。最后只好哭哭啼啼地由爸爸抱回家。老师在活动结束后给小雨家打了电话，提了两点建议：（1）下次活动提早半小时来；（2）家里来1―2位家长陪同参加，不要来太多家长。

2.小雨今天8∶30分就来宝宝中心了，其他小朋友还没来呢。小雨一来看到操场上有许多大玩具就从爸爸的怀里下来高高兴兴地玩了起来，老师走过来时小雨也愉快地和老师打了个招呼。9∶00左右老师对小雨说：“小雨，我们到教室玩吧！”爸爸也乘势说：“小雨，你看教室里有许多玩具和小伙伴在等你呢！”小雨听了高高兴兴地进了活动室。老师请小雨坐在老师旁边，可是小雨不愿意，最后爸爸陪小雨坐在离老师最远的角落里。

3.最近小雨喜欢坐在老师边上（22个月），但是只喜欢静静地坐着，看着大家玩。老师今天拿出许多“苹果”分给小朋友，分的时候故意“一不小心”把一个“苹果”掉在地上了，刚好滚在小雨旁边。老师对小雨说：“小雨帮助教师捡起来好吗？”小雨高兴地捡起来。老师又请小雨把这个苹果送给了小青。小雨完成任务后，老师称赞了小雨，小雨显得很高兴，一早上都很愿意参加游戏。活动结束后，老师奖给小雨两颗五角星。

4.今天老师让每位小朋友从家中带一样玩具来。活动开始后，老师请大家把家中带的玩具放到中间的一个大筐中，并讲了“找朋友”的故事。讲完故事后，老师请大家依次从筐中找回自己的玩具，并和周围的小朋友互相交换玩具玩。小雨抱着自己的玩具熊，走了一大圈也没想好跟谁交换。最后爸爸做了很长时间的思想工作，小雨才把自己的玩具熊和小逸的布娃娃进行了交换。但是老师注意到小雨手里虽然抱着布娃娃玩，但眼睛却一直瞟向小逸手中的玩具熊。整个活动中小雨始终有些心神不宁。

5.今天集体活动结束后，老师让小朋友自己找一位朋友玩，小雨（30个月）和菲菲两人搬了小凳子坐在一起，小雨让爸爸教她用橡皮泥做“大饼”，菲菲在玩“叠高高”。菲菲不小心把叠叠高的玩具倒在地上了。小雨看见了赶紧把滚在自己身边的玩具捡了起来。过了一会儿小雨的“大饼”做好了，老师问：“小雨我肚子饿了，送我一个饼好吗？”小雨赶紧送给了老师一个。过了一会儿，小雨叫着：“菲菲，菲菲。”并把自己做的“大饼”递给菲菲。

通过以上的案例可以看出，老师和家长在小雨的教育活动中运用了十分正确的方法，老师的教育不仅有专门精心设计的，而且有根据情况的随机发挥的教育。老师还十分注重和小雨的家长及时沟通联系，同时家长也十分注重配合工作。在这样的环境下小雨的进步是十分明显的。

五、结语

儿童自出生后就处于社会环境的各种刺激之下，必须跟父母、老师、同伴以及其他人进行社会交往。在交往过程中体验和适应各种人际关系，并逐步掌握社会中各种规则。在此基础上，儿童不断调节自己的行为使之适应各种情境，从而获得一个社会存在所必须的一切特征，发展自己的社会性。以上的促进原则和方法是我们“1―3岁亲子综合项目”10年来的实践研究总结，符合1―3岁儿童的年龄特点。在具体实践中能有效促进儿童的社会性健康发展，同时有助于儿童心理活动其他方面的逐渐发展，并与儿童社会性发展相辅相成、相互促进。

参考文献：

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［2］郑忠梅.论父母影响儿童社会性发展的作用机制［J］.教育导刊・幼儿教育，2002.2：13-15.

［3］庞丽娟,叶子,颜洁.论教师影响儿童社会性发展的途径［J］.学前教育研究，1997.2：33-37.

［4］叶子,姜勇.论影响儿童社会性发展的教师自身特征［J］.学前教育研究，1997.4：20-21.

［5］颜洁,庞丽娟.论有利于儿童社会性发展的环境创设［J］.学前教育研究，1997.4：16-19.

篇10

论文摘要:公共英语教学评估的三个公共性原则是有效性、可信性和可行性。除此之外，评估还必须考虑到教师的个性、社会组织和社会机构等因素。英语评估方法的发展出现了从客观性评估走向进行式评估、从常模参照评估走向标准参照评估、从单一评估走向集合评估等趋势。最后，文章讨论了如何对英语教学评估进行有效性分析。

一、 公共英语教学评估的原则

英语教学评估必须遵循以下三个公共性原则 ：有效性、可信性和可行性。所谓有效性是指．评估目标必须和评估结果相一致 ，也就是说 ．评估所获得的信息必须是学习者 (接受评估者 )的语言水平的真实反映 。可信性则是一个技术性概念，它是指．同样的评估分别对同一水平的两个不同群体进行测试．能够得 到相 同的结果 ，这样才能说这一评估 具有可信性 可行性则是一个比较复杂的概念。传统上．对同样的语言能力的不同测试和评估之间具有一致有效性 ．不具 有一致有效性的评估则不具有评估的可行性。

除了有效性、可信性和可行性这三个原则之外 ，开展英语教学效果的评估还必须考虑到三个问题：1．评估内容(what is assessed)．即英语测试和评估的特定内容。2．对 表现进行 解释 (how performance is interpreted)，即运用一定的判断标准来决定被评估者对学习目标的达成状况．其实也就是对学习者的成绩进行测试后的判断。3．比较结果(how comparisons can be made)，即确定测试、考试或者评估中不同的语言水平等级．以便对不同评估系统的效果进行比较。这三个问题从不同的角度对英语教学评估产生 不同的影响 ．当然 ．评估方法之间没有优劣之分．认为某-f，评估方式会优于其他的评估方式显然是-f，错误 的观 念。构建多元化的公共英语教学评估体系，必须遵循有效性 、可信性和可行性这三个原则，充分考虑到评估内容、对表现进行解释、比较结果这三个方面的问题。

开展公共英语教学评估还要注意人的因素。英语教学评估不但要评估外语学习者的实际语言达成水平 ．还要考虑到外语学习者的学习态度、积极参与程度和整个社会对于外语学习的预 期目标 ．所以人的因素也是评估体 系构建过程中的重要 维度 公共英语教学评估注意人的因素主要是注意以下几个方面：

1．教师。评估对 于教学和学习的反拨作用．我国目前的学术界和英语教学界 已经具有充分认识 ．特别是针 对 大学 英语 四六级考试对 英语教学所具 有的负面反驳作用．教学 界纷纷指出要 进一步对四六级 考试进行改 革 。同时，我们还必须认识到 ，英语教师的作 用必须得到强调 Alderson和 Hamp—Lyons在对美国 TOEFL考试班进行研究之后指出 ．TOEFL考试班和非 TOEFL考试 班之间在语言学 习态度 上的差别 虽然很大 ．但是这种差别 不会 大于 教师 个性 之 间 的差 别 。所以 ，Alderson和Hamp-Lyons认 为 ．对语 言学习者在课堂上的表现产生决定作用的绝对 不只是评估本身 ，而是一系列的因素在 起作用，其中包括了教师的个性。因此，我们在强调评估对于英语教学的作用的时候，必须肯定教师的个性和不同的教学方法．肯定教师在教学活动过程中的自主性发挥和对评估的灵活性把握。

2．其他社会机构和社会人员。Dianne wau指出了 评估必须考虑如下几种社会组织和人员的意见：(1)其他领域的专家．比如来自数学、科学和商业领域的专家．他们指出了语言测试对于自己领域的研究具有一定的影响。(2)小学和中学的教育者。(3)非英语 国家的语 言测试组织．这些组织的意见可以通过“欧洲语言测试会”(ALTE)和“国际语言测试会”(ILTA)来获得。(4)那些对于考试制度非常了解的国际组织。我们不一定要照搬 Dianne wall的意见，但是其对于我们构建多元化的评估体系具有启发意义．即在构建英语教学评估体系的时候我们也要考虑其他社会组织和人员的意见，综合我国目前的英语教学组织和社会需要，这些意见可以是：(1)高校其他研 究领域对于英语学习的需要，利用评 估的反拨作用来引导学生学习英语，需要考虑到这些领域的英语水平需求。(2)以高职高专为代表的职业技术教育对于英语学习的需要．也是利用评估的反拨作用来引导学生学习英语时需要考虑的因素。这个因素考虑到了我国大学英语教学的多元化和层级 化需求。(3)构建现代化的、具有国际水平的多元化英语评估体系 ．需要吸收国际性的语言测试机构的经验 ．对他们提出的标准予以参照。(4)全球化发展对于英语学 习提出了新的要求，国际性组织、商业企业和跨国企业、多元化文化发展对于英语水平的要求成为我们制定英语评估内容和标准时侯必须考虑的因素。

二、公共英语教学评估方法的转换

对于我国目前的英语教学评估现状来说．构建多元化的、现代化的评估体系．不但要进一步改革现有的评估方法和评估手段．而且要进一步吸收国际性的语言评估理论和方法 ．积极地参与到国际性的学术讨论之中去：一方面．我们要加强评估理论方面的基础性研究．一方面我们要把先进的方法落实到实际教学活动中去。随着评估理论的发展和对评估效果的观察．国际学术界提出了多种多样的评估方法。这些方法大体上可以分为13个类型和 26种方法。这13个类型和26种方法见下表:

这里所列举的 26种方法是对 已经出现 的评 估方法的总结 ．其中有一些已经为我国教学界和评估机构所熟悉 ，并且在实践 中积极地加 以应用。但 是这 些不同的方法各自的侧重点不同。其希望获得的信息和达到的反拨作用也是有区别的。因此在 目前我国英语教学评估的具体实践过程中．评估者和教师需要根据实际情况和评估目的而灵活选择、运用。

从国际发展趋势来看．语言测试和评 估方法 的发 展呈现出这样几个特点：

1．从以教学计划内容为中心的客观性评估走向以学习者的努力和付出为中心的进行式评估。这种新的评估方式以形成性评估方法为代表．更加看重学习者在学习过程中的参与。Black和 Wiliam 曾经对 540个学生进行研究，发现与传统的由教师主导的总结性 评估相比形成性评估会对于学生的学习产生更加明显的混乱影响。但是，由于现在对于进行式评估的强调．形成性评估仍然在教育评估中的应用越来越广．虽然形成性评估方法对于语言学习的长期影响仍然还没有得到事实检验。

2．从常模参照评估走向标准参照评估方法。所谓常模参照评估是考查学生与其他一同参与评估的学生相比所具有的水平．而标准参照评估则是考查学生与既定的技能、行为标准和知识范围相比所具有的水平。二者之间的区别主要在于其教育理念、评估理念以及对于课堂学习、测试的观念不同．当然，也涉及到评估体系、评估结果的统计学分析方法的不同等 。

3．从单 一测试 走向集合测试。一个成功的集合测试应该是由一定的研究领域 专家和语 言测试者联合举行以协议会的形式出现，由专家提供材料，提出测试任务以及可接受的结果。由于语言测试者在旁．所以这种测试 的主要 目的还是集中于语言能力．是对被测试者的语言能力的考核。

实际上，选择什么样的评估方法．最主要的还是要根据学生的实际情况和学习目标．由教师在实际教学中来斟酌决定。正如 Brian K．Lynch和 Fred Davidson在研究标准参照评估方法时候所说的那样，对于教师来说．评估方法往往来 自外部，来自上面 ．教师们常常抱怨这些评估方法的研究对于自己所处的实际状况缺少足够的重视。 所以，教师应该根据评估理论的发展．选择适合于自己的实际教学情况的评估方法 。充分发挥评估的正面反拨作用，促进英语教学的发展。

三 、公共英语教学评估的有效性分析

得到英语教学评估的结果之后．我们必须对获得的成绩进行分析．并根据这些成绩分析来判断学习者的语言能力和学习状况 。以及教学过程中存在的问题．并根据这些判断来决定以后的英语教学改革和教学实践 因此，如果我们没有对评估成绩进行足够的判断和校正．就不能对评估成绩进行过于简单的解释和作出草率的决定。也就是说，我们需要通过理论探讨和实践经历．来证明我们对于评 估成绩所作出的解 释以及建立在此基础之上的决定是“有效的”。

(一)有效性概念

有效性概念涉及到这样几个问题：1．有效性涉及到评估结果的解释及对解释的运用的质量 ．它不涉及到评估的质量或者评估成绩 的质量 。2．某一种 评估方法 的运用的有效性只是一个程度问题。也就是说，我们不能证明我们所做的解释及其运用是有效的。我们能够做的最多只是这种解释及其运用要优于其他解释和运用。3．有效性只是针对 某一特 定的评估及其解释 当我们进行评估的时候 ，我们 已经在头脑中建立起 一套特定 的解释及其运用机制，也就是说．评估所获得的成绩并不适合于其他特定的条件和目的。4．有效性是一个一致性概念。5．有效性是一个整体价值判断.

(二)有效性分析考虑到的三个问题

有效性分析必须考虑到的三个问题是：对评估成绩的解释，对成绩的运用 。对成绩运用所导致的结果。

1．对评 估成 绩的解释 。对评估所获得 的成绩进行分析和解释的时候．需要考虑的问题包括：我们对评估成绩做出的解释希望集中于哪些语言能力：这些语 言能力希望运用于考试之外的哪些方面

2．对成绩的运用 。我们必须保证对评估成绩做 出的解释一定要联系到我们所作出的决定．比如．我们对学生词汇能力的测试 是希望把学生放进 写作 训练 计划之中．那么我们必须讨论和证明词汇知识与写作有着密切关系。因此，在对成绩的运用上．需要考虑的问题包括：根据评估成绩，我们将要作出什么样的决定；测试的能力与将要作出的决定之间具有什么样的关系：成绩对于这些决定具有什么样的作用。

3．对成绩运用所导致的结果。评估成绩必然会对许多人产生关系，这些人包括：(1)评估者，即教师、学校、项目管理者、赞助者以及潜在的用人单位。(2)评估涉及到的组织，包括课堂、学校、公司、社会团体。因此，对成绩运用所导致的结果上．需要考虑的问题包括：成绩运用将会影响到谁．以及怎样影响；哪些团体、社会组织和社会机构会被影响．以及怎样影响：这些影响包括哪些积极方面．为什么会产生：这些影响包括哪些消极方面．为什么会产生

(三)有效性分析的步骤

有效性分析的步骤主要有两个：一是讨论。在讨论会上．提出对于评估成绩进行的解释．同时提出反对此种解释的可能性。二是研究。这种研究主要是搜集相关材料证明解释的正确性．并帮助否定反对意见。

(四)有效性的定性分析

对有效性的定性分析主要有这样几个步骤：口头报告，观察，问题与谈话。评估语言分析，运用系统进行分析。㈦当然，定性分析也有和定量分析结合起来，而且评估本身也是要为英语教学服务．最终突出对学生语用能力的培养。

如何对评估进行有效性分析．这个问题目前 国内学术界和英语教学界研究得尚欠缺。这里对于有效性分析的梳理主要是借鉴了国外的理论．当然这些理论是否合适于我们的英语教学评估还需要实践证明。实际上．这些理论本身就存在着缺陷，比如对于有效性的定性分析．就对教师的作用．以及评估管理机构的作用考虑得不够。所以，在我们英语教学评估多元化体系的构建过程之中．对于国外理论的借鉴是非常需要的．但是也要充分结合我国的实际情况．调动教师的积极性，促进教师观念和角色的转变， 一切的出发点都 只能集中在促进我国英语教学水平的提高、满足社会发展对于英语人才的需要这一点上。

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