后现代音乐教育学范文

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篇1

【关键词】传媒音乐教学 后现代 基础课程教学

一、后现代教育理念的源起

后现代教育观是从上世纪70年代后期兴起的现代主义中引申出来的一种区别于现代教育观的教育理念，因后现代主义具有以下几点特征：1.批判理性主义，崇尚非理性；2.解构现代主体性；3.反对“同一性”“整体性”，崇尚差异性，故自诞生之日起，就引起了多方普遍的关注，广泛渗透到社会科学和人文学科诸多领域，教育尤其是高等教育领域也不例外。后现代主义思想家曾对现代教育进行过深刻的批判，和现代教育所主张的“精英教育”“学校教育”“理性教育”“专业教育”相比，后现代教育倡导“全民教育”“终身教育”“主体教育”（教师话语霸权旁落，学生真正成为学习的主体）和“通识教育”。因此，“相对于现代课程观下的统一性、本质性和封闭性而言，强调差异性、多元性、创造性、开放性的后现代课程观，更加适合社会对未来就业人才需求，给我国音乐教育课程的改革提供了崭新的思路和启示。”①

二、后现代教育理念对传媒音乐专业基础教学的启示

“经济的发展，时代的进步，社会对音乐人才的需求量越来越大，对音乐文化质量的要求也越来越高，而传媒系统担负着传播音乐的任务越来越重”。②基于此，包括中国传媒大学、浙江传媒学院在内的国内多所传媒院校纷纷开始专业性地培养传媒领域中的音乐人才，即能在“音乐演出、音像制造、音乐出版、艺术品交流及广播、电影、电视、网络等与音乐相关的现代传媒领域从事音乐策划、音乐监制、音乐经纪、唱片制作等音乐艺术传播的专业技术人才和管理型人才”。③由于传媒音乐专业人才培养定位和目标的特殊性，使传媒音乐教育有着不同于师范音乐教育、专业音乐学院音乐教育的独立特色：其一，关注更多的非传统音乐形式，着力提升学生在多元媒介中对不同类型音乐的认知、判断能力；其二，注重将教学与音乐相关的现代传媒相结合，偏重培养人才艺术策划、管理等多方面综合能力。有鉴于此，传媒音乐教育在课程设置、教学目标和教学环节中，都应鲜明体现培养传媒音乐人才的教学特征。但遗憾的是，国内传媒音乐教育尚处在起步和探索阶段，因此，对传媒音乐教育教学规律和规范的研究尚未形成体系和规模，现有课程设置、教学环节中难免存在不完善，亟待适宜理论的指引。

如上文所述，后现代教育理念的重要内核便是“人”化教育，即关注人、发展人，提倡课程和教学的多元化、开放化，这恰恰应合了传媒音乐教育的特点。因此，将后现代教育理念引入传媒音乐教育领域，在理论层面为传媒音乐教育的体系化、深入化研究提供了可能。而集合多学科和跨学科理论与方法的后现代教育理念予以传媒音乐教育教学，尤其是专业基础教学三点重要启示：

（一）在课程设置上，着力跨学科、融合性的综合基础课程设置

传媒音乐教育旨在重点培养多功能复合型、实践应用型、技术操作型的人才。其人才培养的定位决定了专业基础课程的重要性和复合性。因此，建议在音乐专业基础课程中有的放矢地加入跨学科非传统音乐的内容，促进多学科兼容且相互交叉渗透。同时，课程设置的稳定性也应是相对的，可根据实际教学情况及效果反馈在一定教学循环周期内加以适度灵活调整。

（二）在教学过程中，努力建构“互融探究型课堂”

后现代教育理念提倡变“权威性课堂”为“探究型课堂”，主张教学过程的平等动态性。“学习的内容永远不应当作为僵死的东西去消极地或机械地接受。这种僵死的知识只会使人的头脑变得呆板起来。相反地，学习的内容应当通过兴趣使之成为大脑的一部分，这会使大脑得到进一步的强化，就像扔进火炉里的木头，这块木头也会成为火焰，使炉火更旺”。雅克・玛丽泰恩在他的《教育向何处去》一书中如是说。因此，在专业基础教学中应大胆制造学生的兴奋点，充分调动学生的能动意识，使教师与学生的主、配角地位发生互换，突出强化教学过程中学生的主体性和参与度，让教师和学生共同构建包容、探究型课堂。

（三）在考评体系中，直面学生的个体差异，强调课程的延伸性价值追求

在后现代教育理念关照下的专业基础教学评价体系中，主张不仅注重课程终期统一的闭卷笔试考核，且关注学生在学习全过程中的表现（如作业、平时课堂的参与能力、阶段性学习成果等）并予以综合评价。从而“形成过程评价和终结评价相统一，诊断性评价与成就评价相结合，理论课程、技法课与实践评价多元化，学生自评、互评与教师评价相互印证，平时考察、纸笔测验与表演评分互为补充的适合现代评价理论和适应现实需要的评价体系”。④

三、初创存异、拓新的音乐专业基础教学范式

在我国的教育教学中，曾有较长的一个阶段在基础理论教学中奉行标准化教学模式，然而从素质教育的角度而言，该模式不利于健全人格的建构。因此，后现代教育理念视域下的音乐基础课程主张存异、拓新、多元的教学范式。

下面，笔者提出创设此种教学范式的三种有益假设。

（一）整合既有专业基础课程，加大跨学科基础选修课比重，并建立相应学分奖励制度

目前，国内的传媒院校主要有中国传媒大学、浙江传媒学院、华中师范大学武汉传媒学院和河北传媒学院等，在此以中国传媒大学、浙江传媒学院和河北传媒学院的三个相似专业方向为例，将三所高校现有音乐专业基础课程设置情况汇总如下：

1.中国传媒大学（电子音乐制作方向）：乐理、视唱练耳、中外音乐史、流行音乐文化、作曲理论；

2.浙江传媒学院（音乐编辑）：基础乐理、录音作品赏析、曲式与作品分析、和声；

3.河北传媒学院（音乐制作）：音乐基本理论、视唱练耳、中外音乐史、欧洲音乐简史及名作欣赏。

上述三所高校的音乐制作方向均主要培养具有较扎实音乐创作功底，能熟练运用计算机与电子音乐设备，具备音乐制作、音乐编辑方面的知识能力，能在广播、电影、电视、文艺团体和唱片公司、互联网络、音像出版业、演艺市场、音乐文化管理等部门从事音乐编辑、创作与制作、音乐项目策划或音乐文化管理等方面工作的实践应用型专门人才。但相较其专业培养目标及定位的“宽口径”，三所高校目前已开设的部分专业基础课程却折射出学科辐射面偏窄，教学内容单一的现状。因此，建议首先整合现有专业基础课程资源，加以适度浓缩，如作曲理论中的“四大件”（和声、曲式、复调、配器）；其次，建议加大跨学科专业基础选修课比重。国外许多大学公共课、基础课、专业课都开设有配套的选修课，而国内院校在此方面尚存在较大差距，故鼓励为该专业增设如世界音乐文化、跨媒介及新媒体策略、影视音乐、传播学基础、音乐市场调查等基础选修课，并规定相应研修学分要求，同时建立超学分奖励制度，作为学生在校期间评优或保送读研的重要加分项，以此真正体现传媒音乐教育的侧重。

当然，各传媒院校除音乐制作方向外还设有其他专业方向，但在课程设置中都不同程度存在类似问题，在改革中亦可借鉴上述“大专业”思路。

（二）鼓励创构情境体验式教学，创建优秀教学成果音像资源库

传统的音乐基础课堂教学往往采用以教师为主导的授课模式，此方法重在传授知识，但恰恰忽略了音乐这一艺术门类的特殊性：强调“感知体验”的重要，即习学者通过亲身艺术实践所获得的一种深层次的内心感受。而对于“体验”的强调也恰恰符合当代大学生践行能力强的心理特点。至此，将此观念延伸至传媒音乐教学中，笔者以为，音乐专业基础教学也宜动静结合，在教学中多构建“互动参与片段”，让学生在教师有目的地引领和设计下进行情境体验，如和声教学中用以演示和声连接的钢琴弹唱、中外音乐欣赏中的古典音乐受众情况调研、媒体策略中的案例讨论等，以提高学生对艺术的感知力，激发学生参与教学的热情，使其转变为课程的构筑者，从而获得主体身份感的认同，这既贴合当代大学生的心理特点，又可激活整体课程教学效果。

（三）尝试创建阶段化、多维度的考评体系

课程考核评价是检验音乐课程教学效果的重要一环，由于传媒音乐课程的创新性和独立性，传统写作论文、闭卷考核的方式已无法实现课程目标。因此，亟待建立相应阶段化、多维度的考核评价体系，以保证音乐基础教学的良性循环并持续优化教学效果。

在后现代教育的理念映射下，任课教师应将理论课程、技法课与实践评价多元化，抛开传统惯用的论文、试卷的考核方式，而代之以更加灵活的调查报告、校园汇报演出、原创音乐作品、案例式演讲等多重形式，更加贴合传媒类课程特点，也更加尊重和释放学生的主观能动性，更有利于全方位展示传媒音乐基础课程教学成果。

后现代教育理念作为后现代思潮的一部分，是对现代教育的一次深刻反思，尽管后现代教育理念在其延伸过程中不可避免遭遇争议，但其仍不失为传媒音乐教育体系化、深入化研究的适宜理论导引，它为我们订制的思虑教学的全新参照系值得传媒教育工作者深度思量。

注释：

①刘辉，康爱琪.“转向”与“发展”――探后现代课程观对音乐教育课程的影响[J].大家，2011（2）：34.

②赵志安，陈镇华.21世纪传媒音乐专业系列教材：中国音乐文化教程[M].中国传媒大学出版社，2006.

③张丰艳.浅析传媒音乐人才培养中的视唱练耳教学[J].中国音乐，2011（3）.

④王北海，朱咏北.构建创新型音乐教育专业人才培养模式的探索[J].当代教育论坛，2011（2）.

参考文献：

[1]王岳川.后现代主义文化研究[M].北京：北京大学出版社，1992.

[2]管建华.后现代音乐教育学[M].陕西：陕西师范大学出版社，2006.

[3]管建华.埃里奥特的后现代音乐教育学思想[J].中国音乐学，2004（3）.

[4]管建华.音乐人类学家布鲁诺・内特尔的后现代音乐教育思想[J].黄钟，2004（4）.

[5]王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].平原大学学报，2006（5）.

[6]马婕，刘洋.全球化视野下的后现代音乐教育学理念[J].河北大学成人教育学院学报，2007（4）.

篇2

关键词： 新课标 性质 后现代性

20世纪五六十年代，随着经济的发展和社会文化的进步，人类社会已经逐渐由工业社会进入到后工业社会。一个新的社会形式的出现必然要求与之相适应的文化体系，后工业社会也不例外，伴随着后工业社会的到来，音乐文化也由过去的“现代音乐文化体系”发展到“后工业社会音乐文化体系”。世界各国为了适应科技发展和社会文化变迁的需要，也为了提高综合国力和竞争力，都进行了相应的教育改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑，像美、德等国。作为世界大国之一的中国，在如此严峻的社会形式下也是绝不甘心落后的。我们国家在经过了几年的试验和研究之后，也制定了新的适应当前社会发展的课程标准，即“新课标”。

什么是“新课标”？它的“新”新在何处呢？

一、新课标的性质

新课标规定，音乐课程是实施美育的重要途径，是面向全体学生的必修课程。同时它还规定，以音乐审美为核心的基本理念应贯穿于教学的全过程，教师应在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格，在教学过程中还要培养学生对音乐艺术持久而稳定的兴趣爱好。

新课标注重学生个性的发展，要求音乐教育要面向全体学生，其基本任务是提高每个学生的音乐素养，使学生各方面的潜能得到开发，并使他们从中受益。它还重视音乐实践活动，并注重在教学和实践活动中增强学生参与的积极性和创造意识。

新课标更强调要弘扬民族音乐，理解多元文化。学生在了解我们民族音乐的同时，也能理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。

二、后现代

“后现代”一词，众所周知，是社会发展到又一个历史辉煌时期提出来的，它是对“现代”的一种延续、批判、继承和发展。下面我们以“后现代音乐”为例来简单的了解一下“后现代”的具体所指。

要了解后现代音乐我们就不得不提现代音乐。现代音乐的理念是在传统音乐理念、传统的音乐美学和技术基础上的一次重大突破。它的音响大都晦涩难懂，逻辑安排非常严谨。现代音乐追求的是统一性、整体性，西方音乐技术理论占统治地位，作品大都节奏规整，旋律、和弦等都是绝对的物理和几何化，严格按照西方作曲技术理论的要求来进行的，把西方音乐看做是高雅的音乐，而把其他民族的音乐看做是低俗的音乐。

后现代音乐则是在现代音乐的基础上进行的又一次的探索和挖掘，它在结构和逻辑上进行了较深层次的开拓。它对过去那种追求统一的、整体的音乐进行了批判和否定，越来越多地追求那种无序、不稳定、不确定、非连续的音乐形式，追求开放性、多义性、无把握性、可能性和不可预见性的音乐。

后现代音乐的调性结构、主体发展以及音乐结构和逻辑打破了现代音乐的逻辑，因此，它是一种无逻辑、自由、松散的音乐形式。各种各样不稳定、不确定、非连续、无序的音乐越来越为人们所重视，多元化成为普遍的基本理念。它承认世界各个民族的音乐是平等的，认为一个民族的音乐代表了该民族的文化特征，我们应该对它们予以承认并接纳，并通过该民族的音乐去了解和认识这个民族。它追求的是创造性，认为每个人都可以根据自己的理解和创造能力去创造音乐作品，而不是每个音乐作品都要严格按照西方的技术理论去创作。

通过对“后现代音乐”的介绍，我们可以大体地了解“后现代”为何物。下面笔者将重点介绍“新课标”的“后现代性”的具体表现。

三、“新课标”的后现代性

1.自由性

“新课标”规定：音乐教育要面向全体学生，并为学生设置可供选择的选修模块，这样一来，所有的学生都可以根据自己的喜好来选择学习音乐的机会，而不是像过去那样，只对少数音乐特长生开放，只培养少数音乐尖子。

教学内容方面，教师可以根据教学的需要，自由选择相关的内容来组织课堂内容，教师不用再照本宣科，学生也不用再死记硬背来完成学习内容，注重的是学生内心的感受，不同的学生可以有不同的感受，而不是要求绝对统一的感受。

2.创新性

在培养学生方面，“新课标”一改过去那种一股脑地往学生脑子里塞知识、“填鸭式”的教学，而变为培养学生的兴趣和创造性，使学生有了更多的想象和发展空间。对他们的评价也由过去的单一的定量评价，而变为定性评价和定量评价相结合、终结性评价和形成性评价相结合，自评、他评和互评相结合，更注重对人的全面的塑造和人的全面的素质发展，让学生“会学音乐”，而不是“学会音乐”。

制度方面，它突破了原来的、旧的条条框框，建立了适应当前社会的音乐标准，如音乐课程标准的制定、音乐课程目标的重新界定、评价体系的重新设置等，使我们能从一个更高的角度来看音乐教育，用一个更严谨的态度来对待音乐教育，也为音乐教育提供了一个更广阔的发展空间。

3.包容性

注重多元文化与本土文化的结合，承认世界各民族的音乐都是平等的，放弃对西方音乐的盲目崇拜、对本民族音乐的固步自封，承认世界上的音乐没有高低贵贱之分，有的只是不同民族风格之分，而我们通过该民族的音乐可以更快更详细地了解该民族，了解更多的知识，眼界自然更宽广。

4.发展性

音乐教育的真正目的是“育人”而不是“育才”。苏霍姆林斯基说：“音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。”这也是“新课标”的追求。

“新课标”还强调，学校教育要把社会音乐教育和家庭音乐教育纳入教育的范畴，使三者结合，把音乐教育与学生的日常生活有机结合，更好地为学生的发展服务。音乐课程还要与其他课程相结合，特别是与姊妹艺术课程的有机结合，学习和借鉴世界先进的音乐教育理论和实践成果，等等。

纵观“新课标”，我们可以看出，我们国家的教育正在向完整化和成熟化发展，它的一些理念完全可以与西方发达国家的相媲美，虽然它的实施还存在很多问题和困难，但是，只要我们正确面对当前的局势，对自己心中的理念做重新的刷新，真正理解新课标的精髓所在，这样我们就能更好地按照新课标的要求做好教学工作，就能跟上时代的步伐。相信在我们所有国人的努力和坚持下，它的前景是无可限量的。

参考文献：

［1］普通高中音乐课程标准.（实验）.

［2］音乐课程标准解读.北京师范大学出版社.

［3］管建华.后现代音乐教育学.陕西师范大学出版社.

［4］陕西师大附中高中新课程宣传手册.

篇3

关键词：音乐教育 义务教育 业余音乐考级

中国当代音乐教育应包含学前音乐教育、义务教育阶段的音乐教育、高中音乐教育、普通高校音乐教育、专业音乐教育、特殊音乐教育和社会音乐教育等诸多类型。本文以中国音乐教育中的义务教育阶段音乐教育和社会业余音乐考级两个方面进行阐述，以让这一问题引起更多的关注。

“中国现代音乐教育自1912年以后等一代教育家深受时代的影响，大力引进西方音乐教育理念至今”①，中国当代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”②而这种西化所导致的问题还不仅仅在于“重西轻中”的中国音乐教育现状，还在于在当前中国教育大背景下中国音乐学科的地位和现状令人担忧，甚至感到痛心。这种状况也使得国内无数音乐教育工作者一直在奔走相告并不断努力，试图改变这种窘迫境地。

一、当代中国音乐教育存在的问题

当代中国的音乐教育存在的诸如严重西化和功利性色彩太重等问题。在多元音乐文化教育、音乐人类学等国际前沿音乐教育思潮的影响下，我们开始反思过去我们音乐教育所秉持的教育理念以及我们学校音乐教育的地位，我们的音乐教育是否准备好了迎接后现代音乐教育观的冲击？是否会导致中国音乐教育“应接不暇”？ 我们应该采取什么样的态度和措施来做出应有的调整？

教育部在2001年首次制定并颁布实施了《义务教育音乐课程标准》（实验稿），2011年又出版了修订版的《义务教育音乐课程标准》（以下简称课标）。《课标》颁布实施已近14年时间，虽然《课标》深受现代音乐教育和后现代音乐教育思潮的影响，无论是对音乐课程的审美性、人文性和实践性的三大性质，还是音乐课程的基本理念，都与国际前沿音乐教育理念接轨。目前的问题在于，《课标》的制定与实施并未保持一致。

笔者从成都市区几所小学的部分音乐教师那里了解到，在他们（都是年龄在30岁左右的中青年教师）的实际教学过程中，并没有因为《课标》的颁布实施而在教学理念和方法上有多大的改变，甚至有的音乐老师连2001版《课标》的出版书籍都没有（当然2011版更没有了）。他们上课的方式方法多数还来源于当年在高校学习时所掌握的那一套陈旧的教学理念。按这样一个现状笔者大致得出一个结论：在中国西部，经济和教育水平相对较高的成都的义务教育阶段教师的教育理念如此，那么西部其他地方的义务教育音乐教育是什么现状也就不难推测了。

值得我们探讨的另一个问题是技术异化的社会业余音乐考级。仅以每年上万的中小学生参加成都市的业余音乐考级来看，似乎音乐教育的状况甚是良好，至少从这个角度看，有如此数量庞大的学生学习音乐，无论是对大众音乐教育还是精英音乐教育，都应该是一件值得高兴的事情。然而，实际的情况却并不与现象相一致，考级热所折射出来的深层次的问题并不如表象那么美好。社会业余音乐考级目前存在两个方面的大问题：

一是参加音乐考级的多为中小学生，他们考级的目的是为了在升学考试中能够获得加分或优先录取的条件，带有明显的功利性色彩，却不是因为热爱音乐的原因去参加考级。

二是学生音乐考级中，为了通过考级，往往是过分注重技术训练，而不是在音乐表演技巧训练与音乐审美高度结合下学习音乐，也就是其目的多是怎样通过考试，拿到合格证。这种情形下的考级生多数只会演奏演唱考级规定的曲目。学生对音乐的感受能力和审美能力很难在考级中得到培养和提高，因为从一开始就把学生带入了枯燥的技术训练中。

因此，常出现学生考完级就再也不演奏演唱音乐了，因为剥离了音乐美的技术性学习早已使学生丧失了对音乐的兴趣，丧失了感受音乐美的能力。学生感受到的多是枯燥，乏味的技术训练，这应该说是我们音乐教育工作者应该深刻反思和高度重视的一个问题。

二、产生问题的根源

2011年国家教育部修订的《音乐课程标准》提出了五大课程理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”③这五大课程理念凸显了以音乐审美为核心，强调了音乐实践，关注了学科综合，弘扬民族音乐，多元文化等教育理念。其理论来源于诸多当今前沿流行的音乐教育思想：如雷默的审美教育哲学、埃利奥特的实践教育哲学、多元音乐文化教育、后现代音乐教育学等。可以说《课标》是具有国际前沿的理念在支撑，其教育理念具备了极大的综合性，极强的指导性。现在突出的问题是：《课标》在实施过程中却大打折扣。这是因为在现行的中国教育体制下，音乐课仍然不能和语文、数学这样的“主科”取得平等的、或者说是音乐课本该拥有的地位。虽然我们音乐教育工作者时常振振有词的拿美国教育家霍华德・加德纳的“多元智能论”④说明音乐是人的七大智能之一，我们应该让孩子学习音乐，因为学习音乐会开发孩子的大脑，提高其智力等等。然而，这个声音在中国的大众、教育掌权者的眼中仍然是微不足道的论断。因为中国现行的教育体制和人才选拔机制不考音乐，音乐课的成绩都不会计入升学考试中，所以音乐课就理所当然的“靠边站”了。音乐课被戏称为“豆芽课”，随时都可能给像语文数学这样的“主科”让道也就再合理不过了。这种现象在高中阶段更为突出。

那么为什么如此不受待见的音乐课，却又会产生业余音乐考级热呢？这是因为升学考试虽然不计算音乐分，但是如果能够拿到业余考级的一定等级的合格证，却能够在升学、择校考试中加分或同等条件下择优录取。笔者曾多次以工作人员身份参加成都的业余音乐考级工作，使我有机会了解到很多考级学生的参考情况：一是多数学生都是家长要求学习音乐并参加音乐考级的，父母或是将自己年少时未实现的梦想寄托在自己的孩子身上，或是要让自己的孩子德智体美全面发展，或是因为升学考试要加分等诸多原因不胜枚举；二是从考级学生的曲目量上了解到，学生参加考级基本上只练习考级教材上规定的曲目，也就是说就练两首到四首曲目。考核方法也很简单，只要能顺畅的演奏、演唱完所选曲目，考试基本上就能合格。参加考级的学生“完成了任务”后如释重负，而不是从学习过程中体验到了音乐的美或者是因为音乐给他带去本该有的快乐。这种表象上繁荣的社会音乐考级，使美的教育变成一种枯燥的技术训练和应付，最终将扼杀无数学生对音乐兴趣，并导致音乐教育走向恶性的循环。

三、音乐教育工作者的态度

如果说上述问题是教育体制和社会功利造成的话，那么中国音乐教育还有希望，因为那毕竟都是外因，真正起实质作用的是内因――音乐教师教育。“以培养所谓的演奏家或歌唱家为其教育目的，这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。”⑤我们的音乐教师教育通常注重某专业技能培养，而忽视作为音乐教师的综合素质的拓展与培养，特别是在严重西化的局面下，就笔者所就读的音乐教育学院而言，开设的课程以钢琴、声乐、西方乐理、和声等为主。而民族器乐、民族音乐理论等教学内容的缺失，直接导致了教育专业培养的师资西化。进而对多元文化，对中国民族民间音乐知之甚少，这样的音乐教师走上讲台之后，必然会进一步扩大西化面积。而西化过程中又伴随着技术异化的现象，西化的音乐教育犹如多米诺骨牌一样传递到一代又一代的义务教育阶段的学生身上。

因此，中国音乐教育诸多问题的解决根源仍在音乐教师教育本身。在多元音乐文化教育，音乐人类学的教育等后现代音乐教育思潮的影响下，笔者认为：

一是应改变音乐教师教育的培养现状。要培养一批批与国际接轨的、有综合的音乐教育的理念和思想的音乐教师，才能逐步的从根本上改变中国音乐教育的现状。在音乐教育专业应从教育专业招生开始，增加中国民族器乐考试科目，而不是在器乐方面只考钢琴；在音乐教师培养阶段，应增加民族器乐和民族音乐理论的学习。

二是对于在岗的音乐教师必须通过培训考核和“回炉”――继续教育，让一线的音乐教育实施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能让音乐教育发展同步，否则音乐课程标准的理念再先进，制定的再完美也是“对牛弹琴”。

四、结语及展望

进一步的思考是，多元音乐文化教育和音乐人类学理念的发源地仍然是西方，对中国音乐教育来说这仍是“舶来”的音乐教育理论，这是否会将中国音乐教育引入更深层次的“西化”？中国音乐教育该如何在“弘扬民族音乐文化，理解音乐文化多样性”中把握好本民族的与非本民族的比例，怎样把握好中国自身的多民族音乐文化，并最终真正实现多元化的中国音乐教育。

针对上述思考，2014年1月10日，教育部在1号文件《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）。该《意见》指出：“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。”在多元文化音乐教育和民族音乐教育方面“ 鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。”对在职艺术教师提出“组织中小学校和中等职业学校艺术教师资格认定。” 并提出“2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评”等等。诸多的要求明确了艺术教育对提高整个国民素质教育的重要作用，可以看到教育主管部门正着手改革当前艺术教育的诸如地位不高、西化严重、技术异化、功利性太强等一系列深层次的问题。

注释：

①雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。

②[美]贝内特・雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2009年。

③教育部：《义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。

篇4

关键词：音乐教育；行动研究；音乐教师专业发展；艺术教育

近年来，教师作为一种专业化的职业已经被人们所重视，“自我更新”成为教师实现专业发展的源泉。教师除了具备传统所界定的专业特性(诸如本学科的知识结构、必要的教学技能等)之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——通过较系统的自我研究，通过反思实践对教育理论进行检验，实现专业上的自我发展。由此，行动研究诞生了。

行动研究起源于30年代的美国，其概念最早是由美国心理学家勒温(Kurt Lewin)提出的。他的理论核心是提倡实践者以研究者的身份参与实地研究，在与社会科学研究者的合作中解决社会问题。将行动研究应用于教育并作出明确定义的是凯米斯(Kemmis，1998)，他认为行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在教育行动研究中，教师是研究者，并且以自身作为研究焦点，兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。当前，我国音乐学科的教育研究基础较为薄弱，提倡音乐教师开展行动研究对音乐学科发展与音乐教师成长都是极其有益的。

一、音乐教师行动研究的价值

1．行动研究将改善长期以来音乐教育理论与教学实践相脱节的状况，有助于音乐教育学的理论发展

在传统的研究范式中，研究者与实践者往往是分离的，这种分离使得教育研究与教育实践各自拥有独立的话语。两者的界限造成许多研究理论由于“隔靴搔痒”无法解决实践者的具体问题；而实践者又常常苦于没有理论的支持显得“盲人摸象”。以我国普通学校音乐学科研究为例，作为一门新兴学科，在经历了从音乐教学法到音乐教学论的飞跃后，如今已从音乐学与教育学基础理论中脱离出来，成为依托于音乐教育实践基础之上，研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学的研究任务是对人与音乐之间的关系问题和音乐教授与音乐学习之间的关系问题以及它们相互的内在联系与发展变化过程进行揭示、说明和预测。音乐教育理论研究的目的就在于指导实践，然而理论研究却常常是落后于实践的。这是因为，通常从事音乐教育研究的人员都是专家、学者或专职研究人员，尽管他们普遍理论素养较高，同时又具备研究设备、技术、时间及财力等的充分保障，但毕竟由于对包括课堂教学在内的普通学校教育活动缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音乐教育现象的理想化认识来指导实践，这种书斋式研究形成的理论相对于更为复杂的音乐教育实践，无论是解释功能、批判功能还是预测功能都显得缺乏应有的针对性，使广大的音乐教师大多是借助自身的经验而不是理论来观照自己的教学行为。

音乐教育理论必须敢于直面实践，这是音乐教育研究能够得以顺利健康发展的首要前提，因此，研究方式的扩展与改变是必要的，由音乐教师直接参与的行动研究将会为音乐教育理论注入新的话语，对音乐教育理论的完善有着不可忽视的作用。

2．行动研究是促成音乐教师专业发展和自我更新的根本途径

20世纪80年代以来，受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思想的影响，传统的“经验型教师”已逐渐受到“反思型教师”的挑战。两者最大的区别就在于，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，能够不断地对教学进行思考，对专业结构进行更新。他们关注教学的过程，既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。音乐艺术本身具有“个性化”与“形态化”的感性特点，因此音乐学习与教授也离不开个体的独特感受性，这种独特的内涵是音乐学科的灵魂。音乐学科研究所涵盖的面甚广，无论是音乐艺术规律还是学生的音乐能力发展都存在着不确定性、差异性等特点。音乐教师在音乐教学实践中能够针对自身教学环境中的学生全体或个案，发现问题解决问题，不断地检验、调整、积累音乐教学经验，在反思与总结中使自身的教学更趋向于合理，这对音乐教师的成长是极其有利的。

行动研究并不仅仅是经验总结，虽然在行动研究中教师获得的理论不同于专家的学术理论，但它是反映教师个人实践愿望的一种实践知识，在研究的过程中音乐教师必然会有目的有选择地学习专家的学术理论，重要的是这些理论经过了实践的检验，以重构的方式进入教师个人的经验之中，最终形成的是一种服务于实践的理论，可见它的应用价值是不可替代的。倡导和鼓励行动研究能够使音乐教师自信地迈进教育科研的殿堂，提高他们的音乐教学质量和研究水平，对促成音乐教师向“专业化”发展成为终身的学习者有着积极的作用。

二、音乐教师行动研究的范式

教育行动研究并不存在着统一的范式，美国学者温特认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达：“观察”、“反思”和“运用”。对音乐教师而言，它的基本框架在于：

1．提出问题

这是行动研究的起点，音乐教师关注音乐教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象资料等等。 转贴于

2．分析问题

音乐教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，挖掘问题背后所涉及的诸多因素，以期对问题的本质有较为清晰的认识。

3．确立假设

明确问题以后，音乐教师开始在已有的知识结构中，通过请教理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于音乐教师形成新的、创造性的解决办法。

4．验证假设

考虑了每种行动方案的可能效果后，音乐教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状。在检验过程中，音乐教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。

三、音乐教师行动研究需注意的问题

1．外控与自主

从政策和制度的层面上说，现行的课程设置与教学内容大多是“外控式”的。即由教育行政部门和学术机构策划或制定，强调的是自上而下的管理模式，以及规范性和权威性。另外长期以来音乐学科在学校中地位不尽人意，使许多音乐教师缺乏学科行动研究的热情，仅把教学工作定位于按教育理念操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。

2．结果与过程

从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。

3．个体与合作

音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。

4．音乐与教育

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三教文化传统的没落从“五四”开始，直到今天也没有完全恢复，这就使得中国音乐文化传统的文化性一直处于空乏的状态，文化性的空乏使得中国音乐难以从精神层面重建。这中间有一个现代性的问题，即西方追求绝对实体的认识论系统哲学、工业文明的科学主义与现代化，使得亚非拉广大地区的多元文化，特别是宗教生活的多元传统，丧失了合法性。这一进程是伴随着资本主义全球扩张的。具体到中国，就是西方对汉族地区的文化殖民，被异化的汉族又对少数民族地区文化殖民。结果是汉族与少数民族都丧失了本民族的宗教生活与文化传统，音乐传统伴随着大传统的消失而消失。一个典型的例子是，云贵高原上的某些少数民族因为全族改信基督教，而完全丧失了民族记忆与宗教传统，甚至可以演唱西方的四部和声式的众赞歌。相反的，坚持宗教生活传统的印度坚守并发展了自己的音乐文化传统。这不能不令人深思。而后现代主义对现代性的批判，打破了西方系统哲学与现代科学知识“客观性”、“普遍性”、“中立性”的神话，其理性主义、工业文明的文化立场被揭示，即所谓的现代性就是西方性。这样一来，正如管先生所说:“本土音乐知识或地方性音乐知识就获得了合法的文化席位，……重新唤起来人民对自身文化知识体系的价值意识和保持自身音乐文化的传承或延续以及文化记忆。”［1］(107)这就牵扯到重建传统的问题，也就是文化在流离失所后要归家的问题，而小传统重建的前提是大传统的复兴。

音乐文化精神与宗教哲学

西方古典音乐精神来源于基督教哲学，西方流行音乐精神与新教伦理密切相关，而印度与阿拉伯世界的音乐的绝大多数本身就是印度教、伊斯兰教等宗教的宗教音乐。可以说，音乐文化精神，也即音乐文化的哲学性与宗教哲学密切相关，而没有精神就没有音乐，或者说就丧失了音乐的意义。1．没有精神就没有音乐。印度音乐与宗教、生命的联系是其最为宝贵的精神特质，对此罗艺峰先生有一段精彩的论述:“在印度音乐中，往往有那种静默的一个段落，那是音乐的最高境界。在印度人看来，他们的节奏、他们的音律、他们的静默，包括他们所发出来的所有的声音，是和他们的生命连在一体的。……也就是说，印度音乐接近生命的真实，是心物一体、灵肉一体的，音乐的耳朵和音乐的心灵是浑然天成的。印度是个很了不起的国家，他们说话、唱歌、跳舞、做事，都和他们的日常生活连为一体。”①曾经，中国音乐也与生命相关，生命本身又以某种宗教哲学为引导。古代中国人，无论其心灵属于儒家、佛家，还是道家，他都有一种强烈的宗教精神与情怀，并用这种精神将音乐与生命浑然一体的联系起来，这种精神可以在某种宗教哲学中找到它的根源。因此，音乐即是生命的体现。而今天的许多音乐恰恰缺少的就是这种精神，精神的荒芜导致了音乐的荒芜。音乐作为人类的一种精神表达，当音乐只与感官相关，而无关精神时，音乐也就死了。由于音乐文化精神与宗教的密切联系，而宗教哲学又是宗教的思想核心，因此在音乐学学术研究中，对与各种音乐文化对应的宗教哲学的把握就显得尤为重要。不了解哲学，很难从精神上真正理解音乐。而现实是，这一领域还没有得到学者们的普遍重视。对于音乐学界而言，这还是一个学术研究的盲区。2．学术研究的盲区。王文还指出:“人类各大文化系统均以某种宗教为代表，现存世界各大文化体系均有宗教的背景，均以某种为支柱，西方文化以基督宗教为代表，东方文化以儒教为代表，阿拉伯文化以伊斯兰教为代表……不了解处于文化核心的就不能理解这种文化所取得的成就，撇开宗教就不可能对文化作出完整的解释。”［2］(28)在后现代学术语境下，我们关注的是音乐的文化意义，而音乐文化必定与生活传统密切相关，当我们研究各种音乐传统的生活世界时，宗教因素就显得非常重要。我们需要对各种宗教哲学进行深入了解，并将之与音乐文化精神进行联系比较，而事实上，我们做的非常不够。如在中国传统音乐研究方面，管先生就指出:“民族音乐学缺乏主体文化思想和哲学思想，我们研究的中国音乐与哲学、艺术、文化、历史是没有关系的。”［3］(5－6)思想决定行为，研究宗教哲学的必要性既体现在中西古典音乐研究中，也体现在现当代音乐研究中。“八九十年代，搞西方音乐史学的人认为，音乐史学的突破的里程碑便是‘基督教文化中的音乐’研究”［3］(1);而约翰•凯奇的音乐创作则受到远东哲学、美学，尤其是佛教禅宗和中国《易经》的影响。这些事例告诉我们，音乐文化在本质上作为一种精神表达，与宗教有着重大关系，不论这种关系是多么的明显，还是多么的隐晦，或者说各种音乐文化都有其宗教根源，不论是古代的、现代的，还是东方的、西方的。这就要求音乐学者必须关注宗教哲学。而深入把握宗教哲学，也并不是一件容易的事。2009年12月14日，上海音乐学院“中国仪式音乐研究中心”邀请中国道教学院的孟至岭道长为上音师生作了题为《如何书写道教及其文化———来自道内人的观感》的讲座。孟道长认为，道外研究“涉及到‘道’、‘法’、‘术’方面的研究很难得到道内人的承认”［4］。他强调“研究要研其性理，究其根本”［4］，而“学者一般只对看得见摸得着的东西进行阐释，但道学中最根本的东西都是‘无形’的，所以要真正了解道教音乐及其文化，不能仅从表面现象出发，而是要通过‘参悟’来体会道教文化的真谛”［4］。最后孟道长指出“研究‘知根本可以辨端末，知总纲可以统细目’，只有这样我们的研究成果才可能客观、严谨和具有生命力”。［4］应该讲，孟道长的话对学者进行音乐文化与宗教哲学的联系研究具有很大的启发意义。此外，宗教哲学研究也贡献了音乐文化研究的研究方法和哲学基础，鉴于西方传统哲学思想与方法的广泛传播，此处的价值主要体现在对东方(特别是中国)传统宗教哲学的智慧的挖掘、整理、创新上。也就是说，在学术研究中，东方宗教哲学既可能是研究对象，又可能是研究方法和研究立场。在此方面，音乐学界已经有极少数学者敏锐的意识到了，如管建华先生认为:“总的看来，中国心性哲学与音乐观念相融合的特点是西方音乐所缺乏的。西方音乐‘自律论’或‘他律论’均无‘心性哲学’之传统和基础。当今西方专业音乐发展的危机无不与‘心性’之脱离有关，而对中国古代心性哲学与音乐关系的回顾，将对人类未来音乐新的综合及发展有着极为重要的意义”。［5］(197)这里的心性哲学就在中国三教哲学(特别与佛教、儒教哲学)的范畴内。

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关键词：高师院校音乐专业；分类培养模式；探索与实践

自1999年，我国高等教育实施扩大招生政策以来，采取的是既保证精英教育又实施大众化教育的策略。进入大众化教育后，除了少数一流研究型大学仍以培养理论型、学术型人才为主外，大部分研究教学型和教学型高校应以培养应用型、技术型人才为主，根据经济建设和社会需求及时调整人才培养目标和培养规格，注意发挥自己学校的特长和人才培养特色。但是对于地方性师范类高校，却要认清发展的形势，制定出属于自己的培养目标和方式。在新的形势下，应该根据市场的需求以及师范生的个体差异确定科学的培养目标，即根据实际情况对不同的个体、不同的学生进行分类培养的形式。

一、分类培养模式的提出

为了摆脱应试教育，我国教育界提出了素质教育，而分类培养模式正是在全面推行素质教育的基础上, 依照为主体的学生来设计的教育培养模式,由此得到提高教育教学质量、更大程度发挥学生的优势和特长、全面发展学生的学习能力。要根据不同学生的特点和潜能,对学生进行因材施教、量体裁衣的培养。这种分类培养模式可以满足不同学生个性化培养的需要,还能解决在教学中教学工作相对的稳定性和灵活性的矛盾,较好地解决了宽基础与针对性强的矛盾、学制短与适应性强的矛盾, 使学校教育培养出的人才更能适应社会的不同需要。由此可见，高校中分类培养模式的实施,意味着把传统教学中的按同一专业统一培养形式转变为教育教学改革, 即在进一步推行素质教育的基础上, 一切“以人为本”，按照教育的主体――学生来设计教育培养的模式, 提高教学水平、积极激发学生的优势特长、全面发展学生的能力。

二、高师院校对于音乐专业学生分类培养的实践与探索

（一）高师院校音乐专业根据不同的学生需求，很多高校已经在实际行动上对以往教学体系中显现的一系列不合理因素有所改变。如：音乐系在课程设置上采用或借鉴国外一些高校的做法，加大了选修课的比例，力求课程门类的多样化，除必要的专业课之外，还应该适当加入人文、史学、哲学等一些相关学科，给学生更多的选择余地，让音乐专业的学生可以根据自己专业方向以及个人爱好主动地选择即将学习的课程，以此来调动学生学习的积极性，全面提高学生的文化和音乐理论修养；在专业教学的安排上，注重各学科之间的相互联系，强调本专业如：声乐、视唱、乐理、曲式、器乐、和声、音乐史等课程在教学中的相互融合与渗透，引导学生学会将所学的专业知识与曲目鉴赏、舞台表演和实践融为一体，逐渐培养学生较强的综合应用能力。高师音乐专业还应根据当前市场的实际需求，增设MIDI制作、录音制作、电声乐队等应用性较强的课程，并将实用性的这些课程列入音乐专业教学的重点，从而逐步增强音乐专业学生的社会适应力，为学生踏入社会以后自主创业奠定一定的专业理论基础。

（二）针对高等师范院校以后要培养的是中小学教师的要求，所以要加大学生在教学环节中教学实践的比例，培养学生能“上讲台”的社会实践能力。对于高等师范类院校来说，必要的教育实习不仅有助于提高学生的教学能力，更为高校学生未来踏入工作岗位打下坚实基础，应得到高师院校足够的重视。这就给高师音乐教育工作者突出了较高的要求，要求各教师在教学中能够将音乐相关的技巧和理论巧妙地应用到教学实践环节中。如此，师范性和学术性并重、专业与文化并重、理论与实践并重，使师范生在学校学习中得到全面的发展，更能适应社会的需要。但是，在目前的高师音乐教育中，仍然存在严重的重技巧轻实践的状况，授课教师仅单纯的强调专业知识、技能的教学方式不符合音乐专业师范教育的原则。在各种专业中，如，声乐、器乐、舞蹈专业的学生，学生也许想的只是怎样运用技巧把作品完成的更完整，但是当学生真正踏入工作岗位之后，很多工作将无法胜任，因为实际操作会是一个现实的问题，如何排一个合唱，如何组织编排一个舞蹈，这是需要把艺术实践教学作为一门很重要的课程来对待，只有坚持把理论和实践有机的结合在一起，理论知识的学习是给学生接下来的艺术和教育实践做有利的指导，在高师音乐教学中，要不断提高音乐教师的教学能力和组织各种音乐活动的能力，才能培养出真正意义上合格的音乐教师。 高师音乐系主要培养的是中小学音乐教师，这就需要教师针对师范生特有的特点有组织、有计划、有目的地进行艺术实践和社会实践活动，将音乐专业知识和基本技能灵活运用到教学实践中去，在实践环节中逐渐培养工作的能力。

（三）在专业设置上充分考虑主修课程的设置与应用型人才培养的衔接。目前，一些高师音乐院系为了适应当前培养应用型人才的目标，在课程设置上由原来的声乐、钢琴、器乐、舞蹈逐渐增加了一些适合当前市场需求的主修方向，如：作曲、音响工程、电脑音乐制作等，这将会成为未来音乐专业发展的趋势，这些新的主修方向的增设是要与培养目标的有效对接才能更好地发展。如今，伴随着考研热，考研的学生逐年递增，原本在音乐考研中几乎必考的科目如：和声、曲式分析等，由于新的高师音乐教学大纲大大降低了这几门课程的教学难度，而这几门课程在课堂教学根本无法达到考研的要求，这也使得有考研意向的学生，必须自己花更多的时间来补充这一块知识，所以“作曲”主修课程的设置就是考虑到了与考研科目的衔接，实行小课授课的方式可以更好地帮助学生进行针对性的学习。另外，电脑音乐制作与学生的艺术创作以及实践活动的开展应当紧密结合等。这些措施，对于应用型人才培养都是较为有效的。

（四）对于一些既没有意向到学校教学又不想参加考研的学生，应加大艺术实践的比例。高师院校对于这些学生应该着力于学生参与社会实践以及舞台实践能力的培养，增加学生参加各种文艺演出的机会，增强学生的舞台表演和教学实践的能力，更好地为各地方音乐文化的发展及音乐教育的发展出力。可以采取的艺术实践方式主要有：（1）专业音乐汇报演出，这是不受专业限制的各音乐专业的学生都可以参加的实践活动；（2）鼓励学生参加各种专业比赛，让学生在比赛中感知音乐的魅力；（3）鼓励学生多参与社会艺术实践活动。如：去基层下乡演出或与企事业单位的联欢会；（4）下乡调研活动及舞台艺术实践。

总之，为增强高师音乐专业学生的各方面实力，为能够培养出高水平的多元的音乐人才，高师音乐专业应遵循多样化原则，构建新型的“分类培养”模式，以人的发展为前提，以音乐教育专业为特色，以弘扬民族音乐文化以及地方特色音乐为宗旨，设置适合本专业发展的合理的人才培养模式及教学体系，努力为社会培养多方面能力的应用型音乐人才。

参考文献：

[1]管建华.后现代音乐教育学［M］.西安：陕西师范大学出

版社，2006.

[2]王安国.吴斌.音乐课程标准解读.北京师范大学出版社，

2002.

[3]陈明阳.加强高师音乐教育师范性的认识与实践[J].教育与

职业，2006，（1 4）.

[4]邓娇.论高职音乐教师应具备的素质[J].职业时空，2007，

（1 8）.

[5]宋瑾.西方音乐从现代到后现代［M］.上海：上海音乐出

版社，2004.

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关键词：后现代；民族声乐；演唱；创作；欣赏

随着人类步入后工业社会，“全球化”已经渗透于经济、政治、文化各个领域，文化的全球化已成每一个中国人日常生活都无法回避的客观现实，而作为文化领域中的“文化工业”的出现已成为后工业社会的一个重要标志，它的出现得力于大众传播媒介以及现代高新技术的推动。在文化领域的核心原则是自我实现和自我表现。“个性化”“自由化”和“反体制化”的精神以个人兴趣为尺度，个人的感觉、情绪和判断压倒了质量和价值的客观标准，决定了文艺作品的风格。从文化视角来看，现代工业化社会带来的是普遍性、单一性、权威性及二元性的理念，其理念源自于欧洲认识哲学，交响音乐音乐是其理念的象征。随着20世纪50年代的后现代工业社会的出现，它带来的特殊性、差异性、平等性及多元论的理念。在音乐文化全球化提供的平台上越来越展现出世界各国音乐的多样性特征，它从而显示的是不同于现代哲学中科学主义认识论的后现代哲学“多元论”的根本特征。音乐学是洋学问，20世纪传入中国。从学堂乐歌到上个世纪20年代新音乐的初步发展，从中国近代作曲家对艺术歌曲及大型声乐创作的探索开始，中国声乐的创作与发展始终伴随着西方资本主义产生，发展而走向现代的过程。20世纪初以来，中国声乐的创作与发展更是体现出现代性的“理性和启蒙”精神，“白话新诗”“古代诗词谱曲”“文言歌词”等艺术形式的大量涌现，在社会历史的进步与发展中，体现出人性和道德的不断改良和完善，人类从压迫走向解放。在进入后工业时期，音乐的信息化与全球化标志着“后现代已拉开人类文明发展进入新的历史周期。

20世纪七八十年代，“后现代文化”在世界范围类广泛传播，成为一种新的文化思潮。中国民族声乐的发展在后现代文化语境中已完成了从“现代性”到“后现代”的观念转变。意大利美声唱法在国际上有着很高的声誉和广泛的影响，它体现出“现代主义一体化”的审美价值观念，“通”“实“圆”“亮”“纯”“松”“活”“柔”统一的声音标准已成为各国声乐工作者努力追寻的标准。而后现代的声乐文化，笔者认为更应当更体现出“多元化，多样性”的艺术，体现出“包容性”的音乐理念。中国民族声乐的发展正是在结合西方声乐艺术的同时，体现出了中国本民族声乐的“后现代性”。中国民族声乐艺术己成为东方文化的一块美丽的奇葩，绽放在世界多元化音乐的舞台之中……从宋祖英维也纳音乐会开始，中国的民族声乐歌唱家频频走出亚洲，打开国门，让西方人领略到中国民族声乐的魅力，从而发出赞叹，深深为中国民族声乐所打动。中国民族声乐的发展更是伴随着“后现代”已从整体性、统一、性的时期步入彻底的“多元化”的历史时期阶段。下面从声乐演唱、创作、欣赏方面加以浅析。

(一)民族声乐演唱、教学与创作风格的多元化

声乐艺术作为人声演唱的带有语言的音乐，界定来了它语言音乐化和音乐语义化的构成与主体表现方式质的规定性。其创作的多元性是表现对象再现的显著特性。20世纪50年代以来，中国民族声乐的演唱已从戏曲，曲艺、说唱等传统唱法的单一唱法的基础上发展为全新民族声乐演唱与教学艺术。在西洋美声唱一统天下的绝对审美价值观念之下，在经历“土洋之争”之后，中国民族声乐吸取了欧洲西洋唱法之精华，按照本民族审美原则与习惯，以本民族语言为基础，以行韵味为特色，将声、情、字、腔、综合地融为一体，并伴有形体表演的一种演唱方法。“后现代是一个告别了整体性，统一性的时代，是一个彻底的多元化成为普遍的基本观念的历史时期”。创作的多样化直接带来演唱的多元化，中国民族声乐的“后现代时期”，从20世纪50年代以郭兰英、王昆、胡松华老一辈声乐演唱艺术家与教育家的演唱“真声为主，个性化”突出具有浓郁的传统民族色彩，作品以建国后农民翻身做主人，新民主主义的大时代背景的社会主题如《咱们工人有力量》《翻身农奴把歌唱》等作品发展到80年代以、阎维文、宋祖英为代表的青年歌唱家，在继承传统的基础上，借鉴意大利美声唱法的成功经验，形成了更为先进科学的民族唱法。作品以讴歌时代主旋律，开发西部，作品如《好日子》《春天的故事》《西部放歌》，以及全面地反映出当代百姓现实主义路线的情感创作如《母亲》《为了谁》等等，无不展示了当代民族声乐空前的演唱、创作繁荣的多元性。在教育领域，现任中国音乐学院院长金铁林教授在民族声乐教育更是代表～个时代的楷模，他提出混声唱法运用于民族声乐教学的重要性与必要性，80年代以来，金铁霖教授确立了中国民族声乐艺术的发展方向，提出了声乐艺术要体现“科学性、民族性、艺术性、时代性的现代声乐美学标准，并指出了培养声乐人才要以”“声”“情”“字”“味”“表”“养”“象”七字标准为培养目标。金老师提出了”科学性“唱法的问题，他认为“中国人也好，外国人也好，作为人，它的发声器官是一样的，掌握了科学的唱法可以体现不同的个性，包括美声、民族、通俗也包括戏曲、曲艺和各地的原生态民歌。借鉴的目的不是改变自己，而是发展自己。要在世界声乐之林站住脚，被外国人承认，被中国人承认。”金铁霖教授用自己特有的多维度视角不断的探索声乐艺术研究领域，为学生的声乐实践提供了更广阔的表现空间，用更新的音乐视角阐释了他对声乐美学，声乐教学、声乐本体研究的价值观。近年来“中国民族声乐艺术研究协会的成立”“高等艺术院校民族声乐大赛”等等更是推动中国民族声乐的发展。

(二)声乐欣赏习惯与审美感知方式的多元化

声乐欣赏活动是人类听觉审美的需要，这一需要的产生，经历了人类从实用到审美的发展过程，经历了由感官的生物学自然属性，发展为具有社会学文化属性的不同文化存在，它是人类本质力量的感性显现。音乐审美趣味的扩展，不仅会极大地丰富审美主体的审美经验，而且丰富人们的精神生活，影响着人的世界观和道德风貌。音乐欣赏的美学原则则要求主观与客观的统一，作品文本与欣赏主体的统一，从而获得基本的审美体验。后现代的来临，民族声乐的审美形式也开始让位于多元共存模式。时代在发展、在前进，人们的观念思维和生活节奏都在发生变化，美的追求和欣赏习惯都给民族声乐提出了新的要求，“民通”“原生态”等新的演唱带了的新的声乐欣赏与审美的多样性，体现了百花齐放、百家争鸣的文艺方针理念。让我想到从星光大道走出来的原生态歌手阿宝，青歌赛走出来的索朗旺姆，都以最原始的民间声乐唱法将人们带回到一个没有被雕琢的最原始的声音状态的境界中。原生态，它是民族声乐的根，是源泉，是基础。民族声乐和原生态并不隔离，它们是一条线。近年来歌坛崛起的新秀即刚刚座客南师大音乐学院的客座教授歌唱家谭晶，笔者曾亲临现场聆听她的演唱，领略了她熟练地跨界美声、民族、通俗的演唱为一体“多元化唱法“，符合了当代人民的对民族声乐演唱的欣赏习惯的需求。选秀节目江西电视台“中国红歌会”，让广大百姓，每一个中国人重温起对一批诞生于上个世纪的经典民歌的热爱，参与群众很广，范围之大。广西南宁国际民歌节的创办，已成为中国民歌与世界民族音乐接轨的桥梁。春晚舞台，周杰伦与宋祖英“英伦配’，欧美古典乐坛莎拉布来曼在流行与古典成功跨界的演唱等等都展现了当代声乐发展的开放行、多义性。哲学家威尔什认为：“一种新的看待世界的观念开始深入人们的意识，它反对用单一的固定不变的逻辑，公式、原则以及普适的规律来说明和统治世界，主张变革和创新，强调开方性和多元性，承认并容忍差异。”

“只有民族性，才是世界的。”鲁迅先生的这句名言对我们中国民族声乐艺术也是适用的，作为一名中国的声乐学习者，，我们有责任继承和发展我国的民族声乐艺术，学习和借鉴国外好的歌唱方法和艺术手段，使我们中国的民族声乐艺术更加多元化地屹立在当今世界的声乐之林中。

参考文献：

[1]《后现代音乐教育学》管建华，著2006年4月第一版

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他认为儿童是一个特殊的族群并有着他们自己的音乐特性，他将人的身体运动和舞蹈看作是音乐体验中的一个整体加以研究，特别是他明确倡导在英国、美国和全世界范围内通过音乐来对儿童进行教育，同时提出了在教育课程中发展世界多元音乐文化教学，这一系列的理论观念与实施原则，今天得到广泛研究和关注。这对我国的音乐研究与音乐教育学科建设，也有着十分重要的借鉴和启示意义。

一

约翰・布莱金在音乐人类学领域做出了杰出的贡献，他“创造了许多改变和扩展学术研究发展方向的思想，同时广泛且极大地影响到音乐研究的领域。”①

（一）强调音乐在文化中的研究

早在50年代初期，约翰・布莱金就认识到了音乐在文化中的重要地位。1955年美国成立音乐人类学协会的同时，他就将音乐人类学重新定义为“研究文化中的音乐”。1956―1958年，约翰・布莱金在南非斯瓦尔北部地区的文达人中进行音乐文化的实地考察，以丰富生动的实例，进一步证实了音乐人类学所强调的对“音乐中的文化”与“文化中的音乐”的研究，使人们看到了人类学在学科中的一个新的角色地位。

布莱金在他具有独创性意义的《人的音乐性》一书的前言中曾记述了，在实地调查的第一年，他是如何带着将非洲音乐看作为“他者”的偏见，而后他的态度又是如何转化的：“是南非的文达人首先打破了我的一些偏见。他们介绍我进入了一个新的音乐体验的世界，并使我对‘自己的’音乐有了一个更深刻的理解。我一直将音乐理解为一种有序音响的体系，它是由一套积累的规则和一系列不断增加的经许可的音响模式范围所构成，并由被认为是拥有特殊音乐能力的欧洲人所发明并研制出来的。”②布莱金借此所建立的文化分析方法不仅使他对自己最初的文化之外的音乐结构有了更清晰的认识，而且使得他带着对人类音乐表达的更全面的理念，从而更深刻全面地回到了他对最初的音乐的理解之中。

约翰・布莱金认为，音乐的属性是多方面的。在不同的场景之下，音乐有时是审美的，有时却是象征的。然而在具体的音乐活动中，特定的审美价值和特定的象征意义在不同的个人、不同的群体、不同的民族和国家中又是完全不同的。音乐的意义是由不同的个人经历、不同的自然环境、不同的社会结构和文化传统所决定的。

虽然今天对音乐在文化中的研究这一观点已经被建立并成为音乐人类学学科的一种基本概念，但在当时却并不被学术界所普遍认可，因此可以说，布莱金当时所提出的这些见解是一种比较前卫的学术观点。同时，它也构成了布莱金不朽的音乐人类学遗产的主要部分。

（二）对音乐研究中生物学观念的建立

布莱金通过对音乐人类学深入研究揭示了人类音乐感知的多样性，以及自然主义无法解释的人类多样化的音乐情感反映；他认为，音乐才能可以通过基因遗传，其方式和语言学习的生物潜能和遗传方式相同。例如，在对撒哈拉非洲地区和东南亚的音乐研究表明，在强调全民音乐才能的文化体系的群体中，所有正常人都精通歌唱、跳舞及器乐演奏。

基于这种事实状况并在此基础上，约翰・布莱金形成了他一系列的有关音乐创造的生物学基础理论，这也是以前音乐学还没有提出过的概念，是除了音乐的历时观察和共时观察以外的、他称之为的“音乐学的第三种观察”，即音乐的生物学观察。布莱金提出，音乐才能是所有正常人各自所持有的能力，是他们生物法则的一部分。这也说明了为什么有的人在没有接受正规教育或没有识谱的情况下，就能掌握音乐体系的某些法则，并且能在幼年时期就创造出全新的音乐③。

这一音乐生物学观点，不仅进一步充实和强化了音乐人类学研究对人类音乐才能超越普遍性的理论概括和对音乐才能种族特殊化的观点所提出的质疑，也有力地体现了音乐人类学对那种将西方音乐能力作为人类普遍性标准的概括所做出的严厉批判，以及认识到不同民族音乐能力对世界音乐教育的巨大贡献。

（三）对非西方音乐的关注

长期以来，在传统的音乐研究中，人们总是主要将注意力集中在西方音乐，尤其是欧洲音乐之上。研究者认为，只有这些音乐才是正统的、规范的人类音乐，而将西方音乐之外的所有音乐，一律视为非正统的、缺乏规范的、简单的音乐。

而约翰・布莱金却反其道而行之，通过他在非洲文达地区长达22个月实地考察和深入广泛的研究，特别是在他所写出的《人的音乐性》、《文达孩子的歌》等多篇论著中，不仅对非洲音乐做出了细致的分析和论述，而且对于在世纪之交音乐和音乐历史中所出现的一些关于音乐进化和发展的主宰性思想，如认为，“音乐历史的发展、音乐艺术的进化，乃是由音乐家天才的创造力而推动的”④，特别是认为“欧洲音乐的发展及其艺术体系高于其他音乐体系之上”⑤等，也给予了严肃的批评与澄清。

他指出，技术的进化和社会的发展不能被看作是普遍文化进化的象征或人类智力潜能的象征。非洲民间音乐作为人类的一种成就，可能比在技术化程度较高的社会语境的课堂中交响乐产品的表面复杂性更有意义，它与大师的原创作品也是可比的。布莱金认为：“民间音乐并不亚于亚洲和欧洲的所谓的‘艺术音乐’，它是由民间群众中的个人创作并继续由单个的表演者再创作所完成的。正因为如此，它使得音乐改革与进化成为可能，音乐传统得以保留，而这些民间音乐的巨大审美力量，同样在其各自的范围内影响着人们的社会生活与行为。”⑥

布莱金对非洲音乐研究的论述和对其实地调查的数据和实例，为当时那些只关注欧洲音乐研究的传统研究模式开辟了新的研究视角。

（四）对多元文化音乐的强调

在《对所有音乐的一种常识性观察》一书中，他说道：“我们总是听人说‘音乐是一门世界语’，但事实证明，今天我们欣赏和演奏的音乐，却是一种狭小的局域的艺术形式……在我看来，我们应该以开放的思想接受世界范围内的音乐，就像文学、绘画以及哲学吸收世界范围内的精华一样。我认为我们应该尽可能吸收各种各样的任何时间和角落的音乐，从而找出它们是否是我们能够感受到的人类精神的载体。”⑦他指出，到目前为止，音乐人类学家还没有发现哪一个社会没有被定义为“音乐的”行为，但却有许多社会和个体在听到其他一些人的音乐时不能将它作为音乐来看待。因为这里存在着人们对音乐的许多不同的理解和概念，因而我们有必要以人类学的观点，平等地正视人类不同地域、不同民族、民间的各种不同体制与形态的音乐。

布莱金一生都致力于批判音乐教育中的“欧洲中心论”、“文化霸权主义”与狭隘的民族主义、种族中心的偏见与理论。他强调，在多元化的音乐世界中的各种不同体制与形态的音乐中并不存在“高级”、“低级”，“简单”、“复杂”的等级差别。他认为，“‘民间’歌手和‘民间’音乐某种意义上比‘艺术’音乐的创作更加贴近自然，它们不规则节奏乃至认真的重复（并不是所谓‘简单的重复’）乃是一种文化的、习俗化的行为。”⑧因此，他认为，必须通过普遍的音乐素养教育，让人们领悟到存在着的一个广阔的外在音乐世界，以及每个人头脑中的一个丰富的体现个性的内在世界。

他提出了实施世界多元化音乐教育在理论上的一个核心思想，即既要包括发扬本国民族成员的文化遗产，并且还要向外看，走出去，努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其他地域和民族的音乐精华所在。他说，传授世界的多元音乐同保持国家传统音乐的一体性并不矛盾。正因此，约翰・布莱金在人类音乐史上，还是一位倡导和实施世界多元音乐文化的先锋人物。

二

约翰・布莱金不仅是一位伟大的音乐人类学家，同时也是一位有独立创见的音乐教育家。

（一）对儿童音乐性和音乐教育的研究

布莱金相信，通过音乐表达含义的能力是天生的，它是人类遗传组成中固有的一种能力和一种特性。通过对文达孩子的观察，他发现，文达的孩子不受成人用“正确”方式对音乐创作予以指导的干扰，就可以下意识地创造出他们自己的音乐，并用他们自己的音乐反映出对他们周围世界的感知。他通过对自己孩子的进一步观察，证实了儿童具有“天生的”辨别来自他们的听觉环境，不论是非洲的、巴厘岛的或是欧洲的其他各种声音的能力。他们这种遗传的创作音乐的生物倾向很早就出现了。他说：“如果人类具有天生的音乐性，这些天生的能力在儿童早期就应该给以培育，为此，在现代工业社会中应将艺术的体验和音乐的实践放在教育的核心位置上。”⑨

布莱金认为音乐人类学与教育之间的关系是相当重要的，而对不同文化环境中音乐行为的音乐人类学的实地观察都毫无疑问清楚地证明，音乐能力在儿童的日常生活、文化的适应过程和非正式的训练中就能自然浮现出来，这也表明了对于音乐的理解能力乃是作为人的一种本质广泛存在于每个人身上的。如文达人从小让孩童在家庭音乐体验中接受音乐，通过音乐或在音乐中进行相关文化教育；通过亲子教育活动以及选择可供家庭成员歌唱、表演和聆听的音乐曲目，以寻求丰富儿童家庭体验的方式等等，打破了传统儿童音乐教育单一的、规定性的指导模式，挑战了必须从一开始就对儿童“从整体上学习复杂音乐”、“完全正确的程序”的传统儿童音乐教育观念。

（二）对一种生态式的教育理念的强调

在布莱金的研究中，还十分强调音乐的感知和认知与音乐表演在某种程度上与身体的运动和舞蹈的联系。

布莱金通过对文达儿童音乐表演的观察，确定了身心关系的重要性?穴而最终是对音乐的理解?雪，提出了丰富的关于运动与音乐学习相关的研究成果，即使耳、脑和身体互相融合的体态律动的实践，而提供给教师发展学生音乐性的手段。约翰・布莱金强调音乐作为一种身体体验的跨文化的特性，也更加促进了儿童音乐教育中对运动和舞蹈的融入。

特别是约翰・布莱金在对非洲音乐的考察时还发现，音乐的感知和认知与人的身体的运动和舞蹈是有着密切的联系的。布莱金认为，他们的音乐活动在伴随着身体律动的同时还具有强烈的音乐体验，在他们的音乐活动中，同伴之间往往还有着互相的合作与聆听。在对儿童音乐教育的研究中，他则发现儿童是通过对同伴、成人的模仿来学习的。当儿童发出某一声音时，成人不是去阻止他，而是参与进来和他一起表演，通过儿童自己的聆听、观看、欣赏进行音乐的学习。布莱金指出，在这样的音乐教育活动中，具有很强的生态式的教育理念：因为它强调尊重学生的自然创造能力，教师是基于学生自己的动作、声音和设计来开展的启发式教学活动的。在这种教育活动中，教师不是权威、不是发号命令的人，而是为学生提供学习中技术的支持和帮助的人，这样更有利于促使学生创造力的自然喷发。

正如布莱金指出的，在当今的艺术教育中，是将学生培养成为艺术工匠还是具有综合艺术能力和文化素质的艺术家？虽然我们不能说文达人个个都是音乐家，但是，他们的音乐教育理念却也对我们的艺术教育具有一定的启发意义的。

（三）对世界音乐和音乐人类学课程的设立与倡导

布莱金不仅在教育课程中提出了发展世界音乐重要作用的思想，同时也是倡导在公立学校和大学课程中将世界音乐纳入到学生教育中的一位重要人物。他是最早在学校提倡和开设《世界音乐》课程的人之一。不仅如此，他还是最先在大学开设音乐人类学课程的创始人。在皇后大学，布莱金首次建立了欧洲的音乐人类学研究生课程，使他的学院成为音乐人类学学科在欧洲的中心之一。他最终成为欧洲对音乐人类学的发展更具影响力的人物：来自28个国家的115名学生来到贝尔法斯特，在他的指导下学习及研究“音乐人类学”。

布莱金相信，“音乐人类学有能力在音乐和音乐教育的世界中创造一种革命”⑩。我们欣喜地看到，在当今全球一体化和强调文化多样性的世界教育发展总格局下，开设“世界音乐”课程，进行多元文化音乐教育，已经成为各国普遍关注并开始实施的重要音乐教育举措。

（四）对西方音乐之外的音乐教育体系的关注

传统的音乐教育体系乃是以欧洲体系作为教学中的统一原则，以西方音乐为参照标准所建立的定量记谱方法，将西方音乐唱名、音乐节奏、和声体系看做是客观科学的，而对非西方音乐如少数民族音乐以及生活中民间的音乐民歌、民谣都排斥在学校音乐教育体系之外。对此，布莱金作了重大的突破。

在布莱金的研究中，他不但发现到了非西方音乐的价值，同时发现了对非西方音乐的教学应与传统西方音乐教育体系区别开来，不能按统一模式去要求、照搬，而是按非西方音乐的实际制定和建立的一套音乐教育标准。例如，非洲音乐、阿拉伯音乐等，如果一味地以书写记谱法并按照西方音乐的音高标准进行教学的话，就会失去这些音乐本身的生命力和原来的音乐风格。

对于运用西方音乐的确定性评价标准去衡量非西方的不确定性音乐，就连西方音乐学者也发现了其中的局限性。例如印度音乐、中国音乐、非洲音乐等音乐的表演中，就具有很明显的不确定性，其中存在着很多的即兴音乐和口头传授的音乐，如果对这些音乐都运用学校音乐教育的西方统一的定量分析标准去进行分析，那肯定是不适合的。正是由于约翰・布莱金等人对非西方音乐教育体系的研究与关注，才使得后起的音乐教育者开始重视并加以研究，特别是它对当今“后现代音乐教育”的学科理念的建立，即强调对课程的理解，同时重视课程中的人文与理解，并将音乐课程看做是一种社会和文化的现象的观念与方法，起到了引发开导作用。

三

约翰・布莱金对音乐人类学及音乐教育的贡献与成就乃是多方面的，无论是在研究的内容或视角与观念上，都有其独特与创新之处，他那有关音乐教育和文化研究跨学科的研究视野与方法等等，也都值得我们学习与借鉴。例如，在同时代人们只是对西方欧洲古典音乐及其教育给予极大关注、认为西方人的音乐才是正统、高级的音乐时，他却独辟新径，通过对非洲北部文达地区音乐文化的实地研究与考察，发现了异文化音乐的与众不同及其独有的价值。而在对异文化音乐的研究中，他更一改当时普遍运用的音乐教育学科中的“科学主义”方法，采用了受梅里亚姆音乐分析法影响的“文化分析”的方法，同时他还吸取了文化人类学、语言学、心理学、生物学、符号学与社会学的研究，横跨了多个领域和学科，这些都为我们认识自己的音乐和世界音乐提供了一种全新观念与视角，而他从音乐人类学视野出发对音乐教育的许多独特见解，也为今天的我们开拓了音乐教育新的研究领域和发展方向――这恐怕也正是在21世纪的今天，布莱金得到愈来愈多的学界人士的研究与关注的一个重要原因。

①Reginald Byron edited．Music,Culture,and Experience．Chicago and London:The University of Chicago Pres,1995．p6．

②[英]演约翰・布莱金《人的音乐性》，马英B译、陈铭道校，北京：人民音乐出版社2007年版，第23－24页。

③[英]演约翰・布莱金《音乐创造的生物学》，黄凌飞译、管建华校，《音乐教育》2001年第1期，第52页。

④John Blacking．A Commonsense View of All Music．Cambridge University Press,1987．p6．

⑤同④，第13页。

⑥同④， 第2页。

⑦同④，第133页。

⑧同④，第54页。

⑨Patricia Shehan Campell． How Musical We are: John Blacking,Education and Cultwre Understanding． Journal of Research in Music Education,2000, Vol48,No4．p345．

⑩John Blacking． How Musical is Man? Seattle: University of Washington Press,1973．p4．

篇9

关键词：基础声乐；创造力；自主学习

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）30-0229-01

高校基础声乐教学作为音乐教育的基础课之一，它不是培养专门的音乐人才，使其成为歌唱家或歌唱演员，而是在教授有关声乐知识的同时，培养学生具有良好的审美素质和能力、优秀的精神品格、高尚的道德情操和多项思维的创造能力。因此，在教学生歌唱的同时，还要使学生明确音乐教育的重要性，以及所肩负的使命，树立崇高的理想，激发学习的热情，成为一名适应现代化基础教育需要的新型音乐教师。

长期以来，传统的教育方法中，学生的学习是比较被动的，导致学生独立发现问题和提出问题的主动精神被压抑，也就无形中削弱了创新能力的培养。在音乐教学改革中，最大的变革就是教学方法和学习方式的改革，即强调以人为本、以发展学生的能力为中心，教学方法要围绕培养学生的求异创新思维来设计，给学生一定的时间和空间来发展他们的想象力。

一、改变教学方法，激发学生的创新思维

创新思维，即不受固有模式束缚而进行的有创见性的心理反应，就是教师鼓励学生以创新的态度来对待学习对象，促使学生在学习的过程中想得多、想得新、想得巧。教学方法的改变，便是培养学生创新思维的策略之一。

（一）尝试教学法

尝试教学理论的根本特点是先试后教、先练后讲，这正切合了学生对新事物因好奇而产生探索动机这一心理特点。针对这个原理，在教学中，教师应当探索教学新途径，改变教学策略，在音乐课堂中尝试“放手”。当学唱一首新歌时，让学生按照要求完成案头准备工作，如：体会歌曲情绪、内涵，自己分析歌曲结构，自己跟琴或听录音学唱，并根据自己的理解处理歌曲……教师只是指导性、方向性地给予帮助和组织整个过程，补充和丰富背景资料。这样促使学生习惯于自己处理新歌曲，增强对作品的认识。

（二）体验式教学法

如果说发展兴趣的目的是为了唤起学生对音乐的学习热情，那么，引导体验则是让学生感受音乐创设的美好心境，使其在良好的音乐环境里用心去感悟音乐。在基础声乐教学中，教师要努力创设体验环境，让学生有更多的时间与机会参与到音乐体验活动中来。基本的应当做到，根据每一位学生的嗓音条件和特点，确定学习目标，因材施教，发挥其长处，想办法去修饰每个学生的声音，使之流畅、有支持、有弹性、婉转动听或有力量。因为歌唱技巧的掌握，不是练习一、两首大的声乐作品就能获得的，而是通过教师的言传声教，使学生对符合歌唱要求的声音产生基本的感性认识和理性认识以后，再经过反复的思考和练习逐渐获得的。基础声乐课程教学不在于让学生有多宽的音域、唱多少曲目而应该去多多了解歌曲的创作背景、歌曲所要表达的内容，切不可在未打好基础之前急于让学生唱自己不能胜任的歌曲。在进行基础训练的同时，培养学生良好的音乐感受力和表现力，使其能够收放自如地、富有表情地演唱所学歌曲，并能说出在发声和表现歌曲内容方面的要求。

二、创设实践机会，培养学生创新能力

音乐教学以唱、演为基本手段，故其突出的特点就是实践性强。学生对音乐知识的掌握和对音乐技能的形成与提高，都只有通过自身活动。自觉活动，才能将知识和技能转化为自己的认识与行为方式。

教师在声乐美育教学过程中，不是让学生消极被动接受美的形式，而是要让学生富有想象力、创造性的感知、理解和创造美，引导学生创造性地感知声乐各种形式美的神韵和规律，启发他们按照美的规律来创造。首先，要求学生在声乐的学习、鉴赏过程中把声乐对美的形象的感知同情绪上的体验结合起来，充分发挥想象力。当然，这需要审美主体的学生具有一定学识修养和想象，才能真正感受到声乐艺术美的所在。其次，鼓励学生创造审美意向，鼓励和推动审美意向的发展，帮助学生积累审美经验，选择显现的方式，进行声乐艺术的创造。再次，培养学生审美创造的技能技巧，提高学生掌握收集整理审美经验资料。最后，声乐教育教学是根据学生的个性差异和不同年龄阶段审美心理差异因势利导，因材施教。表现方式创新：根据自身的特长和对音乐的理解，创编表现音乐形象的新形式、新方法。教师根据教材技术难易程度，分成几块教学点，学生根据自身的能力来选择教学点，决定教学的进度，从而在教学中，充分发挥学生的主体性。如学习新作品时，有的学生可以进行模唱旋律，有的学生可进行联想和想象、有的学生可用动作表现音乐形象等，他们都是通过不同的方式表达对音乐的理解。

三、展现学生个性，培养音乐创新能力

（一）激发兴趣，体现个性

学生都存在着个性差异，教师要能通过各种活动激发学生的学习兴趣，通过兴趣的带动，促进能力的提高。练习中教师让学生充分发挥自己的主动性、积极性和创造性，让学生积极参与活动的学法和教法，突出个性的发展。例如：对大胆大方的学生，肯定其积极的一面，让其正确认识自我，增强辨别是非的能力，扬长避短。学生在学习中进行自我磨练，自觉增强自身生活的压力，增强对学习知识、新鲜事物的热情，扩大知识面，就会使个性得到发展。联合国教科文组织所撰的《学会生存》一书所指出的：“在创造艺术形式和美的感觉的过程中，我们获得了美感经验。这种美感经验和科学经验是我们感知这个万古长青的世界的两条道路，如同清晰思考的能力一样，一个人的想象力也必须得到发展。

（二）利用问题，养成习惯

学生的创新力是在解决问题的过程中得到表现的，教师指导学生对某一问题的思考从全面出发，提出多种思想，当某一问题受阻时，善于引导学生转移注意力，从不同的途径去解决问题。教师尽可能巧妙地利用现有条件，不断地创设问题情境，让学生们积极地投入到解决问题的尝试中去。当在课堂教学中点燃创新的火花兴趣时，当学生有了强烈的创新意识，并具备足够的信念储存时，就该运用这些相关信息，借助于想象与联想、发散与收敛、直觉与灵感等基本思维方式，加以重新组合从而搭好创新的支撑点，使创新活动有可能变为现实。

（三）善用成功，培养意识

每个人都具有创新能力，但往往因缺乏学习动机而疏于开发自己的潜能。培养创新就是根据学生个性特点，激发学生创新动机，树立成功意识。在课题研究过程中我观察到每当我在尝试一种新的方式去表现音乐，有的学生跃跃欲试，迫不及待地要和我学；有的学生心里想，但不外露；也有少数学生因怕唱不好或演不好而事实上也确实唱不好的，表现得很是被动。我清醒地认识到即使是后一种学生，其内心深处也有一种想要表现的愿望，因此，要充分根据学生的个性特点，分层教学，让这部分学生先能大方地在大家面前演唱，让另部分同学进一步加花，有层次地进行创新意识的培养。

基础声乐课应将学生创造力的培养作为教学活动的一个重要的组成部分，把学习主动性的引导有意识地贯穿于声乐教学的全过程中，不断挖掘教学过程中可能潜藏的主观因素，努力将声乐课中的技巧与个体教育结合起来，使学生在充满主动性和音乐美的气氛中学习声乐专业知识，从而激发学生的学习兴趣，提高自身的自主学习能力。

参考文献：

[1]屠兰兰，罗迎春.中小学音乐教育课程研究与论文写作.浙江大学出版社，2008.

篇10

近年来，随着我国现代化建设的发展，随着我国教育事业、尤其是基础教育事业的发展，小学艺术教育也 有了显著的进步。以美术为例，这种进步主要表现在：①美术的观念更完整，更充实。美术不再被认为仅仅是 “画画儿”，而是被理解为融绘画技巧、艺术创作、欣赏、批评和艺术史为一体的、广义的审美教育。②这种 教育的目标更偏重于未来公民的基本审美素质培养，而不是少数技巧高超的艺术家的早期训练。③教师的专业 化（即同时受过中高等艺术与师范教育的）程度及基本素质有很大提高；美术教材（及教学参考用书）的内容 涵盖面扩大，技能、知识的内在系统性增强，且充分考虑到儿童智力发展的年龄特点。这种教学不仅受到学生 们的欢迎，而且可以说，现在的儿童所受到的艺术教育比他们的父辈要充分得多，也健全得多。这种教育的发 展和进步也因而是值得充分肯定的。

但是，教育尤其是今日中国的教育应该是充分前瞻的。它不仅仅是现代社会的产物，也应成为现代社会不 断自我更新的动力之一。与今天相比，面对21世纪的中国社会肯定还会有巨大的变化，中国的基础教育也势必 会有不断的改革和探索，美术教育当然不会例外。那么，美术教育改革的趋势会是怎样的呢？让我们做一点推 断或透视，以更自觉地迎接新的世纪、新的挑战和新的变革。

我们认为，我国未来的小学美术教育中，“表现”的因素将逐渐受到重视。这不仅是说绘画教学中对“表 现主义”作品、流派、技能与方法的介绍将占有一定比重，学生的“表现”能力将得到培养，而且是说教师教 学中的一些基本着眼点、观念和方法将发生明显的变化。

所谓“表现”，我们指的是运用各种艺术形式要素表达个人内心意愿、情感、感受和思想过程的手段或方 法。作为一种心理机制，“表现”或许是与生俱来的，而作为一种符号方式，虽然同样是一种艺术手段，将内 心“无形的”冲动、体验、情绪甚至态度、评价转换成一种外在的、可见的形象、象征或符号，要比“写实地 ”描绘已是外在的、有形的事物或对象的表面特征更困难，也更重要（也正是在这个意义上，人们认为音乐更 多是“表现的”）。需要说明的是，我们并不像某些极端的艺术流派的宣言者那样，希望以某种观念与技法取 代以往的全部艺术实践与技法，对于写实的画风与技法我们同样重视，我们并不主张人们在二者间进行非此即 彼的抉择，但我们相信，“表现”作为日常的、甚至更一般的表达方式具有随着历史的发展而带来的更多意义 。

这种预期有什么根据呢？我们对这个问题的思考有如下几个层面：首先，21世纪的中国社会无疑将进入现 代化的阶段，而现代化有其特有的属性和形态；其次，现代化的中国将对其基础教育提出相应的要求；然后才 是逐渐增加“表现”因素的小学美术教育对整个基础教育的重要意义。我们将依次讨论这几个方面的问题。

二

现代化曾是中国人长期的理想和奋斗方向。关于现代化人们也有不少相同、相似或不同的看法与希望。我 们希望指出的是，从目前我国实行的“可持续性发展”的战略及到2010年的发展规划中，已经可以清晰地感觉 到现代化观念的合理转变。在当初“四个现代化”的提法中人们着眼于科学技术的广泛应用和物质生产手段的 巨大发展。在不少人认识中以为现代化社会就等同于理想社会，这样的看法显然不切合实际。关于现代化，下 述几点认识也许是重要的。

其一，实际上现代化不过是一个历史范畴，恐怕是人类社会各个民族总要经过的特定历史阶段。这时，科 学技术的确有着长足的发展，但与此同时人们将更切身地经历工业化、城市化和市场化的过程，经历整个生产 方式和生活方式的变革。在这时，不仅企业的规模、设备在扩大、更新，它的整个管理、营销、分配模式必须 作现代化的转换。随着社会富裕程度的提高，人们的消费方式、消费观念也随之变化。在现代化过程中，社会 的民主化、法制化过程也势在必行。

现代化将不仅给人们带来福祉，同时会给现代人带来问题甚至灾难。无论在哪个国家或民族，从前现代社 会向现代社会的转变都不是在理想的条件下实现的，甚至不是在自觉的基础上按部就班地实现的。因而一旦社 会经济迅速启动并以较高速度持续发展而新的秩序又难以一下子建立时，就会面临各种复杂问题，在社会生产 规模迅速扩大时，自然资源和环境可能同时受到极大破坏；在社会总财富增加的同时，分配上的差异也在加大 。甚至可以说，当一个社会的财富迅速增加时，社会环境和社会关系并不一定迅速改善。

第二，现代社会一方面使个人得到了空前的解放。以种种方式割断了与血缘社会或地缘社会的关系，由于 工业的发展和高新技术的应用，青年的就业同样也更少能靠各种社会关系轻易获得，企业要求的是具有更高专 业技能和更高学历的“白领”和“蓝领”员工。在这个意义上说，现代社会是尊重个人的才能，而非他的身世 。

另一方面，现代化社会又是在日益强化的竞争条件下实现的，不仅许多局面最终要靠个人独自去面对，去 控制，而且势必使个人的压力感增强，对每个个人来说，他不仅面对更多的幸运和机遇，也面对更多的风险和 挑战，这都要求他有更强的承受能力和特殊才能，而这些并不是一下子就可以具备的。

第三，19世纪以来，尤其是19世纪末20世纪初以后，西方社会出现了种种“后现代”的理论。“后现代” 呼声所表达的其实就是对工业化、城市化和市场化以后的西方现代社会的抨击、批评、控诉以及校正的意向； 是对人（这里指个人）在新的历史条件下再一次“非人化”的抗议；是对人类理想和普遍价值的顽强追求。这 些理论或意见对于我们这个发展中（或后发型）国家的现代化过程也提供了有益的借鉴。

第四，国内理论界已有人注意到，中国的现代化过程之不同于西方的现代化过程之处，就在于她抓物质文 明建设的同时，重视精神文明的建设，只有实现了这一点，中国的现代化才是有自己“特色”的和创造性的， 并且也才是行得通的。尽管中国社会尚处于向“现代化”迈进的过程中，但世界各国之间的交往与联系从没有 像今天这样紧密过。中国在这种交往和联系中不仅能实现自己的社会目标，而且能与世界人民共同创造一种更 和谐的未来。

现代化概念的上述几方面含义或许是我们在思考与之相适应的21世纪中国基础教育及其美术教育改革与发 展趋势的问题时所不应忽视的。

三

现代教育在一定意义上说就是现代社会的产物，它确实在为现代社会培养大批的、高质量的建设人才，在 知识灌输和技能训练方面显示出强大的功能；也正是在西方的现代化进程中，各种教育哲学、教育学和心理学 理论及教改方案才涌现出来，从而大大改变了传统学校的面貌及人们对教育的认识。但是反过来说，现代教育 的特长是在分门别类的职业培训，却在相当程度上忽视了对人的完整性及人文精神的涵养。因而当人们对“现 代化”有了一种新的反省以后，不也应相应地要求教育作出适当调整，甚至要求教育为救治或预防现代社会的 弊病而作出安排吗？

现代学校教育的高效性不仅是教育科学与教学技巧带来的，也是现代社会的需求，即市场的需求、竞争的 动机刺激出来的，因而它可能带有短期行为的特征，这样，它培养出来的人有可能是片面发展的。仅从我国的 实际情况看，为什么社会刚刚从前现代社会向现代社会转变，教育中片面瞄准考试、追求升学、单纯重视“主 科”成绩的倾向就十分严重，且难以纠正呢？其原因或许除了人们（教育工作者和家长们）对于现代化缺少全 面的理解和历史的认识，还有一个原因在于传统中国对教育的设计更多是以社会为本位的，更多强调为社会培 养建设人才；“成才”的价值取向一直超过对“成人”的重视。显然，我们遇到这样一种境遇：由于传统社会 的定位，因而现代社会及其教育依然不会自动地注重育“人”。

事实也是如此，在西方的文艺复兴和工业革命以后，虽然在一定程度上给人带来了自由，却没有给这些解 放了的“自然人”以足够的教养，在那些标榜“文明”的社会及其对外关系中竟出现了比“原始社会”更野蛮 的现象。现在，西方一些“后现代”的思想家想做也正在做所谓挽救西方文明的工作，这些工作的一部分也将 在教育领域展开。而对于我们这样一个要把现代化和后现代的工作合二而一的民族及其教育事业，就需要在“ 育人”的问题上更加重视，充分前瞻，有新举措，而不是跟着西方及其教育的老路走。

具体到学校教育上，我们认为最主要的是要强调其目标是培养完整、健全的人格。关于人格，哲学家、社 会学家、教育学家、心理学家有种种定义和看法，其间也有极大的差异。我们这里说的人格有这样几层意思： ①它是相对独立于社会和他人的一个“位”或“格”，它有自身比较明确的界限和不同侧面。在社会现实及发 展中，这个“位”可以表现为经济地位、社会地位等，也可以表现为个人的尊严、行为模式和伦理态度。②相 对于人的躯体它是人的内在的诸方面之和，相对人的外在行为与种种表现，它是其内在比较稳定的动机及常模 。③人格自身是一个由各种心理—文化要素组成的、不断发育、变化着的结构，其核心是人的生命和创造的需 求与驱力。人格的发育和变化既取决于他的活动、他与社会、他人的互动，也取决于个人对其人格的自我意识 水平。④相对于他人，它表现为不同的个性差异。这主要是其结构要素在组合关系和发育程度上的差异造成的 。

人格当然是有具体内容的，而这种内容在历史或不同人的人生中总是要变化、发展的，每个人对人格自我 的塑造也是其终生的使命，因此我们强调在中小学校中的人格培育指的只是对儿童、青少年完整、健全人格结 构发育和初步塑造的意识、关怀与安排。我们希望孩子们在成人、进入社会的时候，已经具备了基本的人格结 构，他们不仅有现代社会需要的技能和知识，有对社会、历史、文明一定的认识，也有对自我及其未来发展方 向的比较清醒的认识和对社会现实及其他人的比较健康的态度。这样他们才能更好地在社会中发挥其创造性； 建设性地面对种种社会现实与人际交往；不仅在成功时能戒骄戒躁，而且在逆境中也坚韧不拔。这样，社会的 发展、进步才可能是与人的发展同时完成的，而不是以相当一部分人为代价的。

当前的教育已经注意到思想品德教育的重要性，甚至希望利用传统道德思想的精华来养育新一代的情操、 心灵，但应该意识到的是，今天的道德教育一定要是建立在完整人格培养的基础上才会是真正现代化的；也才 可能会是有中国特色的。无论什么样的道德准则和行为规范都必须由一个有理性有理想的、有选择和判断能力 的、有生命活力和同情心的主体去遵循，这样的人才会是“自律的”，这些规范本身也才是“道德的”。换句 话说，真正的“全面发展”不仅是个知识结构完整的问题，不仅是知识结构中有没有道德内容的问题，而只能 是完整人格培养的问题。用许多教育工作者的话说，就是要使孩子先成人，然后才是成才，这是我们今天的教 育必须明确的最主要问题，也是今后一段时间教育改革的方向。

四

如果上述各点能够成立，那么在小学美术教育中强调“表现”内容的教学和“表现”技能的培养就具有明 显的意义。作为艺术教育和审美能力的培养，美术课一般说将培养学生一种与科学的或逻辑的思维所不同的直 觉思维（指对情境或事物结局的综合推断）能力，培养学生对形式以及形式、内容间适度关系的敏锐感受力和 判断力。但注重“写实”的美术与注重“表现”的美术还是有些差别。

起码，它将充实人们对艺术创造力的理解。在注重“写实”的艺术教育中，创造性往往仅被理解为对客观 形象的记忆和想象，至多是组合；而在强调“表现”的艺术教育中，创造更多的是指生活中尚没有的、不可见 的形象的首次出现（通过音乐作品欣赏人们会较易理解这一点），它为生活增添新的内容。这也扩充和完善了 知识的结构，改善了人们的“知识”观念。

更重要的分别是在学生人格培养方面。现行教育在强调“双基”（或“三基”）教育的同时总是把小学生 当成“一张白纸”，把“知识”当成是纯客观的规律等；而相应的美术教育也只是强调对外在的、“美的事物 ”的观察和描绘（西方文艺复兴以来、贯穿整个近现代绘画的透视观念等也就暗含其中），强调“写生”；即 使逐渐增加了“绘画形式要素”的内容，也是强调它服务于外在事物描绘的功能。

应该说，“客观的”科学知识系统的逻辑思维的训练对于学生来说都是必不可少的，同理，客观描绘外部 事物的能力（“写实”）对于学生、甚至是将来专门从事自然科学或技术科学的学生来说也是必要的。但问题 是在进行这种内容上相对客观的教学过程中，不应将学生的情感与冲动压抑掉。目前一些学校对课堂纪律的优 先强调、对“学习习惯”的过分强调事实上压制了学生的学习积极性。现在有的学校已经在强调“寓教于乐” （强调教学内容和教学方法的趣味性），而另外的学校甚至强调“乐学、会学”（强调学生的学习动机、进而 学习方法培养），更有趣的是，小学音乐教育近年的改革正是与维持课堂纪律的方法问题结合在一起的，这里 的道理是什么呢？我们认为，这里最重要的问题是要调动起他们与生俱来的生命与创造的冲动，将其转化为学 习的积极性；尊重学生在全部学龄前时期获得的经验、形成的交往与表达模式；尊重他们幼小、但已经形成的 基本人格和人生态度。只有这样，他们的学习才会是高效而有乐趣的，教育者与被教育者的关系才从根本上说 是融洽和建设性的。我们不要像在工业开发时期对环境所报的先开发后治理的态度那样，希望先通过“学习习 惯”的培养和纪律约束，抑制住孩子的原创力而在相当一段时间的系统知识学习中培养起一种“纯智力”的兴 趣。这样做所付出的代价将是高昂的。

相对说，注重“表现”的美术教育有完全不同的教育原则。它相信、爱护和扶持孩子们天生的生命冲动和 创造冲动，努力理解并启发他们大胆表达自己在学龄前时期获得的各种经验及其个性差异，尊重孩子们基本的 感觉和表达的愿望。在教学过程中，它引导学生将内心世界的感受变成可见的，从而强化了他们的自我意识和 自我观照，并通过美的教育对这些幼小的心灵给以指导；它也引导学生理解他人（的创作及情感表达方式）， 通过鉴赏和艺术批评，建立起宽容的良好人际交往模式，学习到坚持己见、说服他人、容忍不同意见和进行妥 协的种种技巧。我们相信这种教学将使孩子在未来的建设和社会生活中，不仅有更高的创造性和进取精神，也 更容易正视现实、面对竞争、承受逆境，有良好的适应感和判断力，也多一些正常渲泄的手段和幽默感。

应该说明的是，我们并不主张一种艺术上极端的“自我表现论”，也不主张在教学中培养孩子的极端个人 主义倾向。相反，我们认为，教学过程是一个积极的引导和教化过程，是使孩子们的情感逐渐升华，逐渐社会 化并形成亲社会倾向的过程。孩子要表达自己并不错，但他们不仅应知道如何正确地表达，同时也应知道尊重 他人，尊重他人的同时也是自尊的表现。因此，注重表现的美术教育过程中有必要加强艺术批评的内容，学生 的作品不仅是画出来的，也应是在相互间“说”出来的。我们注重的是，通过基础美术教育和美术兴趣教育， 不仅给孩子基本的美术熏陶，也应达到对学生完整、健康人格的培养，从而它同时是一种道德教育或品德教育 。