学前教育研究概念范文

导语：如何才能写好一篇学前教育研究概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词: 初中化学前概念 特点 体现 转变策略

一、化学前概念的特点

化学与人类生活、生产密切联系,这就决定了一个人的生活、生产经验对学习化学概念影响很大,学生并不是一片空白地走进课堂,因此,有许多化学概念,学生在学习它们之前,就有了相关的知识和经验――前概念。所谓前概念,是指学生在没有接受正式的科学概念教育之前对日常生活中所感知的现象,通过长期的经验积累与辨别式的学习,已形成的对事物的非本质的认识。

化学前概念具有如下特点。

1.广泛性。

自然界是丰富多彩的,人类的实践形式也是多种多样的。学生对化学世界观察与思考的范围相当广泛,在物理变化与化学变化、纯净物与混合物、物质的构成、溶液的知识、燃烧条件、质量守恒定律、酸碱盐的概念等内容方面都存在前概念。

2.直观性。

学生缺乏科学概念引导时,去感知客观世界,往往与摸得着、看得见、听得见的日常事物相接触,形成的前概念具有很强的直观性。比如初三学生在前概念体系里,将纯净等同于干净、洁净、透明,将混合物等同于脏物、污染物、含杂质的物质,将溶解等同于消失,将分解等同于分离,将化合等同于混合,将抽象的同一的物质组成和性质与具体的各异的物质形式和存在状态相混淆,将化学物质等同于人工制品,认为物质变化后的产物肯定存在于变化前的物质中,等等。

3.顽固性。

化学前概念是在学生亲身体验的基础上得出来的结论,具有清晰的、稳定的、顽固的特点,在日常生活或实践中多次被证实,要想改变很不容易,会对学生接受、形成和发展科学概念和认识起到阻碍、消极的影响作用。

二、前概念在初中化学教学中的体现

在多年的初中化学教学实践和教学研究中,我感受到,学生在以下等内容方面形成的错误的前概念对学习影响较大。

1.物理变化与化学变化。

影响这方面知识的前概念主要是由于受到某些反应条件、不熟悉物质之间的反应和物质的性质等造成的。学生基本上能够用“变化中是否有新物质生成”来判断发生的变化是物理变化还是化学变化,如白纸被撕碎为物理变化,白纸燃烧是化学变化。但由于初三学生所接触的化学反应有限,如“高锰酸钾受热分解”,“受热”是一种化学反应条件,所以在这个反应条件的误导下,大部分学生认为碘单质受热也会分解,是化学变化。

2.纯净物与混合物。

对于混合物与纯净物,学生受到较强的“洁净”、“洁白”、“澄清透明”、“无污染”等前概念的影响,认为:洁白的雪花是纯净物;盐水是均一透明的,所以是纯净物;干净的空气是纯净物,被污染的空气则是混合物;矿泉水、纯净水、自来水、蒸馏水都是纯净物。所以,即便教师已经把判断标准给了学生,但由于受到前概念的影响,学生还是不自觉地用自己的方法,如用颜色、状态、是否干净、是否含有杂质等来判断是否是纯净物。

3.物质的构成。

学生对物质的构成所涉及的前概念比较广泛,内容主要包括组成物质微粒的名称、类别、大小、微粒的组成形式。有的学生认为不论是哪种粒子,都是实心或空心的圆圈或球体,靠单线连接或紧密堆积方式组合在一起;有的学生认为粒子之间应该是有间隙的;有的学生看到书本上有地球与乒乓球的对比图,下意识地认为原子是乒乓主要是由于初中学生没有亲眼见到物质粒子的结构,空间想象能力弱,只能靠平时对宏观事物的认识来想象,习惯于通过文字阅读来理解文字表面的东西,即使通过示意图也很难有正确的认识。

4.溶液的基本概念。

对于溶液浓度大小,错误的前概念主要有:颜色深的、气味强的溶液浓度大;浓溶液是饱和的,稀溶液是不饱和而对于溶液的形成,学生会认为:溶质溶于溶剂后,溶液是一种新的物质。

5.酸碱盐的概念。

6.金属的属性、锈蚀与防护。

由于学生日常生活看到的金属多为固态,感觉比较坚硬,因此多数学生认为金属都是固态的、硬的、比较坚固的、比较重等,还有学生认为金刚石是金属。

日常生活经验的积累使学生基本知道铁在潮湿的地方易生锈。但大多数学生不知道铁是在氧气、水的共同作用下生锈,认为铁生锈仅是水的作用,认为金、银不会锈蚀。

以上例举的前概念是一种生活经验,是在观察和思考的基础上自发形成的,没有经过严密的科学分析与实验证明,所以多数是肤浅的、模糊的,带有片面性,甚至是错误的,其含义与化学概念的内涵不一致,导致学生先前错误的知识结构对新的知识结构的建立会产生一些负面的影响,形成负迁移,产生消极作用。例如,日常“电”的概念对学习“电离”概念总是产生干扰作用,学生会错误地认为电解质的电离是在电流作用下发生的。

三、初中化学前概念转变的教学策略

前概念的转变策略多种多样,在教学实践中,我认为从下列两个步骤着手,对转变初中学生的前概念效果明显。

1.初中化学前概念的显性化。

由于前概念的存在具有广泛性、顽固性、隐蔽性,因此在化学概念教学中,教师应该通过一定的方式去了解或发现学生中可能存在的各种前概念,选取相应的事例,让学生用自己的前概念来解释,将其显性化;然后从化学研究问题的需要,针对学生的前概念,引导学生思考与讨论,让学生自己发现已有经验的不足甚至错误,激发认知冲突,使学生自觉地对前概念修正、完善,甚至放弃,并进一步转变为主动学习科学的化学概念的需求。这就要求教师精心创设前概念情境,将化学前概念显性化。教师可以采用设置形成认知冲突的问题情境而导入:一般应注重设置能充分暴露学生错误前概念的情境,针对性强,能通过学生的表达充分暴露其前概念的错误,也就是在学习科学概念之前,让学生清楚自己原来是怎么想的。当新奇、生动的现象出乎学生的意料之外时,好奇的心理会驱使他们积极地思索。教师要及时地抓住学生闪现出的认知矛盾,调动学生的主观能动性,积极探究、解决问题,让学生在新的思维结构下解决问题,获得成功,从而接受新的、科学的概念。实践证明,只有让学生的前概念与科学概念发生强烈的冲突,前概念才有可能被转化。

2.初中化学前概念的转变。

转变学生的前概念,就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点,学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化和顺应的过程。教师应该利用教学,使学生的前概念经过同化和顺应的过程转变为科学概念。

一些前概念与化学概念的内涵接近、一致,具有共享的属性,这一类前概念将对学习将产生积极作用,概念的转化就比较容易,可以通过常规的教学使其同化为科学概念。因为这种改变主要是通过增加或减少一些属性的方式来改变概念结构,经过常规的科学教育就比较容易转化和改变。例如,学生在生活中已有“纯净”和“混合”的概念,其含义与化学中“纯净物”与“混合物”概念的涵义基本一致,它们之间就存在一些共享的属性,故学生在学习“纯净物”与“混合物”概念时会感到特别容易,在教师的指导下,只需要从生活中习惯的“洁净””、“干净”经过简单调整,就可以得到“纯净”的概念。前概念与化学概念的内涵接近、一致,具有共享的属性时,有助于学生在化学学习中形成概念和掌握化学规律,是学生学习化学的基础。教学实践证明,教师可把前概念这种“资源”作为让学生理解新知识、新概念的“生长点”,引导学生从前概念中“生长”出新的科学概念。

一些前概念与化学概念之间没有可共享的属性,这一类前概念比较顽固,甚至是根深蒂固,会经常反复出现,往往会对新概念的学习产生阻碍作用,即负迁移作用。这时教师应注意对易混淆的概念及时进行联系对比,找出它们之间的相似点、相异点和联系,使旧概念对新概念的学习产生积极的促进作用,抑制知识的负迁移。如学完原子后,应及时找出原子与分子的区别和联系;学完元素后,应讲清原子、分子、元素单质、化合物间的关系。

总之,化学前概念是真实存在的,对教学造成的影响不容忽视。对于前概念,并不能全盘否定,必须一分为二地分析对待。学生基本正确但不全面的前概念,可加以利用、生成新概念;错误的前概念,应转化为科学的概念。对中学化学教师来说,只有了解和研究学生已经具备的前概念,真正认识到它的本质及来源,才能有的放矢地进行教学,充分挖掘、恰当利用或转化这些前概念,教学工作才能取得事半功倍的效果。

参考文献:

[1]王振超.初中化学概念教学方法.初中化学教学参考,2000,(11).

[2]咸蕊,董素静.初中生化学前概念研究综述.北京教育学院学报,2006.10.

[3]赵强等.建构与前概念.物理教师,2001,(7):3-5.

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关键词：职前职后融合理念；专业课程；教学改革

中图分类号：g718文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0076-03

高职院校的课程教学改革可以从提升人才培养质量和提升社会服务能力两个层面来理解，这两点对应于高校的两个重要职能——人才培养和社会服务。落实到每个教师的工作中会各有侧重，但如何对两者进行协调，是高校提升竞争软实力的需要，也是教师专业发展的需要。从职后的视角来审视高职院校的课程改革，社会服务平台的构建对提升专业课程教学的有效性主要有以下几个方面：（1）有利于人才培养方案的落实并提高针对性。教师通过参与社会服务，更好地了解职业岗位的能力要求，人才培养更符合高职培养高素质技能型人才的培养目标定位。（2）有利于课程教学有效性的提升（内容选取、教学过程组织、质量评价等）。教师通过参与社会服务，根据职业能力培养需要和行业发展需求，更好地进行课程教学改革，技能训练与课程考核更有针对性。（3）有利于提升岗位适应性，使所学与所用距离更近。

专业课程教学改革理念及改革内容

（一）改革理念

以职前职后融合的理念，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，各专业核心课程根据职后人才核心能力的要求设定课程的核心能力指标作为课程评价的重要标尺；同时以职后社会服务能力提升为载体，从内容选取、教学组织、课程评价等方面对专业课程进行深入改革，提升人才培养质量。改革重点是构建本专业的专业课程、社会实践、社会服务三位一体的建设体系。

（二）改革的内容

基于职前与职后融合理念的职前课程改革内容（1）课程内容的有效性改革。教学内容选取的有效性——结合职业特点，在专业课程内容的选择上处理好“高等性”与“职业性”、“知识习得”与“职业能力培养”之间的关系。在原有知识框架的基础上，对应岗位实际的知识和能力要求作相应选择，突出有效性和适岗性。（2）教学研究改革。以职前职后融通的视角，选择教学研究的切入点，寻找与职业发展联系紧密的选点进行教学研究，把握职后人才发展的前沿理念和发展态势，反哺专业课程教学，以科研促教学，提升教学的有效性。（3）课程评价改革。主干课程的知识及能力评价应与主要工作岗位的核心能力紧密对接。

基于职前职后融合理念的职后课程改革内容（1）以职前课程为原点，每个课程团队组建一个服务社会的项目团队。（2）以课程为原点，开发与职前课程对应的职后教育培训包。

基于职前职后融合理念的基地实践改革内容通过积极参与基地实践活动，与基地合作进行课程开发，积极参与、指导基地教学研究类课题的申报和实施，基地听课评课等活动，发挥地方高校的区域服务功能和引导作用。

教学改革的具体实施方案与实践措施

（一）具体实施方案

以本专业主干课程为改革原点，以浙江省中小学教师专业发展项目为依托，形成职前一门课程、职后一个专业发展培训项目或一个课程资源培训包、基地一个项目团队的专业课程教学改革体系。

（二）具体实践措施

基于职前职后融合理念的职前课程改革以本专业主干课程评价改革为纽带，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，促进主干课程内容的有效性改革。详见表1。能力观测点检测的有效保障是：（1）“教学有效性提升的能力观测点”作为课程绩效的重要评价指标进入相关主干课程考核方案，并作为本专业主干课程质量的重要考核依据。（2）专业和课程组进行课程质量评价时会重点关注各门课程的教学有效性评价指标。

基于职前

职后融合理念的职后教育课程改革职后教育课程改革详见表2。

基于职前职后融合理念的基地实践改革基地实践改革详见表3。

基于职前职后融合理念的专业教学改革成效

（一）专业主干课程教学有效性评价体系建立

本专业从2011年开始以学校特色专业建设为平台，探索从职前职后融合的视角进行专业课程教学有效性评价体系的建立，目前本专业基本建立了结合岗位特点和要求的主干课程教学有效性评价体系，为提升本专业课堂教学有效性提供了一个有效的检测和评价标准，提升了人才培养质量。

（二）基于职前职后融合理念的社会服务取得良好社会效益

本专业从2011年开始探索与职前教育专业课程对应的职后培训项目的开拓，目前本专业主干课程已开拓与职前课程对应的九项职后教师专业发展培训项目。从2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小学教师专业发展项目培训，培训浙江省中小学教师1 469人，创收1 175 500元。

（三）以职前专业课程改革和职后社会服务改革为基础的项目化社会实践模式逐渐走向成熟

将专业课程的教学改革、教学研究、社会实践、社会服务四者进行有效融合，以项目为载体，增强教师教学的有效性，提升教师开展教学研究的针对性。让专业课程改革的理念、方法和基地社会实践相互促进，在合作共赢中找到提升人才培养质量的有效途径。从2012年开始，本专业围绕社会服务能力提升的“项目化”社会实践全面推行，从基地校本课程开发指导、与基地合作课程、基地听课评课与教研交流、与基地合作教学研究类课题的申报和实施、教师专业发展与校本培训五个方面进行改革实践，现已取得一定的成效。

（四）基于职前职后融合理念的教学研究对职前课程的反哺效果明显

在职前职后融合理念的教学研究成果推动下，目前本专业有“小学语文新课程教学与研究”获评国家精品课程，并正在转型为国家精品资源共享课程；“儿童文学”和“古代文学”获评学校精品课程。教学研究成果详见表4。

（五）基于职前职后融合理念的教学改革提升了毕业生的就业竞争力

衡量课堂教学改革最终效果的重要标尺是毕业生的就业质量。在中国第三方教育数据和培养质量评估机构麦可思公司对我校2010和2011届毕业生毕业一年后的调查中，本专业2010和2011届毕业生的就业竞争力位于金华职业技术学院各专业的首位。

参考文献：

[1]刘明星.地方高职院校社会服务能力建设基本路径探析[j].职教通讯，2011（24）.

[2]贺敬宏.高等职业院校社会服务能力建设的有效途径探析[j].延安职业技术学院学报，2013（12）.

[3]蔡新职.高职院校社会服务能力建设的探索与思考[j].职教通讯，2013（26）.

[4]顾准.关于高职专业社会服务能力建设的探索[j].职教论坛，2012（29）.

[5]仇雅莉.示范性高职院校社服务的内涵与实践[j].教育与职业，2010（20）.

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关键词：本体；学前教育；领域本体；本体构建；本体语言

中图分类号：TP182文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)33-1452-02

Research on Building Ontology for Preschool Education

XU Liang，CHENG Lei-lei

(1.Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: Because of the shortcomings of the constructions of the internet, the recourses in the web are always lack of semantic information. As a result, it is very hard to search and reason. Ontology is a formal, explicit specialization of a shared conceptualization and provides semantic meaning throng relations between concepts. This paper discusses the concept of ontology, introduces the principle and method of construction for ontology.

Key words: ontology; preschool education; domain ontology; construction; ontology language

1 引言

本体技术作为语义Web的重要组成部分，其在知识组织和管理中的作用受到了广泛的关注。目前在本体的研究方法等方面取得了一定的进展，但是针对特定领域和特定学科的研究还不多见。本体的建模是整个语义Web研究的核心和关键，本文针对学前教育学科的领域知识，结合本体构建的一般性规律，探讨学前教育资源领域本体的建模。

2 本体建模研究现状

针对传统Web中存在的资源格式混乱、信息无序、数据缺乏语义信息的问题，利用本体知识和语义Web变无序信息为有序信息，帮助计算机理解Web信息就显得很有必要了。所谓本体建模指的是利用领域本体组织领域资源的基本思路，即是在资源集合的上层构建一个反映领域资源知识结构的领域本体概念模型，以此为基础对资源进行基于语义的标注，提供基于语义的资源浏览与检索。所以，怎样构建领域本体已经成为一个新的研究热点，在实践中也产生了一些面向不同应用需求的本体构建方法，如IDEF-5法、骨架法、企业建模法、Methontology法、循环获取法、七步法等。在学科领域本体的构建过程中，初始核心本体的获得是关键。目前大致有两条获得路径：一是通过知识获取技术从现有的学科数据库中提取专业术语，挖掘、发现学科的基本概念，再由领域专家确认并建立概念关联；二是在传统的知识组织体系如分类法和主题词表中转换改造为初始核心本体。目前国内外关注的焦点是主题词表与本体的改造、融合及转换。

在领域本体的建设中，本体进化至关重要。本体进化也称本体学习或本体演化，即是在初始核心领域本体基础上，依据一定的理论、 技术和标准，对本体概念结构、概念及关系不断进行丰富、完善、改进、更新和评估的过程和方法。新概念的获取及概念关系的关联是本体进化的重点和难点。近些年来，这方面的研究开始引起学界的关注，对于概念的获取，国外目前提出了三类方法，即基于语言学的方法、基于统计的方法、结合语言学和统计学技术的混合方法。国内这方面的研究主要有利用Bootstrapping的机器学习技术、采用非线性函数与“成对比较法 ” 相结合的方法、将统计方法与规则方法相结合的专业领域术语抽取算法等。

对于概念间关系的获取，国外研究也很多，常用的方法有：基于模板的方法、基于概念聚类的方法、基于关联规则的方法、基于词典的方法及使用若干种方法的混和方法等。

3 学前教育资源实验本体构建

转换改造传统主题词表中的分类概念和主题概念，是获得学科领域本体初始核心概念的科学方法。因为领域本体的基础是概念系统，主题词表也是分类概念和主题概念及关系的集合，其基本功能和本体具有一致性。主题词表广泛使用于各个学科领域，因此从中选择某一领域，将其改造转换为初始核心本体的基础，是一种比较科学、简便且实用的学科领域本体构建方法。应此，笔者通过设计挖掘程序发现得到主题词表，然后建立概念关联的方法来构建学前教育资源实验本体。

3.1 实验本体构建步骤

当前对构造本体的方法和方法的性能评估还没有一个统一的标准，不过在构造特定领域本体的过程中领域专家的参与是很有必要的。由领域专家和语言学家共同确定该领域的基本词汇和词汇间的关系。由于领域本体往往都是很庞大的，如果单纯采用手工构建，工作量是很大的。如果我们能够搜集足够多的领域训练文本，从这些文本中抽取出该领域的基本词汇，再利用某种技术得到这些词汇之间的关系。就可以实现领域的自动构建。这样做在理论上是行得通的，缺点就是大量训练文本的获取存在困难，往往导致最终的结果不太准确。这里采用的方法是采用对训练文本进行处理得到主题词表，然后人工介入建立概念与实例之间的关联的方法。

具体的过程与步骤如下：

1) 获得训练文本。

针对学前教育网络资源，笔者从各大学前教育资源网站（中国学前教育网、北京学前教育网、上海学前教育网等）获得200份语料数据，采用平均分布的方式涵盖各个栏目的内容包括幼教新闻、幼教资源、家庭教育、活动教案等多个栏目。

2) 对训练文体进行预处理。

对得到的训练文本首先进行分词，然后对照停用词表和虚词表剔除停用词，计算出各个词的权重，根据权重对其进行正规化。这样得到一个根据训练文本得出的权重最高的主题词表。

3) 建立概念关联。

我们知道本体的关键内容就是描述概念和概念之间的相互关联，概念的定义一般采用框架结构，包括概念的名称与其他概念之间关系的集合，以及用自然语言对该概念的描述。有四种基本的关系：is-a(继承关系)、part-of（部分与整体的关系）、instance-of(概念实例与概念的关系)和attribute-of(属性关系)等等。在得到主题词表之后，我们根据领域知识对其首先区分出概念、实例和属性，然后根据这四种基本关系建立概念、实例和属性之间的关联。

图1

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关键词：学前教育；课程；课程结构

自上世纪八十年代以来，我国处于社会变革时期，在改革开放的春风下，我国学前教育机构也进行一系列的改革，大方向的变化是从课程的一元化往多元化方向发展。之后，随着社会的进步，学前教育的课程一直往多元化和特色化的方向发展。

一、关于学前教育课程结构的常识分析

学前教育课程结构是课程模式的中心思想，是课程开展的一大重要组成部分。课程结构是具有可操作性的。一般来讲，学前教育的课程结构可以分为三个方面，分别是课程的类别、构成课程结构的各个科目和构成课程结构的各个因素。一般认为的课程结构是指课程的类别和科目。我国学前教育的课程结构一直呈现多元化的发展趋势，但是，因为受到各种外在因素的约束，导致我国的课程结构也出现很多不具有可行性的现象，如“跟风型”和教育课程趋向“小学型”。这些课程结构都是不合理的，因此，这种不合理的现象也要求教师对学前教育课程结构研究分析，然后寻求解决这种不合理现状的方法。

二、关于我国学前教育机构课程结构的分析

（一）学前教育机构开设的课程类型

关于我国学前教育机构开设课程类型，笔者根据课程所呈现的性质，分为基础、游戏和特色这三个类型。根据研究调查显示，在我国学前教育机构开展的课程当中，大多数的学前教育机构的基础课程是以主题教学活动为主，分科教学为辅，部分幼儿园是以领域教学作为基础课程。关于游戏课程的开设，较多的开展区域活动、创造型的游戏和教学游戏，比例较大的是教学游戏。而且，大多数的学前教育机构都开设了自己的特色课程，特色教育课程多以艺术教育课程为主，还有一些阅读和英语相关内容的教育。

（二）学前教育机构开设课程的课时

目前，我国学前教育机构的课时要求没有一个统一的硬性规定，所以每个幼儿园的课时都有所差别。但是从整体的角度看，我国学前教育机构课时比重较高的课程是基础课程，也是保持着比较稳定的趋势，一般在一天两次的程度。大多存在差异的课时是在游戏课程和特色课程这二者上。

三、关于我国学前教育机构课程结构存在问题的解决方法

从我国的学前教育机构课程结构现况分析，不难看出，多元化的教育趋势已经慢慢显现出来，还处于初级的发展阶段，也存在很多问题。要解决这些存在的问题，就需要学前教育机构在两方面进行改革和创新。首先，是确立一个科学合理的理念。理念是灵魂，只有一个科学合理的课程理念，才能够引导学前教育机构开展合理，具有创新性的课程结构。我国学前教育机构仍处于初级发展阶段，大多数从事幼儿教育的工作者，对学前教育体系的知识也处于茫然的阶段，并没有具备一个完整系统的幼儿教育知识体系。所以，导致对于课程理念这一概念，很多从业者并不了解。现今社会的高速发展，人类自我意识也在逐渐增强，所以对于教师而言，对幼儿的教育是要站在幼儿的角度来思考其需要什么，而不是像以往站在成人的角度、或是站在自己的角度作为幼儿教育的标准。其次，课程结构类型的相互合作。对于课程类型的设计，是需要符合幼儿需求的，三种类型课程的相结合，可以最大程度发挥课程的效应，吸引幼儿来参与，提高幼儿的积极性。对于基础课程的设计，还是需要保持主题形式教育的主要地位，抛弃以往的教材教育，对主题形式的教育进行创新。关于游戏课程的设计，一定要幼儿主导，最大程度满足孩子的需求。学前教育机构特色课程的设计，应该以符合孩子的优点、特点，满足孩子的兴趣为设计标准。另外，特色课程作为课程类型的一部分，需要和其他两种类型课程相结合的，不应该独立存在。学前教育机构设置课程时，需要考虑到孩子的体力等因素，要保证课时的设计是符合孩子的体力和脑力发展的，不应该强行附加在孩子的身上。尤其是集体活动，一天应该保持在三次以内。这样的课程设计，一是有利于老师集中精力，不至于注意力分散和手脚忙乱。二是保证孩子能够自主的进行学习，不至于一直跟从老师。而且，这样的课程设计，也是符合孩子身心发展的，有利于促进孩子健康成长。学前教育机构在开展课程教育时，应该改变以往的陈旧观念，保教结合，注重孩子的全面发展，真正的在教育中，将孩子放在主导地位。

总而言之，我国的学前教育机构的课程结构，现在仍然存在着很多问题。在未来的发展过程中，处于摸索阶段的学前教育可能会出现越来越多的问题。所以，教师应该始终坚持找出问题，解决问题，并且在失败中得到教训，积累经验。从而寻求出一条适合我国学前教育机构，包括合理的课程结构设计的道路，寻求真正符合以孩子为主，站在孩子的角度进行教育活动课程结构的设计。

作者:范书婷 单位:沈阳师范大学学前与初等教育学院

参考文献：

[1]廖哲勋，田慧生.课程论新论[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2]但菲，靳美玲.幼儿园课程方案内容现状与分析[J].教育科学，2012.

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[关键词]学前教育治理；治理体系；治理能力；现代化；现代性

十报告提出到2020年教育现代化要基本实现，“实现教育现代化，教育治理要率先现代化。”“教育治理体系和治理能力现代化”是一项系统工程，需要在各级各层教育领域展开，当前我国“教育治理体系和治理能力现代化”研究布展主要集中于大学教育、职业教育，还缺少对学前教育层级的关注。学界已就此问题进行了探讨，但是系统研究还有待于进一步开展。我国目前学前教育治理研究状况如何，学前教育治理体系和治理能力现代化是否必要，是否可行，应从哪些角度开展系统的研究是本文着重论述的内容。

一、国内外研究现状回顾

（一）国内研究现状

国内学术界在这一领域的研究主要集中在探讨当前学前教育治理的困境与破解策略上。骈茂林（2012）认为，由于治理责任不明确、治理理念不清晰，以往我国学前教育公共服务水平受制于地方政府自身的努力程度，学前教育治理结构、过程和结果呈现明显的“碎片化”特征，并将此归因于政府学前教育公共服务职能不明晰；学前教育服务的制度供给不足以及学前教育服务标准缺失和监督机制缺位。时丽（2015）认为我国学前教育的发展还存在政府投入严重不足、学前教育公平缺失等问题，其根源是学前教育治理结构的失衡。并且指出市场、民间力量和家庭也是学前教育的重要治理主体，要理清政府与其他治理主体之间的关系，明确治理体系各主体的参与领域和职责，实现学前教育治理体系的创新，从而促进学前教育的良性发展。

（二）国外研究现状

国外研究的突出成果集中于以下几项：（1）学前教育的多元立法。英国《儿童法案》（2004）和《儿童保育法案》（2006）的颁布，为进一步明确建立、健全政府职能，明确相关重要部门和责任人的职能和职责，实施整合服务为所需的机构重组和跨部门合作机制提供法律支持。德国政府制订了《儿童和青少年福利法案》（1992）、《托幼机构拓展法案》（2004）等，以保障学前教育与基础教育之间的连续性。（2）实施学前教育“弱势补偿”方案。国家制定并在全国范围内实施系统的学前教育发展项目和发展计划是当今世界上许多国家促进学前教育发展的重要措施。（3）鼓励机构的多元发展。国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。

（三）研究述评

通过对国内外既有研究成果的检视发现：（1）对学前教育治理的研究还不成熟。治理的理念早在上世纪90年代就已引入国内，学界对其的分析也不可谓不多，然而结合中国国情和体制特征进行的有价值和有力度的分析依然不多见。（2）在立法多元、均衡发展、课程设置理性化、治理主体多元化方面，国外已有了实际操作，但是基于自己的国情，我难以照搬他们现成的理论和经验。（3）“教育治理体系和治理能力现代化”作为“国家治理体系和治理能力现代化”在教育领域的延伸，应该在各级各类教育展开全面的研究，而学前教育层级的系统研究还未展开。

二、学前教育治理体系和治理能力现代化的必要性分析

首先是落实中央政策，推进“教育治理体系和治理能力现代化”的需要。党的十八届三中全会指出，“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化”。国家改革的总目标，落实到教育领域就是要通过全面改革，完善科学规范的教育治理体系，形成高水平的教育治理能力。当前教育工作存在的诸多问题，都可以“牵引”到学前教育层级，学前教育的治理现代化研究在教育的基础环节，将起到推进“教育治理体系和治理能力现代化”的作用。

其次是破解学前教育热点、难点问题的需要。袁部长提出了当前教育工作的问题，其中之一便是学生的创新精神和实践能力不足。习惯于用分数管学生，制约了学生的创造性；习惯于用升学率管老师，制约了教师的创造性。问题“牵引”到学前教育层级就要杜绝学前教育小学化。但是，学前教育存在的“问题”是动态的、流动的，要破解难题，则离不开治理体系和治理能力的现代化。因而这一研究将为破解学前教育热点、难点问题提出可供参照的对策建议。

再次是建设学前教育公共服务体系的需要。“学前教育公共服务体系是指在政府、社会和市场等主体的参与下，将公平、优质的学前教育惠及所有农村适龄儿童的管理保障体系，具有公益性、普惠性和政府主导性。”学前教育治理的最终目标是实现善治（good governance），善治就是使公共利益最大化的社会管理过程。学前教育属于公共产品，要实现其“公益性”与“普惠性”就要规避单单依靠市场进行学前教育资源配置的缺陷，要在政府发挥主导性作用的前提下，通过多元主体“共治”来保证学前教育资源的优化配置，这样学前教育才能最广泛地惠及到“弱势”适龄儿童。

三、学前教育治理体系和治理能力现代化可开展的研究路径

第一，要在厘清学前教育治理体系和治理能力现代化的内涵方面做出努力。因为明晰概念是进行科学研究的逻辑前提。首先，学前教育治理与大学教育治理、职业教育治理有相同也有不同之处，从治理的本质来讲，都是对主体利益的协调与整合，区别就在于学前教育治理涉及的利益主体的特殊性，学前儿童的发展是我国学前教育一直关注的焦点，国内知名专家都普遍认为应该充分尊重儿童发展的规律性，杜绝学前儿童的超前教育，学前教育的“去小学化”旨在通过科学教育培养幼儿的创造力、想象力与动手能力，而非集中在小学知识的掌握。其次，治理体系和治理能力是学前教育治理现代化的两个必要维度，治理体系是规范政府、学校、市场等多元治理主体的权利与行为，维护公共教育事务和提供优质教育公共服务的一系列制度和程序。治理能力是治理主体，即治理组织和相关人员开展治理活动，实现治理目标的能力。治理体系现代化是学前教育体制改革的核心任务，治理能力现代化则是学前教育现代化的重要保障。

第二，应关注学前教育治理的“现代性”意蕴研究。学前教育治理现代化，不是“化”为现代学前教育就算完成任务，而是要在现代学前教育的基础上，追求更为长远的“现代性”。对于学前教育治理的“现代性”意蕴可分别从治理理念、治理主体、治理机制、治理工具、治理过程几个维度展开。按照现代性所秉承的“大写的人”（即主体性）及“大写的理性”特征，学前教育治理理念需要凸显公平、民主与效率；治理主体要凸显多元化特征；治理机制要凸显法制之理性以及市场之理性特质；治理工具要注重法律与契约；治理过程要凸显“互相承认”、“民主协商”等特征。现代化是现代性的获得过程，学前教育治理的“现代性”是什么，直接决定了学前教育现代化的走向。

第三，可关注学前教育治理体系和治理能力现代化的现实障碍研究。这是关乎“传统”与“现代”的激烈碰撞，矛盾的集中爆发点。学前教育治理体系和治理能力现代化的实现主要受制于，学前教育法制不足、传统一元化管理理念、缺乏规范市场和成熟社会组织等因素。目前我国的学前教育立法还不够完善，综合国外研究成果，可以发现发达国家在学前教育立法层面呈现了多元化特征，这也是立法完善的体现。由于我国特殊的国情，我国管理理念在一定程度上还受封建制度的影响，管理理念陈旧，主要以政府的一元化管理为主，治理主体的多元参与还不能完全实现。规范的市场和成熟的社会组织是学前教育治理的“胚囊”，市场和社会组织在一定程度上还受制于特殊的“权利”机制。如何突破“传统”与“现代”的激烈碰撞，是实现学前教育治理现代化的关键。

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一、认清学前教育评估的地位作用

“教育的根本目的是要通过教育取得成效。检验评估是肯定成绩、查找不足、改进工作的有效方法”，不仅是根据一定的客观标准对学前教育的效果和质量进行评判的工作，同时也是促进教育健康发展的重要手段。首先，检验评估是进一步完善学前教育的重要依据。检验评估是通过对学前教育效果进行衡量与判断，进一步完善教育内容、改进教育形式和方法、优化教育环境，增强教育的针对性和实效性。其次，检验评估是促进学前教育发展的重要环节。教育与评估相互联系、相互促进，通过对学前教育实施检验评估可以获取经验、把握规律、查找问题、改进工作，促进学前教育的健康发展。再次，检验评估是新社会发展形势下加强和改进学前教育的需要。目前，随着我国社会不断发展进步，学前教育环境创设、课程目标、课程内容、课程组织和课程评估等要素以及儿童观、课程观、教育观都发生了很大变化，对教育内容、教育方法、教育手段、教育途径等都提出了许多新的要求。教育实施过程中，教育理念、教育内容、教育方法等方面是否符合新的社会背景下学前教育的需求，针对性和实效性强不强，都需要进行科学的检验评估，为学前教育改革创新提供真实可靠的依据。因此，要充分认清学前教育检验评估的重要地位作用，下大力构建科学有效、符合时展需要的教育检验评估机制，不断提高学前教育的科学化水平。

二、坚持科学的评估原则

一方面要坚持定量与定性的统一原则。学前教育不同于其他物质生产部门，它的直接成果是“精神产品”，对它的检验必须坚持定性与定量的统一。定性分析是指在学前教育中是否达到了预期的教育效果，学前儿童的潜能是否得到了挖掘，而定量分析则是以量化方式分析出学前教育效果到底好在哪，好的程度如何。通过定量与定性检验相结合，才能使检验结果更具体、更精确、更全面，从而更有说服力。离开了定量检验的定性检验，容易使检验结果模糊；缺少了定性检验的定量检验，又容易偏离方向。因此，在学前教育效果评估时必须把定量与定性相结合。

另一方面要坚持目标与要求相统一的原则。学前教育评估要为教育活动提供客观标准和基本遵循，既要提出学前儿童素质提升的最高努力方向，也要结合现实情况，为不同年龄段、不同性格特征的学前儿童设计不同的目标要求，注重标准设置的理想性和现实性的统一，使学前教育通过评估检验，既能发现差距，找到不足，又能看到进步，增强教育信心，为学前教育实践的持续发展创造积极条件。

三、运用科学有效的学前教育评估方法

检验学前教育工作能否达到预期效果，取决于对学前教育的评估检验工作能否及时到位。学前教育的评估检验的方法多种多样，确定有效的评估方法，遵循学前教育的目标和要求是根本，坚持科学有效的原则是关键，注重实效，切合实际是基础。

首先，要选取合理的评估指标。依据部学前教育的基本要求和实际情况，我们可以确定学前教育的评估指标，如教学队伍、教学内容、教学条件、教学管理、教学方法与手段、教学效果、特色项目等。评估检验时再对每个指标进行科学细化。教学队伍我们可考评课程负责人与主讲教师、教学队伍结构及整体素质、教学研究与教学改革；教学内容可考评课程内容、教学内容组织与安排；教学条件可考评教材及有关资料、实践教学环境、网络教学环境；教学管理可考评教学档案建设、教学管理制度等等。合理选取评估指标是进行科学评估检验的基础和关键。

其次，要建立科学的评估检验模型。在学前教育评估中，存在大量诸如“优”“良”“中”“差”这样的概念。要对这些模糊概念加以测量、评价，就要运用模糊数学的方法。然后按照一定比例，确定每个指标的分值、权重和标准，确定评分细则，对学前教育的效果进行量化打分，可采取定期评估和随机评估的方法进行，检查、督促和指导学前教育正规化、科学化进行。

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关键词：学前教育学；教学困境；解决措施

一般来讲，学前教育学包括幼儿园教育目标和原则、学前教育发展史、幼儿游戏、幼儿园环境、幼儿园德智体美教育、幼儿教师和幼儿、幼儿园课程与教学、幼儿园与家庭及社区的合作、幼小衔接等。通过对该课程内容的系统学习，要求学前教育学专业学生领会并掌握将来在社会工作中成为一名合格的幼儿教师所应该具备的教学方法、教育观念以及必备的专业技能。与此同时，在我国教师资格考试中，该课程是一项必考的科目，换句话说，学前教育专业学生要想成为一名合格的幼儿教师，就必须要跨越这道门槛，由此看来，该门学科具有非常重要的地位。

一、学前教育学教学困境的形成原因

1.教师方面

大部分教师觉得学前教育这门课程比较难，特别是在没有配备多媒体等此类辅助教学设施的教室中，主要是因为该课程具有很强的理论性，不仅条条框框的概念多，内容也非常枯燥，对于这些具备很强规范性及概念性的理论知识，教师不能根据自己的思路随意发挥，不适宜横向及纵向地展开教学。此外，随着幼教地位的不断提升，幼儿园教师资格考试越来越严格，教师为了使学生能够顺利通过考试，确保其获取相应的工作资格，不得不要求该专业学生熟练掌握课本理论知识，这样一来，极易陷入传统的机械化的教学境地，不利于学生对知识的理解和吸收。

2.学生方面

在我国的教育现状中，学生处在一种被逼学习的状态，他们自身不愿意学，但是却又不得不去学。不愿意学是因为课堂缺乏趣味，内容枯燥无味；不得不去学则是因为不学就不能应付教师资格考试，不考试就解决不了自身的就业问题。这种学习境况使得学生提不起学习兴趣，在学习过程中往往会感到茫然。

二、学前教育学教学困境的解决措施

1.提升教师的专业素养

学前教育是一门专业性很强的学科，这就要求教师应该具备较高的专业水平及素养。具体来讲，该学科的教学工作必须由专业出身的教师来担任。首先，专业教师还应该具备扎实广泛的教育学基础，涉猎并掌握教育学领域内的各类学科知识。其次，专业教师要对各个版本的教材观点及内容进行掌握，进而在教学时能够融会贯通。最后，专业教师要博览该专业基础研究方面的一些优秀的论文，做到多读多写。

2.调整教学与教师资格考试的关系

为了确保学生能够顺利通过教师资格考试，获取幼教资格，教师应该从教材出发，重点归纳总结考试涉及的各方面考查点，并及时对学生的掌握情况进行检查，给学生适度地加压。此外，教师要对学生的课后作业认真进行批改，以增强学生学习该课程的积极性。给学生布置试题来强化所学知识，提升其应试能力。同时教师应做好试题的讲解工作，加深学生对知识的理解。

3.创新教学方式

一方面，教师应该充分利用教室配备的多媒体，将枯燥乏味的教材内容转变为直观形象的图片或音频，增强课堂的趣味性；另一方面，教师可以在课堂上开展案例教学，在教授教材内容的过程中穿插一些鲜活典型的案例，发挥学生学习的积极性和主动性。

总之，学前教育学专业是专门培养幼儿教师的，是当今社会非常重要的一门专业学科，面对教学困境，要提升教师的专业素养，处理好教师资格考试与教学的关系，同时创新教学方式，激发学生的学习兴趣，只有这样，才能为社会输送优秀的教育人才。

参考文献：

[1]胡庆华.学前教育教学困境成因及解决途径[J].科教导刊，2014（28）：127-128.

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【关键词】学前教育；国学；道德教育；思维教育

一、国学对学前教育相关概念的界定

（一）国学的界定

国学这一概念的界定一直备受学界争议，尚未达成共识。著名学者认为“中国的一切过去的文化历史，都是我们的‘国故’；研究这一切过去的历史文化的学问，就是‘国故学’，省称为国学”。而国学的另一种诠释则是国粹派邓实在 1906 年撰文所说：“国学者何？一国所有之学也。有地而人生其上，因以成国焉，有其国者有其学。学也者，学其一国之学以为国用，而自治其一国也。”相对于学界，社会上对国学含义较为普遍的理解则是：一切传承于中华文明的传统文化。

（二）国学在学前教育阶段的发展现状

国学兴起于二十世纪初，经历了一个世纪的不断发展，已经对我国社会产生了较为深远的影响。相对于其他阶段，国学在学前教育中的发展相对较晚，但其势头却尤为强劲，这不仅有当下学前教育注重文化传承的原因，也有我国社会在物质丰富而精神贫瘠现象出现之后所展开的反思。

在我国，愈发达的地区国学在学前教育中的发展就愈好，相对欠发达地区的学前教育机构中的国学教育不仅较少，而且质量也较差，这说明国学在学前教育阶段的发展与地区经济发展紧密相连。另外，当下“国学热”也催生了大量学前教学机构国学班的开设，其主要集中在提升教学机构影响力与额外增收费用两个目的，而由于国学这一概念的相对模糊以及缺乏完善的管理审核机构，大量不具备教学条件的国学班纷纷开设，而这种现象越是在不发达的地区越是明显。

（三）国学在学前教育中的应用形式

国学在学前教育阶段中较为常见的应用形式主要集中在教授传统礼仪的礼仪课程、讲授《三字经》《千字文》以及《弟子规》等童蒙读物的国学课程以及在我国农历节日期间通过诗词歌赋与传说故事所组织的节日活动等。

礼仪课程是指把《弟子规》等礼仪典籍融入到学前教育中所产生的一种礼仪规范课程。以厦门市西林幼儿园为例，其以 “父母呼，应勿缓，父母命，行勿懒”来教导幼儿对父母的基本礼仪，以“长者立，幼勿坐”“对饮食，勿挑拣”以及“客食未毕，主人不先起”等来为幼儿的基础礼仪树立规范。

国学课程指的是学前教育机构国学班所开设的以讲解《三字经》《千字文》《弟子规》以及部分《论语》和《孟子》等经典篇章的课程。这类课程一般都会对其内容进行一定的讲解并要求背诵，有时也会播放一些典故类的动画片进行辅助教学。以陕西西安曲江“吉的堡南湖一号”幼儿园国学课程为例，其通过教师对《三字经》的讲授、动画片的观看以及游戏活动三个部分来组成该学校的国学课程，具有一定成效，也深受喜爱。

二、国学对学前教育的促进作用

（一）国学对道德教育的促进

道德教育应贯穿于人类的教育过程始终，而人类道德观念的形成，我们一般认为是从学前教育阶段开始。根据瑞士心理学家皮亚杰的研究分析得出，儿童道德发展分为无律阶段、他律阶段、自律阶段和公正阶段，幼儿处于无律和他律之间。学前儿童处于无律阶段（0～5岁）和他律阶段（5～7岁），无律阶段又称“前道德时期”，此阶段的幼儿处于“无规则”状态，不能对行为作出判断，不能分清应该做和不应该做的事。他律阶段又称为“现实主义道德”时期，他们认为规则是不能变的，人们必须严格遵守规则，他们完全依据他人、权威对己行为进行约束。在我国，“道德缺失”已经成为当下社会各界广泛关注的现象之一。正因如此，进一步推广符合我国国情，又能够起到加强道德教育与提升综合素质的国学教育就显得更为必要。

国学是我国五千年历史的沉淀，也是传统文化与民族智慧的结晶，其中不仅蕴含着民族精神，也融合了道德知识与价值体系。国学在流传数千年后的今天对国人依然有着不可替代的价值，其中蕴含的道德精神仍然具有很好的指导作用。

（二）国学对思维能力的促进

通过学界的论证研究，幼儿对语言词汇的掌握过程是一种连续的过程，即通过已掌握与未掌握的语言词汇进行相互联系，从而达到学会新词汇的目的。在学前教育中，专设的国学课程一般都是以文言文为主的传统儒家经典读物为教材，而在对此类传统儒家经典讲授过程中，幼儿往往能通过古诗文背诵、倾听传说故事以及参与国学主题活动中掌握大量词汇。

国学在学前教育中，除了语言词汇对幼儿产生较为直观的影响以外，更注重的是其能将文字转换为知识，并应用到实际中去的能力。例如国学教育中经常使用的唐诗《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”通过诗中鲜明的鸟、树、雪、船等景物进行联想，非常便于幼儿记忆，并掌握该诗所用词汇。而在掌握词汇之后，也可以通过思考，更一步学会鸣、行、含、泊等词语的使用情境，并逐渐应用到自己的日常生活中。

（三）国学对认知兴趣的促进

在学前教育的教学活动中，如何更好地激发幼儿对外部事物产生兴趣，是每一个学前教育机构都在思考和研究的内容。无论是语言或者行为约束，对道德观与价值观尚未形成的幼儿来讲都没有明显作用，只有通过不断激发幼儿对指定事物产生兴趣，才能起到知识灌输的作用。一直以来，兴趣教学法在学前教育中作为主要的教学方法被广泛地使用着，但相对其他课程而言，国学在激发幼儿兴趣方面具有得天独厚的优势。这种优势主要体现在国学教学过程中，一些经典故事与相关民俗活动深受幼儿喜爱。

学前教育的国学课程中使用的教材大多都是以文言文为主，教师在讲授其内容时不仅要解读文字的具体含义，还需要通过讲解其前因后果来便于幼儿理解和记忆。在这一教学过程中，大量文言文的讲解只有通过讲故事的形式才能被幼儿所理解，而这些文言文大部分出自数千年来我国历史文化的经典故事，因此在故事的讲授过程中，幼儿的兴趣极易被调动起来，并形成良性循环。例如讲解“孟母三迁”时，教师一般会通过该典故的原本含义为主题，并与当下幼儿所经常接触的环境或事物进行改编，将其时空或人物进行现代化加工。如果讲授得当，一般会深受幼儿的喜爱，而在这一教学过程中，幼儿在通过倾听故事满足了其对外部世界强烈好奇心的同时，也能够对其经典故事进行简单记忆，最终形成自己的知识积累。

学前教育的国学礼仪课与节日活动也深受幼儿的喜爱，这是因为国学礼仪课程一般都是通过“角色扮演”的形式进行教授，符合幼儿对于“游戏”的喜爱；而节日活动是为幼儿提供强烈参与感的机会，能使幼儿与该节日进行较为直观的联系，因此在多数情况下其热情度都非常高。

参考文献：

[1]杨秋，冉江雪.《幼儿园诵读经典教

学初探》[J].沙洋师范高等专科学校学报.2010.4.20

[2]柴华编译.《弟子规》[M].黑龙江：

黑龙江人民出版社.2004

[3]皮亚杰著.傅统先，陆有铨译.《儿

童的道德判唷[M].山东：山东教育出版社.1984

[4]邓实.《国学讲习记》[J].《国粹学

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【关键词】学前教育双性化人格教师准备

一、问题的提出

长期以来，在教育者的性别方面，我国学前教育存在一个不容忽视的问题，即女性教育一统天下。本课题组采用问卷调查和个案访谈等方法对湖南省的长沙、株洲、衡阳、张家界等9个地市幼儿园男性化教育缺失的现状进行了调查。调查结果显示，湖南省幼儿园教师队伍的性别结构比例严重失衡，男教师比例在幼儿园教师队伍中不足1％。绝大部分幼儿园没有稳定的男教师，有的整个县区都找不到一个男幼师，男幼师大都集中在三线以上城市。调查中发现，湖南省中﹑高等职业院校学前教育专业，高等师范学前教育专业的男生数量都极少。如衡阳幼儿师范学校学前教育专业2014级1111名学生中只有6名男生，2015级1023名学生中只有4名男生，2016级671名学生中只有3名男生，2017级862名学生中只有4名男生，2018级420名学生中没有男生；湖南省第一师范学院2014级94名学前教育专业学生中的男生仅1人；长沙师范学院2014级1587名学前教育专业学生中男生为75人。这样低的比例在国内其他中﹑高等职业院校和高师院校的学前教育专业中非常普遍，而且这为数极少的学前教育专业男生中最终能够从事学前教育实践教学工作的更是凤毛麟角。学前教育男性化教育缺失的现象由来已久，而且日益严重，对学前儿童身心发展造成了一定的消极影响。但要从根本上改变这一状况需要一个长期的过程。随着我国师范教育体系由三级向二级的过渡，一线学前教育师资的培养已成为了高师的使命，而现实是高师学前教育专业的毕业生真正去学前教育一线工作的人很少。现在坚守在学前教育机构一线的教师大部分是来自中、高等职业院校尤其是中职的学前教育专业毕业生。本文试图从改善学前教育男性化教育缺失现状的角度出发，根据中职学前教育专业学生心理发展的特点，提出在心理性别发展期对中职学前教育专业学生加强双性化教育的相应对策，对中职学前教育专业的学生进行双性化人格理论的渗透，从而让其自身具备双性化人格的特征，并且能在将来从事的学前教育实践工作中，坚持双性化人格教育理念，削弱性别角色的局限性，做好实施双性化人格教育的教师准备。

二、双性化人格理论及双性化人格教育的内涵

（一）双性化人格理论

长期以来，人们一直是以一种单维两级统一体模式来表示男性和女性。对男女两性的分类基本上是以人的生理特征为依据，对不同性别的人有一套模式化的行为标准和价值观，对男女两性存在着普遍的性别刻板印象。传统观念认为，男性具有坚强、果敢、竞争、进取、成就、独立、责任、忧国忧民等特征，而女性具有勤劳、善良、仁慈、同情心、可爱、服从、脆弱、细心、安静、柔和等特征。男女两性的人格是不能调和的、互不相容的。传统的性别角色刻板观念认为，性别角色行为越符合性别模式，心理就越健康。而双性化人格理论则认为，严格界定男女性别角色标准是有害的，因为它限制了男性和女性的行为。“双性化人格”这一概念最早是由美国心理学家贝姆从心理健康的角度提出的。1974年，贝姆设计了第一个测量双性化特质的心理量表——贝姆性别角色量表（简称BS　RI），通过调查研究，证实了双性化人格的存在，并将人的性度分成四种：双性化人格（HH）、男性化人格（HL）、女性化人格（LH）、中性化人格（LL）。双性化人格理论认为：①双性化人格是一种兼有男女两性人格优点的综合的人格类型。男性化人格和女性化人格能在个体身上很好的融合。双性化人格者的特征是：既独立又合作，既果断又沉稳，既敏感又豁达，既自信又谨慎，既热情又成熟。双性化人格理论打破了传统的性别刻板印象。②双性化人格是一种心理健康水平较高的人格模式。因为双性化者自尊感较高，更富创造性，更独立，更快乐自信有能力，能从容应对压力，对环境适应感觉平衡；双性化个体没有严格性别角色概念的限定，能够更加灵活、有效地对各种情景做出反应。③双性化人格已成为一种性别角色发展的新趋势。双性化人格理论为人类真正理解男女平等观念提供了新的视角。

（二）双性化人格教育的内涵

双性化人格教育是一种以促进学生具有男女两性优秀人格的整合与升华为目的的理想人格教育。上世纪80年代末，双性化人格教育首先在美国家庭教育中流行开来，后来迅速在西方国家的教育实践中广泛推广并取得了成功。1996年我国学者胡江霞第一次明确提出要结合理想的双性化性别模式“因性施教”后，我国相继有一批学者开始倡导实施双性化人格教育。近年来心理学界、教育界对“双性化人格教育”的关注度越来越高，有关的研究探讨也逐渐增多，双性化人格教育已逐渐成为国内外性别教育的主导倾向。

三、中职学前教育专业学生心理发展的现状

中职学前教育专业学生女生比例占99．5％以上，年龄一般在15～18岁之间。从心理学角度来看，他们属于青年初期，是人身心发展的关键时期，同时也是心理发展的危险期和困难期。中职学生的成长经历和成长环境导致他们具有复杂的心理特点，具体表现为：

（一）自我意识有很大提高，但依赖性强，自控能力不足

中职学生的自我意识增强，他们追求自己内心世界中存在的“本我”。他们开始把自己看作是“成年人”，渴望与成人一样具有平等的社会地位与权利，反对成人权威式的干涉。同时，中职校园环境也比初中阶段的环境赋予学生个人更多的独立与自由空间。中职学生在心理上强烈希望能摆脱对父母、老师的依赖，渴望走向独立生活。然而由于各种主客观因素的限制，他们尚无法完全依靠自己的力量来处理好一系列复杂的实际问题，仍处于一靠父母、二靠老师的状况。因此，中职学生一方面有着强烈的自我独立意识，另一方面又有着显著的依赖行为。由于生理、心理迅速发展，使他们在缺乏准备的条件下，会面对许多学习、生活中的困惑和矛盾，常让他们处于焦虑之中，就容易出现突发式的他们难以自觉控制的情绪失控。表现为情绪变化快，冲动性强，自控能力不足。

（二）综合素质整体水平较低，自卑感较严重

中职学校生源的构成比较特殊，大多数学生是基础教育中经常被忽视的弱势群体。我校每年新生入校时，都会对每个学生的家庭状况进行一个摸底调查。调查结果显示，我校学前教育专业学生大多家庭境况不佳，家庭教育缺失。有近20％的学生父母离异；近50％的学生是留守儿童；近80％的学生是成绩差没能升入普通高中的。所以中职学前教育专业学生综合素质整体水平较低。由于初中阶段学业上的反复失败，导致他们形成了强烈自尊掩盖下的较严重的自卑感。

（三）对专业和未来的职业认识肤浅，思想意识活跃但缺乏学习动机

新生入校时的摸底调查结果显示，近70％学前教育专业的学生对自己选择的专业和未来所要从事的职业认识肤浅。学前教育专业注重学生教育实践技能的培养，所学课程与初中有很大差异，因此，学生思想意识活跃，有广泛的兴趣受好。但是，一部分学生由于学习基础太差并且缺乏刻苦学习的精神，在学习上没有养成良好的习惯，而且大多数中职学生缺乏学习兴趣与学习动机，学习动机层次不高，实用化倾向十分明显。

（四）有强烈的交往要求，渴望得到理解，但人际关系障碍

中职学生在心理发展阶段存在着闭锁性和交往需要的矛盾。一方面有强烈的交往要求和企望得到别人理解的愿望；另一方面不愿意随意袒露自己的内心世界，暴露出心理的闭锁性。中职学生一方面渴望展示自己的才能，体现自己的价值，得到他人的认可，但是，另一方面他们不善于与人交往，存在着一定的社交障碍。（五）性成熟与性心理的矛盾，理想与现实之间的差距，导致焦虑从生理角度来看，中职学生的性生理已逐渐成熟，但性心理尚未达到同步成熟的发展程度。中职学生想象丰富，对未来充满憧憬，但由于在学习上对自己成绩的期望与自己实际情况的冲突，理想与现实的冲突可能引发出许多心理上、情感上的苦恼。这种性成熟与性心理的矛盾，理想与现实之间的差距，往往会使中职学生陷入强烈的焦虑困境中。

四、中职学前教育专业实施双性化人格教育的措施

所谓双性化人格特质的教师是指既具有女性的柔和、耐心、细致、善解人意等优点，又具备男性的勇敢、坚毅、刚强、豁达等性格特征，双性化人格特质的教师具有较高的心理健康水平。

（一）抓住心理性别发展的关键期适时进行双性化

人格教育个体的性别发展经历了三个时期：生理性别期（3～5岁）、社会性别期（10～12岁）、心理性别期（14～18岁）。心理学研究发现，进入青春期之后，个体才开始从心理层面思考男性、女性应该具有怎样的品质。双性化人格本身是一个心理学概念，从这个角度讲，青春期是进行双性化人格教育的关键时期。中职学前教育专业学生正处于青春期和心理性别发展期，此时进行双性化人格教育可收到事半功倍的效果。

（二）在尊重、认可自身自然性别的基础上进行双性化人格教育

在进行双性化人格教育的过程中，教育者必须让学生明确：双性化人格指的是“一个个体既有男女之共性，也有男女之个性，既可摆脱性别角色标志的束缚，又不失自己的性别本色。”每个人都应尊重、认可个体的自然性别。男女教师是不可互相替代和转化的。从性别意识发展角度看，学生要先习得自然性别，产生对生理性别和社会性别的认同，然后才可以在心理层面上吸收其他性别的优点。一个对自身自然性别不认同、不尊重的个体会产生性别紊乱，连起码的心理健康都没有，何谈具有良好人格。

（三）教师要努力塑造自我双性化人格，重视自身的性别榜样示范作用

在中职学生性别认同和双性化人格形成过程中，中职教师的榜样示范是不可或缺的。因此，教师首先必须具备正确的性别观念，避免性别刻板效应的影响。其次，教师要努力塑造自我双性化人格，形成刚柔兼济的外在形象和内在品质。

（四）教师需要掌握一些双性化人格教育的知识和技能，具备双性化人格教育能力中职教师掌握双性化人格教育的知识和技能是对中职学生实施双性化人格教育的保证。如掌握有关性别的心理学以及教育的基本知识、有关性别的社会学和妇女学知识、性别平等的教育教学理论和策略等；掌握有关心理归因指导技能、价值澄清技能、交流与互动技能等。

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【关键词】声乐教学；即兴伴奏；弹唱

声乐课是学前教育专业技能课程的重要组成部分。目前学前教育专业声乐课的教学方式以集体课的形式进行教学为多。随着国家社会经济的不断发展和人们对学前教育的重视和投入，学前教育理念也在不断更新，学前教育改革正在蓬勃发展。在新的教育环境下，进行不断地探索研究，边交流边创新，不断的改革教学方法，使学前教育专业声乐教学更科学、有效发展是每位学前教育专业声乐教师要深入研究的问题，对当前的学前教育工作具有深远的现实意义。因此，我们要不断对学前教育专业的声乐教学进行思考研究。

一、学前教育专业声乐教学的现状分析

1.学前教育专业学生入学时音乐基础较差

由于学前教育专业的学生人数也很多，生源基础良莠不齐，音乐素质和嗓音条件都比不了声乐专业学生，那么从教学实际情况出发学前教育专业的声乐教学必须以集体课教学为主。但是以往的声乐集体课难以照顾到学生在声乐学习中的个别差异，久而久之，除了少数悟性较好的学生学有所成外，大部分学生还不能建立正确的发声方法，学生之间的差异问题得不到解决，使学生产生厌学情绪，影响了教师的教学效果。那么在声乐集体课教学中如何更科学有效的处理共性与个性的二者之间的关系，就是需要我们深入反思和研究的问题。

2.学前教育专业的声乐课程设置不合理

一方面，钢琴、声乐、即兴伴奏、弹唱课时分配不合理，课程安排就会缺乏连续性； 另一方面，课程设置中缺乏音乐理论课程的系统学习。另外，只注重学生的单科学习，忽略了音乐课程之间的相互渗透。

3.不注重教学实践能力培养

学前教育专业的学生今后的就业方向是幼儿教育工作，当前大多数学校的教学内容脱离幼教实际，教学效果不佳。由于高师音乐教师长期缺乏与幼儿园的直接交流，对幼儿园课程改革的新理念关注不多，致使多年以来，学前教育专业本科声乐教学仍然与高校音乐专业的声乐教学相类似，教学内容严重脱离幼教实际。再者，学生由于接触的幼儿歌曲较少，对于幼儿歌曲的发声概念十分懵懂，到了幼儿园，在校所学的声乐技巧基本用不上，她们甚至错误地认为幼儿歌曲演唱就是用白声、真声去范唱。又如，对体现学前教育专业特点的幼儿歌曲弹唱课程，学生只在键盘组的伴奏课中学习，由键盘教师授课，导致多数学生实践操作能力较差，更不用说有什么音乐表现能力了。学前教育专业是培养幼儿教师的教师教育专业，作为一种职业定向的专业教育，应该具有自己的专业特点，其声乐教育应与音乐专业相区别，让学生早接触、多实践具有本专业特点的课程。

4.教材缺乏系统的、针对性强的教材

目前学前专业声乐的教材没有统一的规范，很多学校靠上课的教师来自选歌曲教学，严重制约着上课效果。所以，根据学前专业大学生的知识结构、认知结构和心理、生理等特点，选择古今中外思想性较强、艺术性较高、训练价值较大的艺术歌曲和优秀民歌做教材显得更加重要，同时要不断更新教材，补充和选用反映时代精神和现代生活的新作品。因此，为了解决教学质量、课堂效率、师资短缺、培养学生幼儿教学能力等多方面的问题，高师学前教育专业声乐课集体课教学改革与研究势在必行。

二、学前教育专业声乐教学的几点思考

1.完善学前教育专业的课程体系，调整教学内容

（1）由于目前学前专业声乐的教材没有统一的规范，完全靠上课的教师来自选歌曲教学，严重制约着上课效果。针对这一问题，要求我们必须选择具有学前专业特色的声乐教材。让学生联系实际，更早接触幼儿园歌唱教学内容。

（2）学前教育专业音乐教学中，声乐是专业技能课程的重要组成部分。但是受学时的限制，在整个课程设置中，专业技能课程在所有课程设置中所占比例较小，通常只有一年。所以需要我们对现行的课程结构进行调整，加强旨在养成艺术文化素养和提高实用技能的课程，使声乐课程更加生动丰富，专业性更强。

（3）强化幼儿歌曲弹唱方面的教学。加强对学生幼儿歌曲伴奏能力的培养，并积极吸引声乐教师的参与，以指导学生对幼儿歌曲进行演唱和表现，让学生能逐渐提高幼儿歌曲弹唱能力。

（4）突出实践教学，加大教育实践的深度与广度，是当前各层次学前教育专业教学改革的趋势。对学前教育专业的声乐教学来说，即应努力与幼儿园共建有关声乐课程的实践基地，声乐教师联合教学法教师，有计划有针对性地带领学生到幼儿园观摩主题特色课程和日常歌唱教学活动，让学生从声乐专业的角度更深地理解和落实幼儿园歌唱教学的价值。

2.充分发挥声乐集体课的优势

由于声乐集体课既不像理论大课那样，以教师为主，讲授一般的基础理论知识，也不像声乐个别课那样针对性极强，声乐教学只在师生两人之间进行，所以声乐集体课才非常适用于学前专业学生的声乐教学。学前专业的声乐集体课可以根据情况由20个学生同时上课，这样解决了声乐基础理论学习与技能的提高也兼顾了不同学生存在的个性问题，既能在学习过程中互帮互学，又促使学生在多观摩，多思考的学习实践中改变和丰富学生的知识结构，从而实现在素质教育的前提下对学生展开声乐教学。

3.加强多媒体在声乐教学中的运用

把多媒体的教学手段合理恰当的运用到声乐教学中，不但激发了学生的学习兴趣，还极大的丰富了课堂内容。

（1）教学把学生上课的情况和舞台表演录音或录像复制给学生，以自身为参照，对声音概念更加清晰，可使课堂教学有延续性，学生可按自己在课堂上良好的声音状态去练习。

（2）利用录像学生能够及时发现问题纠正缺点，有效提高学生的演唱及舞台表演能力。充分发挥网络功能，播放教学音像资料。强化音乐教学的视听效果，刺激学生的生理感观，激发学生的各种积极心理因素，使学生更快了解乐曲风格和演唱风格更好地激发和维持学生学习的兴趣，增强演唱自信心，从而大大提高了教学效率。

4.加强学生实践能力提高

鼓励学生积极参加校内外的活动，如：各种声乐比赛、卡拉OK 大赛，可以经常组织一些小合唱、表演唱、独唱、二重唱等，培养学生的实践能力。每学期可以定期地搞小型的，以班级合作形势的汇报演出，以声乐为主，可以穿插一些儿童歌舞表演等，让学生大胆上台演唱，提高学生的舞台表演能力。这样既锻炼了学生，又可以及时发现学生的优缺点，以改进教学方法，提高教学效益。还可以在学院附近的幼儿园、艺术中心、文化馆等从事声乐教学和观摩工作，这样更有利于贴近现实，对学习更有促进。

总之，在声乐教学中，教师和学生可以共同创造一个边教、边学、边实践、边讨论的生动活泼而富有刺激性的音乐教学环境。能极大的提高学生的学习兴趣，充分体现出学前声乐教学特点。声乐集体课不仅丰富了教师的知识结构，促使学前专业声乐教师打开思路，还为培养高素质、高水平和具有时代感的幼儿音乐启蒙教育人才打下坚实基础。

参考文献：

[1]许卓娅.学前儿童音乐教育[M].北京：人民教育出版社，1996