教师职业决策范文
时间：2023-06-21 09:44:16
导语：如何才能写好一篇教师职业决策，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：中年教师；职业倦怠；管理思路；解决策略
中年是人生的一个时期，在我国一般指35～59岁这个年龄阶段。中年人是社会发展的中坚力量，是各部门、各行业的主力，是生理与心理趋于稳定成熟的时期。中年教师是学校发展的中坚力量，是学校承上启下的有力链接，但由于生理、心理发展的阶段特点及社会发展的现实问题，中年教师在职业发展中也存在一些问题，如遇到发展的高原期，职业倦怠，生理、心理疾病等，这些问题不同程度上影响了中年教师的再成长。本文结合自身工作经验和查阅相关文献资料，就中年教师职业倦怠问题进行探讨，旨在从中找出解决的策略，以利于学校更好、更快地发展。
一、中年教师职业倦怠的成因分析
中年教师由于其生理、心理特点和社会、学校以及家庭的期许等原因，造成其更容易产生职业倦怠心理。具体表现如下：
1.找不到工作的乐趣
中年教师在事业上，经过多年的成长，大多取得了一定的成绩，在事业上达到了一定的高度，但之后却很难再发展，渐渐地形成了“高原现象”。中年教师随之也慢慢地失去了提升和发展自己的方向，面对年复一年，日复一日的教学工作，开始失去乐趣，开始找不到乐趣，以至慢慢产生职业倦怠。
2.找不到发展的方向
中年教师是学校发展的中坚力量，也是社会、家庭关系的主角，他们在发展过程中容易出现自身价值与实现不相符的现状。与社会上大多数中年人一样，教师在事业上也都有一个明确的目标，希望通过自身的不懈努力和奋斗，最终实现。可是在现实过程中，由于各种主观、客观因素的影响，人已到中年可目标却不能得以实现，甚至失败，如培养出金牌运动员、成为名师、成为学校管理者等，这些理想与实现之间的差距，在没有得到很好的调整和平复的情况下，就容易造成职业的倦怠。
3.生理、心理及环境的压力
中年教师与其他阶段的教师相比，在身体上与心理上承受的压力相对较大，一方面在精力上、体力上，中年教师已不能如青年教师一样奋力前进，另一方面中年教师在家庭、社会上也要承受许多压力和责任，如子女的教育问题、家庭生活问题、社会关系处理问题等；此外，人到中年，疾病的困扰也随之而来，这从很大程度上影响了中年人的工作及心理。各种压力之下，中年教师更容易失去工作的乐趣、失去奋斗的动力和再成长的目标。
二、中年教师职业倦怠问题的解决策略
解决中年老师职业倦怠问题的关键在于，从问题的成因入手，结合教师本身的职业特点，从学校管理的角度出发，有针对性、有目的、有计划地进行。
1.转变思路，明确定位，重新获得工作乐趣
学校在有效解决中年教师职业倦怠的问题上，首先要以“让教师重新找回工作的乐趣”为第一出发点进行。如何找回教师的工作乐趣呢？首先学校要加强对中年教师的思想引导，不断进行科学的激励与引导，让他们能明显感觉到学校对其能力与作用的重视程度。其次，加强中年教师的角度定位问题。中年教师在教学上已有一定的成就和高度，在学校教育工作中，应该引导鼓励他们从执行者过渡到指导者上来，学校同时要加强对指导者的激励机制，可将其列入学校考核制度中来，通过制度的形式来保证和提高中年教师的工作积极性。第三，要努力“走出去”，给中年教师不断学习、培训的机会，让他们在与外界的交流、讨论过程中，慢慢找到“突破高原现象”的办法，促进他们更大的发展与提升。
2.科学计划，有序培养，搭建理想平台
从学校的管理层面来讲，结合每个教师的特点，科学地、有计划地培养人才是学校不断发展、进步的有力保证。在解决中年教师职业倦怠问题上，学校要做到“早入手，早发现、早解决”。学校在教师成长过程中，首先要根据教师的特点来进行引导和培养，如朝名师方向发展还是朝管理者方面发展。在做好定位后，学校就要开始有序地、有计划地进行针对性培养，尽可能多地发挥学校这个大平台的力量帮助教师成长，力求以最大的帮助不断实现教师的自身价值，从而从源头上解决中年教师的职业倦怠问题。
3.协调管理，人性化服务，实现劳逸结合
中年教师有其自身发展必然会出现的问题，如生理、心理的变化等，这是必然现象。在学校的管理和解决策略上，这是不容置疑的现实问题，也是解决职业倦怠的重要出发点，学校应正视这个问题，并能群策群力加以解决。在管理上，学校可根据中年教师个人的实际情况，对其工作内容、工作量等做一定的调整，比如一定程度上减少课时量、科学地安排搭班教师，如中青搭配等，适当地调整工作，如进入学校班子参与管理等。
中年教师的职业倦怠是一个由多方因素形成的综合性问题，这也是现实存在的问题，学校应正视这个问题，不可避而不谈。在解决职业倦怠问题上，学校要以发展的眼光进行问题的解决，要善于找出产生问题的根源，要结合学校的实际，进行有建设性意义的内容与动作，有针对性、科学地进行引导和改进。在解决的策略中，要注意工作的方法、沟通的技巧、时间的投入，要注意因人而异、因势利导、区别对待，努力防患和解决中年教师职业倦怠问题。
参考文献：
篇2
关键词：群决策；知识管理；构成要素；特征
一、 引言
1978年度诺贝尔奖金获得者Simon H.A.教授指出“管理就是决策”；决策效率的高低以及决策的准确程度直接影响到企业的生存和发展。群决策集中了若干决策个体的智慧和知识，具有个体决策不可替代的优越性，因而群决策作为近年来决策理论研究中的一个新兴领域，引起了学者广泛的研究兴趣，并成为现阶段决策理论研究的热点和前沿。
著名经济学家哈耶克（Hayck F.A.）在《知识在社会中的运用》中首先指出，决策效率取决于决策权威和有关这种决策的重要知识匹配，并认为使决策权和知识匹配起来有两条途径：将知识传递给具有决策权的人；或将决策权传递给具有知识的人。由此可见，在企业管理过程中，群决策过程与知识管理过程是密不可分的两个重要管理活动。群体在决策制定过程中所进行的沟通和讨论，除了进行意见的交换，也伴随着知识的运动和信息的共享，因此群体决策过程本身就是一种知识学习和共享的过程。从知识管理的角度对企业群决策进行科学的界定和系统分析，对于丰富群决策理论，并为企业提供具体的群决策实施和优化措施有着重要的价值。
本文在目前已有的群决策理论研究基础上，从知识管理角度出发对企业群决策系统进行重新界定和特征分析，从企业内部知识流动和知识共享的视角分析和总结企业群决策系统的构成要素、运行过程以及基本特征，将进一步拓展群决策理论的研究视角，丰富群决策理论，为构建和优化企业群决策系统，完善企业群决策机制和知识管理机制提供一定的理论依据。
二、 知识管理视角下企业群决策系统概念界定
20世纪70年代，群决策概念就被提出，但由于群决策内部的复杂性、学科的交叉性以及学者研究的角度不同，研究中引用的术语和假设条件也不尽相同，因而形成了群决策研究的各种研究模式，国内外许多学者给出了不同的定义。群决策的概念最早是由Luce于1957年提出，他认为“群体决策问题是定义一个‘公平’的方法，集结个体的选择来达成一项社会决策”。此后又有学者运用模糊决策理论对群决策的内涵进行界定，他们认为群决策就是在对决策问题进行全面、综合地分析的基础上，根据各种规则、标准，运用模糊分析来研究决定合乎理性的群体决策。我国学者主要运用群体行为决策理论对群决策进行了界定，他们认为群决策是在由两个人或多人组成的群体中，决策成员通过交互影响，按照某种协商规则，以确定集体行动方案或选择评选对象。
从目前国内外学者对群决策的定义来看，绝大部分研究是运用群体偏好理论、行为决策理论和模糊理论对群决策过程进行描述和分析，鲜有从知识共享和知识流动的过程分析企业群决策的构成和特征。而群决策的过程和结果是通过个体独立思考、群体交流、共享信息和知识、达成共识这几个阶段来实现的。在这些阶段中，个体知识的有效获取和群体知识的整合与统一对于确定最优的群决策方案是非常重要的。群决策中的个体按照决策任务进行独立考虑、思考意见、共享他人的决策信息或知识、与群体其他个体互动交流、深层讨论等过程中产生的所有信息和知识，均属于知识管理的对象。因此，可以说知识管理和企业群决策系统是密不可分的。从知识共享和知识流动的角度对企业群决策系统的特征和构成进行深入剖析，将为群决策理论的研究开辟新的视角和思路。
综上所述，从知识管理的角度来看，企业群决策是由两个以上成员遵循一定的决策程序和机制，针对要企业所要解决的重要问题共同参与、共同分析、多层面沟通、共享知识资源，从而获得群体一致接受的最优化决策，实现群体增效的决策系统。知识管理视角的企业群决策不是简单的民主决策或员工参与决策，而是一个知识系统工程。知识系统工程是对知识进行组织管理的技术，知识管理视角下的企业群决策系统正是通过不断地对企业内外部知识和信息资源进行开发、传输、整合、利用和共享等一系列组织和管理活动，及时地获取决策的支持信息，并通过对知识的统筹规划和知识共享活动，激发各层次管理人员的创新思维，从而制定科学的管理决策。
三、 知识管理视角下企业群决策系统特征分析
1. 企业智力资源的高度整合。群决策是决策个体知识资源的有效集合。在群决策过程中，决策信息和知识的有效分享、专长知识随情境和任务变化而适应性转换、群体对决策所需新知识的交互式构建，是群决策质量的三个重要的认知保证。通过群决策系统的有效运行，决策个体在交互过程中加深了交流和认知，对成员间的任务类型更加了解，对其他决策个体所掌握的信息和专长知识进行充分有效的吸收、分享和利用，在交互过程中产生新的知识，使后续决策能有效地随情境条件及决策过程变化而相应地调整。在群体内部知识学习过程中，个体乐于吸收自身所不具备的知识，群体倾向于分享个体所独有的新知识，辅助群决策的进行，进一步优化群决策的结果。随着交互过程的持续，成员能够更好地预知其他成员的观点，从而实现企业智力资源的高度整合，运用集体的智慧提高企业应变能力和创新能力。
篇3
摘要：随着全社会对大学生就业的关注，大学生就业质量已成为衡量高校教学质量的一个重要指标。本文从高职院校特点出发，提出在生涯规划教育实施中出现的问题及对策。
关键词 ：高职院校 职业生涯规划 教育 问题 对策
一、高职学生职业生涯规划的独特性
根据诺斯威尔职业生涯规划界定：职业生涯规划是个人结合自身情况及当下的制约因素，为实现一生的职业理想目标而确定行动的方向、时间和方案，并进行相关努力的过程。职业生涯规划教育在我国已成为高校教育与心理辅导的一个重要部分。
高职教育培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才，因此培养学生要与企业需求相挂钩。实施过程中还要充分考虑学生特点，部分学生入校时基础知识不扎实，学习习惯差，对前途不抱希望。缺乏自我约束力，制定学业规划也会放任不管，但对参于活动比较感兴趣。就业时，学生感到自卑，还有学生过多强调工作环境、工资福利而未考虑到自身能力，就业情况不理想。
二、当前高职学生职业生涯规划教育中存在的问题
1.不了解学生情况，生涯规划成效不高。高职学生自我效能感低，对理论知识不感兴趣。单纯的职业规划和就业指导课程学习未能提高学生的自我规划能力。需要在不断的教育过程中不断地纠正学生错误的自我认识，激发潜能，树立职业发展目标，通过努力减少自己能力和目标职业的差距。
2.缺乏全程化管理和个性化教育。学生自我约束力差，部分学生即使制订了学习计划，未能有效地实施。作为教育者需要严格做好过程性监督，督促学生实施规划。另一方面学生个体差异大，针对不同的个性特点、能力特长，在不同的时期应分别对待，加强个体管理与咨询服务，增强职业生涯规划的针对性。
3.缺乏专业性与实践性。高职教育以社会人才需求为导向，岗位能力培养为核心，强调职业能力的培育。目前高职院校没有充分利用企业的优质资源，缺乏与企业、实习基地的合作，缺少企业人士指导，与企业所重视的员工生涯发展不衔接。
4.生涯规划教育体制不完善。高职院校职业生涯规划教育无论从机构设置、专业人员还是活动经费、设备和场地投入、课程大纲与教材等各个方面无明确的规范。师资力量严重不足，基本的教学任务无法高质量的完成，对于专业的理论和实践能力更是难以达到。对教师的培训、教学没有明确的要求和政策倾斜。教育体制的不完善严重影响对学生的培育。
三、针对高职职业生涯规划教育现状的对策
1.提高学生职业规划意识，变灌输教育为自觉学习。通过课程强化学生规划意识，增强他们的自信心，消除迷茫，提高学生规划自我、掌握未来的主动性。通过讲座、大赛、网络、广播、宣传栏等各种渠道，加强对生涯规划的宣传，强化学生意识，提高自觉性和积极性。
2.全程性指导。大一期间帮助学生认识自我，注重树立学习目标和职业发展目标，增强学习的主动性和针对性。大二期间要有针对性地进行督导，检查学生学业规划的实施，同时要求学生参与社会实践，认识职业和社会。大三期间，对求职技巧进行培训，同时对职场适应期出现的问题进行辅导。学生毕业后定期对毕业生进行回访，了解他们的工作动态、岗位调整、薪酬待遇、工作满意度等情况，了解企业需求，更好地提高职业辅导能力。
3.个性化服务。学生个体差异大，建立学生职业生涯档案，将学生参与职业辅导、走访企业、参加职业活动，以及能够反映个体职业发展的资料都记录进来，辅导要因人而宜，人尽其才。
加强职业生涯咨询宣传，通过个体咨询和团体咨询的方法，使学生能更多地参与个体辅导，明确自身兴趣、特长、能力、价值观、准确定位，充分发挥自身优势，弥补单一课堂教学带来的不足。
4.提高实践性，与职业对接。强化学生对专业知识和专业技能的掌握，以专业特色和能力要求为导向，规划自身的学习与生活，提高就业时专业匹配度。在暑假见习、顶岗实践、毕业实习等各阶段加强生涯规划教育的参与度。利用企业优质资源，加强校企合作、资源共享。根据职业目标，有计划地进行职业技能训练，鼓励学生考取相应附合职业发展的职业资格证书。
5.加强资金投入。加强资金、场地和设备投入。组建职业生涯规划教育教师团队，组织校内、校外学习，定期开展教学比赛、研讨会、调研、培训，不断提高教师业务水平。并对从事此项工作的老师提供支持和保障，充分调动老师的工作积极性，健全职业生涯规划教育体制。
总之，高职院校应结合本校特色，根据学生特点，立足地方人才需求，完善高职院校职业规划教育，提升学生职业素质，帮助学生规划自我，提高就业质量，为社会输送合格人才。
参考文献
[1]张强.高职院校职业生涯教育与规划研究[J].北京财贸职业学院学报,2014(2):18-21
篇4
关键词：教师职业技能；质量监控；评估
我国教师法明确指出，“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这就意味着为保证其专业性与不可替代性，走上教师工作岗位前必须要经过长期严格的职业技能训练。这也是当今开放型教师教育体系中，体现师范生优越性、提高师范生就业率最重要的筹码之一。所以抓好教师职业技能训练，是高师院校的生命线。
然而，自教师教育体系转型后，部分高师院校依旧摇摆于“师范性”与“学术性”之间，对教师职业技能的重视程度有所下降，训练成效不甚理想。究其原因，除缺少有效的训练方式方法外，关键是缺少一套有效的质量监控体系。
一、高师生教师职业技能质量监控问题分析
教师职业技能质量的监控是指师范院校设立专门的人员与机构，借助调查与评估等手段对师范生教师职业技能训练的质量状况作出及时反馈，并提出改进措施的过程。虽然目前大部分院校都有一套行之有效的理论课程质量监控体系，但是很多院校把教师职业技能与其他课程等同视之，没有独立的质量监控体系，暴露了诸多问题。
（一）教师职业技能内涵模糊，监控目标不明确
在教师职业技能训练的监控中常出现监控对象与内容不明，及不知何种水准为合格的问题。这个监控目标不明的问题实质上源于对教师职业技能内涵与特性理解的缺失。由于教师职业技能是一个包含了多种技能的集合体，而且时代的发展也不断赋予其新的内涵。所以监控教师职业技能质量需要不断更新理解，补充新的时代内容，不能偏执于陈旧狭隘的理解。
（二）监控组织不明确，监控力度不到位
目前许多院校还没有设立专门的教师职业技能质量监控机构，缺乏职业技能的监控意识，更没有细致的质量标准，往往将其视作教材教法这类课程的一部分，将质量监控等同于这类课程的考核，这种做法实质上是混淆了质量监控与考核评估。考核可以成为质量监控的一部分，但是只是其中的一个环节。质量监控应是一个长期追踪的过程，所以以考核代替质量监控实际上只能是形式主义。
二、教师职业技能特性分析
教师职业技能是从事教师行业，胜任教育教学工作所必备的技能，是各种智力活动与方式的总称。它的内容与习得过程不同于一般的理论课程，决定了质量监控的理念与方式。
（一）双重指向性
教师职业技能具有双重指向性，兼具为学生发展服务和为教师专业发展服务。据此，我们可以把教师职业技能分为基础技能和拓展与发展技能两类。前者直面当前的教育教学工作，意在促进学生的发展；后者面向未来，意在促进教师的专业成长。
1.基础技能可以分为核心技能、辅助技能和特定学科的专业技能。核心技能可细化为教学设计、课堂教学、课堂组织与管理、批改作业与课后辅导、教学评价等教学工作技能，以及集体教学、个别教育、心理咨询与辅导、班级活动管理、家校联系等思想教育和班级管理技能，是教师立足讲台的最基本技能，体现了教师“教”和“育”的本职工作。辅助技能可以分为口语表达、规范汉字书写、书面语言表达等传统辅助技能，课件制作与现代教育媒体运用等现代化辅助技能，以及课程和教学资源的开发技能。特定学科专业技能主要是指音乐、体育、美术、科学等指向特定学科的技能。这类技能既是从事特定学科所必需的，同时简笔画、音乐欣赏与感知、实验等也是进行语数等科目教学的有效辅助手段。
2.拓展与发展技能主要是为教师的日后发展做准备，体现了教师教育的终身性，包括教育研究与反思能力、学习和自我发展的能力。这种技能的养成是一个长期的过程，可以从职前一直延续到职后，因而职前与职后教育需各有侧重。职前主要侧重于研究流程与方法、自我学习方法等技巧性内容的掌握，而不应苛求于研究成果。
（二）实践反思性
与理论知识的获取不同，教师职业技能更加倚重于实践，其训练与提高依赖于实践环境。但是这种训练不是重复性的训练，教师职业是一项充满智慧的事业，重复只能使教师成为一名“技术熟练工”，我们需要的是他能在实践中保持与自身的对话，在反思中成长，做一名“反思性实践家”。
可见，教师职业技能是一个复杂的体系，既有外在显性的操作性技能，又有隐性的思维方法与能力，形成于反思性的实践。所以在具体监控过程中需要正确定位基础技能、拓展与发展技能，在实践环境中根据不同特性采用适宜的监控方式。
三、高师生教师职业技能质量监控体系的实践理念
教师职业技能的监控根植于教师职业技能的特性，在实际中需要做到监控主体全员性、监控过程全程性、监控内容全面性与监控方式开放性。
（一）监控主体全员性
教师职业技能的训练是一个长期的过程，渗透到学习的方方面面，所以借助单一的监控组织无法完成监控任务，需要转换思维，将监控主体转向全员性，实现高校指导教师、中小学一线教师、同伴与自我的全方位监控。
首先，做到外部监控与内部监控相结合。高师院校需要打破自我质量监控的固定模式，由封闭走向开放，引入外部监控。教师职业技能的外部监控主要来自于中小学，特别是有着良好合作关系的实践基地，如聘请部分有一定资质的一线教师任督导员，邀请其长期对教师职业技能进行监督。一方面，可以对实习学生的教师职业技能情况进行监控与评价，帮助改进提高，将意见反馈给高师院校；另一方面，也可借此对刚走上工作岗位的新教师的入职适应情况与职业技能情况作追踪式监控，为高师院校后续的发展提供参考与建议。
其次，做到同伴监控与自我监控相结合。教师职业技能形成于实践环境，在微格模拟训练、教育见实习这些环境中，学生接触最频繁的就是同伴，同伴可以帮助自己实现实时监控，实时反馈。
期刊文章分类查询，尽在期刊图书馆另外，一些类别的教师职业技能是内隐的，只有借助学生自我的反思才可发现，自我监控可以有效地弥补他人监控的不足。
（二）监控过程全程性
教师职业技能属于实践性知识，形成于实践性过程，教育研究、课堂教学等一些职业技能的获得与否，水平高低，主要体现在过程之中。所以，监控过程的全程性要关注教师职业技能的获得过程，而不过分关注结果；监控纵跨整个学习期间，同时关注职业技能训练过程与毕业生的整体质量；横跨高校与中小学，从职前追踪到职后，特别是关注职后教师教育研究能力的发展。
（三）监控内容全面性
所谓全面性，即职业技能的监控需要兼顾基础技能和拓展与发展技能、理论涵养与实践操作性技能、外部可操作性技能与内隐性的技能。既着眼于学生当前的发展，又着眼于未来的发展。同时，站在决策与改进的层面，既要顾及到对整个专业学生职业技能的整体评估，又要有针对班级、小组或小团队情况的评估，在此基础上关注到学生个体的职业技能质量情况。
（四）监控方式开放性
教师职业技能的复杂性直接决定了监控与评估方式的灵活多样，需要开放思维。针对不同技能的特点，在不同时期分别采用不同的方式进行监控式评估。如结合教材教法课等课程在课堂上进行随机考核评估，利用微格模拟教学训练对教学设计与教学技能进行诊断式评估，利用现场表演、专业竞赛等形式进行三笔字、简笔画以及音体美等专项技能的评估，利用毕业实习在教师的帮助下进行评估等。
四、高师生教师职业技能质量监控实施策略
教师职业技能质量的监控要坚持与实践相结合，在明确教师职业技能内涵，建立质量评价方案与标准的基础上，深入到实践中评估，如督察学生基本功训练、参与微格模拟实训、观察评估学生实习等，以促进学生的长远发展为任务。具体实施时可以从以下几方面入手：
（一）建立多级式监控机构，正式的评定式评估与非正式的诊断式评估相结合
由于教师职业技能的形成不是一朝一夕的，需要在日常学习与训练中逐级提高，所以其质量监控不是靠一个质量监控机构就可以完成的。最好的办法是建立具有决策、操作与实时监控为一体的多级式监控机构，借助多层机构将正式的以评定为主要任务的整体监控与以改进为目的诊断式评估结合起来，从而既可以实现实时信息情况的收集，又能及时把握整体情况做出决策。
多级式监控机构主要由学院、系、教研室和小组四级构成，各个层级相互衔接，各司其职。学院一级可成立教师职业技能质量督导室，属于决策机构，具体负责制度制定与评估验收。系一级属于操作层面，可成立教师职业技能督导组，具体负责制定教师职业技能质量标准指标，执行监控与评估方案，进行阶段性质量的考核验收。教研室则可指定专门的教师负责学生职业技能的训练与评估，以集体指导与个别指导的形式帮助学生提高。
与上述学院、系、教研室三级正式的监控机构相比，小组评估则是非正式的随诊式评估，它以技能的提高为直接目的，由学生、高校指导教师或者中小学实践指导老师组成。由于小组多为自由、自愿组成，属于非正式的，互相之间的信任与自由度高，更加便于平时训练中的互相观察与监督，具有随时诊断、随时改进的优点，并且可为学院、系或教研室三个层级的监控组织提供相应的意见与建议。
（二）加强团队建设，以同伴协作促进互助式诊断
一般师范生的独立性较强，职业技能主要以个别训练为主，但是实际上教师职业技能需要依赖于同伴的协助。因而加强团队建设既是为了加强质量监控，更是为了促进同伴间互助式的诊断，促进教师职业技能提高。这种团队的结合以友谊、共同的追求为前提，始于入学，但并不一定以毕业为结束，可以为职后的发展提供更多的便利。
一般在新生入学时，学校就需要让学生明确教师职业技能的范畴，引导学生有选择地成立小团队，并可邀请高校与中小学教师作为指导教师。由于空间上的接近，以及具有共同的目标指向，这种小团队一旦形成就较为稳固，它在互相监督帮助中以共同提高为首要任务，具有正式监控组织所不具备的功能。比如进行三笔字、音乐、美术等需要反复训练、且容易懈怠的技能训练时，小组成员可互相监督与指导；在课件制作时，可以共享素材；在微格模拟训练、实习上课时，可以互为学生，互相听课；同时，也可以以课题组形式共同摸索方法，一起解决问题。较之正式组织，这种自由的团队可以监控到职业技能训练的方方面面，而且以互助为基础，不以打等级分数为目，更加有利于学生职业技能的提高。
（三）重视自我监控，发挥学生的教育自觉性
教师专业化发展依赖于教师专业自主权的发挥，在校期间过多地依赖外在的监控只会使学生游离于教育之外，成为盲目的模仿者和被动的旁观者。所以，在教师职业技能训练的质量监控中，需要尊重学生的主体地位，发挥他们的教育自觉，使之成为自身的观察者与监督者。
“教育自觉指源于对教育性活动的深刻认知和对活动意义的肯定判断，活动主体积极主动地排除种种干扰，克服重重困难，朝着教育终极目标持续不断地努力奋斗的一种教育品质。”学生的教育自觉品质一旦形成，就能成为专业发展的动力。所以，需要相信学生具有自我实现的意向，正视自我监控的重要性，引导他们借助自我反思、微格模拟训练、对镜试教、以及与他人交流等形式来加强自我职业技能的监控与评估。
（四）分阶段、分重点，阶段性评估与平时观察训练相结合
教师职业技能训练是阶段性与延续性的结合，在各个年级阶段具有不同的侧重点。如在一二年级主要侧重于三笔字、音体美等技能的训练，二年级开始侧重于教学设计、微格教学训练等。但是这种阶段性又是相对的，因为所有内容的学习都贯穿了整个学习阶段，甚至是整个教师生涯。所以要将阶段性评估与平时的观察训练结合，一方面根据各个年级段的重点进行阶段性评估，如在一年级期末可进行三笔字等的考核，二年级时可以进行微格模拟教学训练情况检查，或者以教学技能大赛等形式考查学生教学设计、课堂组织的能力；三年级可结合见习、实习，考核思想教育与班级管理能力等。另一方面，这种阶段性的监控与评估要建立在平时考查监控基础之上，利用同伴的互诊与自我诊断，及时收集反馈信息，将两者的结果相整合，作出客观公正的评评，从而提出中肯而全面的改进措施。
参考文献：
[1]周昀.美国教师教育认可标准的变革与发展—全美教师教育认可委员会案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2]黄水林.教师专业化发展的若干问题研究[J].教育评论，2010，（6）:57-59.
[3]蔡宗模.教师专业化与教师的发展[J].教育探索，2007，（12）:82-84.
篇5
【关键词】特岗教师计划 特岗教师 职业认同 改善对策
一、前言
教育是民族振兴和社会进步的基石，是提高国民素质，促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。强国必先强教，强教必先强师。然而，在我国广大的农村地区，尤其是边远的民族地区，教师队伍的质量参差不齐，结构不尽合理，专业水平不容乐观，制约了我国教育整体的均衡发展。为此，2006年教育部、财政部、人事部、中央编办联合颁布“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，简称“特岗教师计划”，该计划以不改变教师管理人事权为前提，在现有教师编制内设立特别岗位；通过公开招聘高等学校毕业生到中西部地区县以下农村学校任教三年，引导和鼓励高等学校毕业生从事农村义务教育工作；旨在创新农村学校教师的补充机制，逐步解决农村学校师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍的整体素质，促进城乡教育的均衡发展。笔者通过深入滇、桂、黔石漠化片区A、G、L三县对148名特岗教师的职业认同开展调查研究，发现当地特岗教师职业认同偏低，并对其原因进行分析，提出相关完善对策，以期保障“特岗教师计划”高效合理地实施。
二、“教师职业认同”概念辨析
“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义，并能从中找到乐趣；职业认同一般是在长期从事某种职业活动过程中，对该职业活动的性质、内容，职业社会价值和个人意义，甚至对职业用语、工作方法、职业习惯与职业环境等都极为熟悉和认可的情况下形成的。教师职业认同既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程；“状态”是指教师当前对自己从事的教师职业的认同程度。[1] 就目前研究的情况来看，学界对“教师职业认同”的概念仍未达成共识。本文采用古德森和库勒对“教师职业认同”做出的定义，他们认为：“教师作为个人和职业者，在生活和工作时会受到教师内外和学校内外的因素和条件的深刻影响。”教师的职业认同情感具体表现为“教师承认自己的教师身份，乐于接受教师职业，并能对教师职业做出积极的感知与恰当的评价”。[2]
三、特岗教师职业认同影响因素分析
特岗教师职业认同偏低，将降低特岗教师职业效能，产生职业倦怠，从而加剧特岗教师不合理流动，使得当地教师队伍处在不稳定状态，影响当地教育质量的提高。分析特岗教师职业认同偏低造成的原因，成为缓解特岗教师职业倦怠、稳定当地教师队伍、提高当地教育质量的题中之义。造成特岗教师职业认同偏低的原因是多方面的，本文拟从社会环境因素、学校环境因素、特岗教师个人因素三方面开展研究。
（一）社会环境因素分析
1.城乡二元结构带来文化不适应问题
我国长期以来实行城乡二元户籍制度，导致我国社会人为地分化为城市社会与农村社会。作为在城市求学四年的大学生要去农村参加工作，能否适应农村社会的要求成为他们所必须面对的问题。调查数据显示：特岗教师对农村生活比较适应的占33.3%；一般适应的占26.7%；不太适应的占40%。这表明在特岗教师队伍中有部分人暂时还难以对自己的角色进行调整，特岗教师对农村文化不适应问题极易使得特岗教师既不属于城市也不属于农村，成为社会边际人。这在一定程度上降低了特岗教师的职业归属感，使特岗教师职业认同偏低。
2.政府部门的行为选择
在调研的A、G、L三县中，L县特岗教师职业认同偏低最为突出。造成这种状况的一个重要因素是由于当地政府相关部门出现不愿特岗教师留任的倾向。相关部门领导表示：他们很欢迎特岗教师来当地任教，改善当地教育状况，但特岗教师三年服务期满后转入地方编制，工资由地方财政负责，接收这部分特岗教师会造成地方财政的负担。
（二）学校环境因素分析
1.特岗教师绩效评估体系不健全
“特岗教师计划”相关文件规定，特岗教师的绩效工资由特岗教师所在学校负担，但当地特岗教师绩效评估体系不健全导致特岗教师绩效工资分配不合理，降低了特岗教师的职业认同。特岗教师绩效评估体系不合理主要表现在三个方面：①评估各指标所占比例失衡。特岗教师绩效评估体系包括教学成绩、教研成果、任职、表彰四部分，但重点是对特岗教师的教学成绩进行考核，而对特岗教师其他方面缺乏关注。②评估过程及结果反馈程度低。在特岗教师绩效评估体系中没有涉及评估过程中的反馈程序和对评估结果的反馈程序，缺乏反馈使特岗教师的教学工作容易失去明确的方向和目标。③特岗教师参与评估程度较低。特岗教师绩效评估工作能否有效开展，特岗教师的有效参与是一个必不可少的因素。[3] 根据调研数据显示，特岗教师参与评估程度稳定在5%～8%之间，特岗教师参与评估程度偏低容易降低特岗教师职业认同。
2.特岗教师教学压力较大
特岗教师教学压力较大主要表现在任课门数较多。在调研的148名特岗教师中：任1门课的47人，占总人数的31.8%；任2门课的51人，占总人数的34.5%；任3门课的25人，占总人数的16.9%；任4门课的14人，占总人数的9.5%；任5门课的5人，占总人数的3.4%；任6门课的5人，占总人数的3.4%。特岗教师身兼数门学科教学任务，不利于教学任务的优质完成，不利于教师队伍的专业化，对特岗教师身心造成巨大压力，使他们职业认同偏低。
3.特岗教师福利待遇缺失
社会福利体现了一个社会保障体系的完善程度，对社会发展、人民生活水平的提高有重要意义。特岗教师的各种福利主要靠地方财政收入及学校收入状况维持，调研数据显示，特岗教师福利待遇整体完成水平偏低，难以保障特岗教师安心从教，极易导致特岗教师职业认同偏低。（见表1）
（三）特岗教师自我认识不足
高等教育是为培养高素质的劳动者和社会主义的建设者服务的。随着大学扩招，我国高等教育已步入教育大众化阶段，传统意义上的精英教育阶段已成为历史。而大学生的就业意识和自我意识落后于时展，认为自己接受过高等教育理应毕业后在城市为自己找一份稳定且收入不错的工作。[4] 这一滞后观念深刻影响着大学毕业生的择业观。这一传统就业观在名校毕业的特岗教师身上更为明显。在调研的148名特岗教师中，1人毕业于985工程院校，占总数的0.68%；13人毕业于211工程院校，占总数的8.78%；103人毕业于普通本科大学，占总数的69.6%；10人毕业于专科院校，占总数的6.76%。通过现场访谈发现，越是名校毕业，特岗教师职业认同越低；毕业于专科院校的特岗教师表现出相对较高的职业认同。
四、改善特岗教师职业认同的建议
（一）为特岗教师营造良好的社会环境
1.打破城乡二元结构，构建一元社会
长期以来我国一直实行城乡二元户籍制度，二元化的户籍制度造成城乡二元社会。二元社会对于特岗教师会产生相当大的文化冲击，最终可能使得他们既不属于城市也不属于农村，成为社会边际人。所以打破城乡二元结构，构建一元社会，既是提高特岗教师职业认同所必须的，也是稳定实施“特岗教师计划”，实现我国现代化所必须的。
2.严格政府自身行为
地方相关部门领导应摒弃看待“特岗教师计划”的功利态度，充分认识教师对于教育发展、经济发展、社会发展的重要作用，积极开展特岗教师留任工作，使特岗教师在当地教育的发展中发挥最大作用，实现国家特岗教师计划的预期目的。
（二）为特岗教师提供良好的学校环境
1.完善特岗教师绩效评估体系
①科学分配各指标所占比例。为科学合理地对特岗教师进行绩效评估，笔者认为在评估体系中要科学分配各指标所占比例，降低教学成绩所占比重，同时加强特岗教师科研成果、师德、关心学生成长方面的评估。②提高特岗教师绩效评估的反馈力度。对特岗教师反馈评估结果是指把评估所得结果回馈给特岗教师及有关学校的领导部门，以充分发挥绩效评估本身所具有的引导，激励被评对象不断改进、完善自身工作的功能，同时向决策部门提供决策依据的作用。③提高特岗教师参与评估的程度。适当提高特岗教师参与评估的比例权重，有效提高特岗教师工作的积极性，实现绩效评估所预期的结果。
2.缓解教师教学压力，同时改善特岗教师福利待遇
学校领导应积极地、多渠道地引进教师，为本校打造一支数量充足、质量过硬的教师队伍，使得每一位教师的教学压力适当，以利于教师充分发挥个人的教学水平。针对特岗教师福利待遇缺失的问题，学校领导要切实保障“五险一金”的贯彻落实，解决特岗教师的后顾之忧，保障特岗教师安心从教。
（三）特岗教师提高自我认识水平，安心从教、乐于从教
特岗教师应充分认识社会已经发生深刻变革这一事实，摒弃传统的就业观，树立科学合理的现代就业观。同时特岗教师自身也应安心从教、乐于从教。教师行业是关乎学生个人命运、关乎社会未来发展的重要职业，高等学校毕业生在进行职业选择的时候要充分考虑自己作为特岗教师的优势与局限，在充分衡量后做出抉择，这既是对自己职业选择的尊重，也是对教师职业的尊重。
【注：本文系中南民族大学大学生创新训练计划国家级项目“‘特岗教师计划’实施与完善对策研究”（项目编号：GCX12063）的阶段性成果之一。】
（作者单位：中南民族大学公共管理学院，湖北 武汉，430074）
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篇6
关键词：教师职业倦怠；有机认知；教育实践
一、引言
自1974年美国临床心理学家弗洛登伯格（Freudenberger）首次提出职业倦怠（Job Burnout）以来，在人力资源管理等相关领域内越来越受到研究者的注重。职业倦怠特指“从事助人职业的工作者无法应付超出个人能量和资源的过度要求而产生的工作者身心耗竭状态”[1]教师作为服务行业大军中的一部分，其职业心理状态等对教育事业的发展具有紧密的联系。本文通过对教师职业倦怠的概念、职业倦怠形成的原因以及职业倦怠研究模式进行综述分析，把教师主体作为一个有机整体形成教师职业倦怠的全面认知。
二、教师职业倦怠的定义
作为有机整体的教育者，教师职业倦怠的概念因为不同的研究视角而众说纷纭。近年来有关教师职业倦怠的相关研究中，不同的学者对教师职业倦怠具有不同的理解。按照倦怠不同的发展阶段，职业倦怠的概念可以分为成因性定义、过程性定义和症状性定义[2]。基于本文的研究内容，本文作者从静态和动态两个维度对教师职业倦怠的定义进行概念释解。通过描述职业倦怠的表现以及引起该表现的相关因素形成职业倦怠在静态角度上概念内容的认知。Pines和Aronson将其定义为“个人对情感要求的情景的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。静态角度的概念描述对于职业倦怠的判断，性质分析具有重要的参考价值，然而职业倦怠的形成及发展过程不能在定义中凸显出来。Etzion认为职业倦怠是“一个缓慢的发展过程，开始时没有任何警告，一旦达到一个特殊的临界点，个体就会突然感觉大耗竭，并且能把这种破坏性的体验与任何特殊的应激事件联系起来”[3]动态视角的定义强调职业倦怠的形成与发展的过程。静态和动态视角的概念共同构成研究职业倦怠的有机整体，事实上，研究者大都不再强调某一角度的研究，而是把两者统一成一个有机整体，形成动态与静态互补共存现的定义。
基于教师职业倦怠的调查研究，国外学者Byrne总结出教师职业倦怠的典型症状为“工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠”等不良身心表现[4]国内研究者董淑花，黄依林指出职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上还比较严重。[5]具体表现为在工作中体知到持续的疲劳，在与他人相处中各种矛盾引起的挫败感加剧，最终出现精疲力竭、麻木不仁的状态。教师职业倦怠已作为典型职业病（occupational disease）的一种，已为教育事业的健康发展造成了不良的影响。
三、教师职业倦怠的成因及危害
从教师的社会职责来分析，教师在学校充当着学习的指导者、班集体活动的领导者、行为规范的示范者、心理保健者和教育科研人员等角色（roles）。因此在教育事业中，教师作为一个有机体，其身心的健康发展对教育事业的成败起着决定性的作用。“个体所持有的各种态度都是在后天的社会生活化境中通过学习而逐渐形成的”[6]虽然教师产生职业倦怠的原因千差万别，但通常主要随着主客观因素的改变而产生相应的变化。具体说来包括，教师个人及生活背景、社会和学校等三方面的原因。而学校因素又包括了人事组织和学生、教学情景等方面。本文以教育的健康发展为出发点，对由于教师职业倦怠引起的相应相应危害进行梳理，进而引起教育者和管理者的注意，并为寻求相应的应对举措开展综述分析。
（一）个人背景方面的职业倦怠原因。
作为个体的教师首先会由于具有不同的人格特质而对所从事的职业具有不同的认知。根据艾森克（ Eysenck）的整合理论，人格可以由两个维度来描写：一个是内向和外向，一个是神经质倾向。如图1[7]所示，不同的人格倾向形成一个连续体。
具有不同人格特质的教师在社会和学校的期望下会形成不同的心理反应。如粘液质和抑郁质性格的教师认为控制力较多来源于外界，一方面情绪较为稳定但在教学活动却容易处于被动境地，而更容易产生职业倦怠。胆汁质和多血质特质的教师更具有社变性和活力而能够较好地主动适应外在环境，不足之处在于情绪会有比较大的波动。利思伍德认为人口统计变量，比如性别（gender）、年龄、工作年限、婚姻状况、教育过程、教师经验和对教学的情感都将对教师的职业倦怠产生影响。通过加强心理保健与调试、提高教师的薪金待遇以及进行入职培训等方法，培养良好的认知能力和性格特征是减少职业倦怠的有效途径。
（二）社会方面的职业倦怠原因。
每个人都处在特定的社会文化环境中，作为教育事业中的教师也不例外。一般说来，社会文化对人格具有塑造功能。然而随着信息的大爆炸时代的到来，社会的巨大变迁，价值观念日趋多元化，社会各界对教师的期望日益分歧，相应地教师所承担的压力也越来越大。同其它职业一样，教师的地位受到一下因素的影响[8]：
《全球教育发展的历史轨迹》指出：“吸引那些拥有教师必备的能力的人加入到教师队伍，以及教师继续专业化成长的决定因素是教师社会地位和物质待遇的改善。”
然而存在的现状为，一方面人们对教师的五大社会职责要求越来越高，一方面社会的尊重及工资待遇的低势徘徊，两者形成强烈的反差。Brissie等学者的研究也发现，教师的个人回报感越高，教师的职业倦怠水平越低。因此从教师专业发展的社会环境来说，在社会上必须树立尊师重教的良好风气，同时提高社会福利等措施也会对教师的效能感产生积极的影响。
（三）学校方面的职业倦怠原因。
学校作为教师工作及专业发展的主要场所，学校中的领导工作，教学效能感，学校组织结构与氛围等因素引起的教师角色冲突与角色模糊都会造成教师职业倦怠。
Maslach[9]等学者从转变学校领导务实的角度研究了学校领导与教师倦怠的相关性。斯科瓦布（Schwab）等学者指出学校领导者对引发教师倦怠具有显著的相关性[10]。当教师个体感觉到自我能够在教学中具有较高自由度和自的时候，并且校领导能够鼓励教师的合作，给予参与学校决策的机会等环境下明显减轻教师职业倦怠。教学效能感在职业压力与倦怠之间可能具有调节作用，研究表明：教师的教学效能感越低，即工作中的成就感越差，情绪衰竭的程度也越严重。通过新手、熟手和专家型教师的职业承诺和职业倦怠进行比较研究，调查研究表明专家型教师均优于新手和熟手教师。在教学经验和人际关系处理方面，专家型教师都更具有优势，因此把相关经验在教师教育过程中同熟手教师特别是新手教师一起分享，能够大大缓解新手教师的职业倦怠。在学校的管理及运营层面，如呈现出科层制组织结构状态，再此组织结构下，一方面教师的自主性及工作主动性会降低同时教师角色因行政的干预的原因而造成较多的角色冲突。这种学校组织结构因过分强调量化绩效而忽视人性化的组织氛围，从而从一个层面加剧教师的职业倦怠。这就要求学校的领导者能够走进教师队伍中，从多个层面来考察教师的成绩，以更合理更公平的方式进行教师绩效评定。
四、国内外教师职业倦怠研究模式
以上部分对教师职业倦怠的定义、表现及教师职业倦怠的成因及相应的举措进行了综述分析。然而经过三十多年的研究，教师职业倦怠的研究在我国还处于方兴未艾的局面。通过对国内外教师职业倦怠研究模式的梳理以实现教师职业倦怠的研究更加全面。
教师职业倦怠的相关研究大体可以分为定性研究（quantitative study）和定量研究（quantitative study）两种类型。通过同学科领域内专家访谈、回忆录等形式的经验总结，从教育心理学和社会心理学等角度对教师职业各影响因素的分析，教师倦怠的跨文化研究以及哲学层面的教师发展等研究均属于定型研究范畴。此类研究较多的基于经验说教在保证全面而有机地给予教师职业倦怠以启示，但此类研究因具有较大的模糊性而缺乏相应的可操作性。与此相对的定量分析，如最有影响的Maslach职业倦怠量表（Maslach Burnout Inventory， MBI）从情绪衰竭、人格解体和低成就感三个维度包含22个项目对从业者的职业倦怠进行量化分析。通过证实一些影响因素而间接地证明其有效性的干预性研究（intervention study）也可以实现对教师职业倦怠相关因素的实证性研究。量化研究结果具有明确的应用价值，但此类研究破坏了教师职业所具有的有机整体性。因此，定型研究和定量研究应该是互补的，进而为形成教师职业倦怠全面的认识，促进教师教育和教育事业的发展作出贡献。
五、小结
本文从教师职业倦怠对教育发展的不良影响分析开始，通过对教师职业倦怠概念内容的总结得出研究内容以及引起教师职业倦怠的内容。在此基础上本文并从教师自身、社会期待和学校组织三个层面提出相应的措施以减轻教师职业倦怠现象。然而教师职业倦怠的相关研究在我国还处于起步阶段，本文综述分析了定性和定量两种研究方法。本文指出通过两种研究进路的互补性研究，进而为克服教师职业倦怠实现教育事业更好更快的发展以启示。
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篇7
【关键词】高校教师职业认同职业形象工作自主性
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(SIT)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。Turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorizationtheory),对社会认同理论进行了补充。与SIT理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如BEijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2.1职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结Miller、Moore和Hofman、Korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。Bamber和Iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受中国传统文化观念中“尊师重教”和“师道尊严”的影响,教师得到的“人类灵魂工程师”和“为人师表”等评价,赋予了教师职业较高的社会地位和社会形象,这种正面的职业形象,在一定程度上巩固和加强了高校教师的职业认同。
2.2工作自主性对教师职业认同的影响
工作自主性既是重要的组织变量,也是职业化的关键因素。中外学者研究发现,由于工作特质本身导致不同专业知识员工必须面对不确定的工作环境和工作内容,故需要相应程度的工作自主性,以便及时决策并采取行动。Tampoe在研究中发现,知识型员工最看重的职业发展依次是个体成长、工作自主、业务成就和收入,可见知识型员工对工作自主性比对收入更重视。赋予知识型员工更大的工作自主性,既是工作环境的外在要求,也是员工自身的内在要求。高校教师是一种高度自我涉入的职业,他们不仅负有传授知识的职责,还需要承担创造知识的重任,为保持学术思想的独立性,还需要独立地思考与探索相关的理论研究、科学实验,还需要自主地对劳动过程进行设计和创新,这就要求高校教师在工作中更具开创性、自主性和灵活性。也即是说,对工作自主性具有较强需要的个体,对教师职业的认同程度更高。Norris和Niebuhr在对会计师事务所的研究中发现,工作自主性和职业化之间存在显著的正相关关系。Russo对同样作为知识性工作者的记者群体的研究也验证了上述关系。较高的工作自主性,有利于高校教师实现自己的职业理想,有利于其对高校教师职业认同的进一步强化[8]。
2.3组织环境对教师职业认同的影响
先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。Litwin和Stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。Sleegers&Kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。Moore和
Hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3教师职业认同的结果变量研究
社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。Russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。
在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。Moore和Hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于Gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和中国的中小学教师中间,职业认同与工作满意度、离职倾向的相关关系依然存在,结论具有良好的外部效度[13]。此外,教师职业认同与职业倦怠存在负相关关系,即教师越是认同自己的职业,他们就越少经历倦怠[14]。Day等人总结认为,教师职业认同能够有效规范教师行为,对教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度产生影响。
4高校教师职业认同研究述评与展望
总体而言,目前国内外对职业认同概念,以及工作自主性、职业形象和组织环境对职业认同的影响进行了一些研究,已有研究努力推动了对职业认同的认识,然而大多仅限于对特定群体的个案研究,对职业认同的概念和理解还各有侧重而不统一,对职业认同特别是高校教师职业认同的相关研究还处于初始阶段。国内对于教师职业认同前因变量的分析方面,虽然已有学者证明性别、年龄、职称、工作年限、收入水平等个体特征对其职业认同产生显著影响,但研究对象主要局限于中小学教师,并且未涉及职业形象、工作自主性等因素,也未见学者采用实证分析,探讨环境因素的对职业认同的影响作用。国外的研究虽已涉及职业形象、工作自主性对职业认同的影响,但仅集中于审计、新闻媒体等特定行业;对于教师职业认同结果变量的分析还仅限于离职倾向、工作倦怠、工作满意度等变量,较少直接与组织认同相联系。在研究深度方面,除了少数研究是对一些个人特征所作的简单描述统计分析外,对于教师职业认同与上述变量之间的影响机理等还鲜有探讨。此外,在中国文化背景下,高校的特殊环境中,组织环境、工作自主性和职业形象如何对高校教师职业认同产生影响,也还有等进一步研究。教师作为一个既古老又现代的职业,教师作用的发挥,心理因素的影响不可小视。对中国高校教师的职业认同的研究不能简单借鉴国外研究成果,而必须基于中国国情,考虑价值观、文化等差异,通过在研究方法和技术手段方面的革新,为构建中国特色的高校教师心理研究提供概念模型和实证支持。
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篇8
论文摘要：多年来，高校师范教育注重学科知识灌输，轻视师范生职业技能培养的现象比较严重。随着新课程实施和教师专业化发展，教师职业技能培养必须要落到实处，而且其内容必须要有新的充实与扩展，在充分整合现有办学资源基础上，实施变革与创新。
一、引言
1993年颁布的《教师法》指出:“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。“专业”意味着不可替代性，“教师专业化”意味着教师不仅是一种职业，同时还是一门专业，有一定的专业标准，有自己独特的职业要求和职业条件，要有系统化、专门的培养制度和管理制度。也即意味着师范生作为准教师，必需经过系统化的专门学习和训练，才可能具备胜任教师职业的资格。在教师的素质结构中，教师职业技能素质是基础，重视教师职业技能训练应是师范教育的“本”与“源”;忽视了教师职业技能的培养，则教师的专业发展就成了无源之水。
二、我国教师职业技能培养的现状
1994年教育部颁发《高等师范学校学生的教师技能训练大纲(试行)》，正式要求我国的高等师范院校开设针对师范生的教师职业技能培训课程。为此，各级别的师范院校开始研究教师职业技能，并着手制定培养计划和课程，有条件的学校还专门建立了教师职业技能的培训基地。尽管如此，师范教育中的教师职业技能培养在实际上的实施力度却很弱。究其原因可能很多，最主要的是因为重视程度不够。教师职业技能培训是一个系统工程，需要在政策和财政上给予大力的扶持。没有专项教育资金的保障，师范院校很难搭建好培训的平台。另外，90年代末高校大扩招，许多师范院校合并或升格为综合性大学，“师范性”在高师及综合性院校被弱化、边缘化的趋势普遍存在，一些高师院校忙于追求综合性和学术性，不再坚守原先的师范性，于是相应的师范技能培训流于形式。随着新课程实施和教师专业化发展，教师职业技能培养必须要落到实处，而且其内容必须要有新的充实与扩展，在充分整合现有办学资源基础上，实施变革与创新。
三、教师职业技能训练创新改革
1.切实转变认识观念
学校决策层，在校本层面的师范培养理念上，要高屋建瓶，既立足于面向教师专业化发展，立足于面向当前中小学新课改的快速发展形势，又要立足于校情，科学利用好现有资源。在当前，以下几个基本观念应当树立起来:第一，树立系统整体观念。教师职业技能训练是高师教育系统的有机组成部分，不应被作为孤立的教学环节或静态的教学内容来实施，要用联系的观点积极探索，实现重视教师职业技能培养与重视学科课程的统一。第二，树立动态发展观念。发展一方面体现在教师职业技能的内涵上，面对教师专业化、中学新课改快速发展，教师职业技能的内涵必须要有新的充实与扩展;另一方面体现在教师职业技能培养模式上，教师职业技能培养过程乃非一次终结式，而应是渐进的动态发展过程;教师职业技能训练绝不可能是一跳而就或者通过一两门课程就一劳永逸地予以解决的。第三，开放性观念。开放是系统的特性，教师职业技能训练体系不是封闭的，而是多元的、开放式的。
2.进行教师职业技能类课程“模块化”教学综合改革
从国内外教师教育课程改革经验来看，增强实践性的理想方案就是构筑模块化的培养模式。第一，学科资源整合。目前我省师范高校及一些综合院校的教科院或教育系都设有教育技术学、心理学、小学教育三个专业。小教本科专业沿袭中等师范学校多年来累积的对传统教师职业技能培养的办学经验，毋庸置疑，其对教师传统技能培养的训练模式和方法值得借鉴和学习;另外，自2004年我国颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》以来，教育技术能力也已成为教师专业素质构成的必要组成部分，教育技术能力培养由此也成为高师院校教师教育新的使命。同时应当看到，当前中小学生成长中遇到诸多心理问题，作为专业化的教师，掌握初步的心理咨询技能也是教师职业技能内涵扩展的方向之一。因此，我们认为，充分依托教科院或教育系现有教育技术学、心理学、小学教育专业的现有办学专业优势，开展整合传统教学技能和现代教育技术能力、初步心理咨询能力培养模式改革研究，是值得探究的课题。
第二，教学内容重组。将教学内容分为职业技能基本模块群和拓展模块群。基本模块群是所有学生都必须要掌握的内容，主要由传统教师职业技能课程组成，拓展模块群供有兴趣学生选修，旨在强化师范生在教育技术能力、心理咨询方面能力以及培养学生的教育研究能力，如开设案例分析课、研究性学习指导等，力求“授之以渔”，为师范生将来成为研究型、专家型的教师打下基础。
第三，学生重组。我们采用动态管理方法，对学生进行重组。在完成职业技能基本模块后，学生可根据兴趣，登录巢湖学院正方教学管理信息系统，选择相应的职业技能拓展模块课程，学校根据选修学生情况，将学生编人不同的兴趣小组，每个课程结束后，学生可根据自身情况，调整改变加人其他的兴趣小组。
3.构筑“师范”氛围浓厚的宏观文化环境
笔者认为，从更加广义的师范生教师职业技能培养而言，不能将师范生教师职业技能训练局限于几门课程上，我们每一位教师在课堂上何尝不是一种最真实的“示范”?他们的教育态度、教学能力、教学风格、知识面与基本功等无疑都潜移默化地影响着学生，甚至这种影响更深刻。巢湖学院自2001以来通过开展校本教学研究活动、成果展示、经验分享、观摩等活动，调动广大教师投身教学研究、创造性地开展教育教学活动。学院通过每年举办一次青年教师教学基本功大赛，使得一大批青年教师得到锻炼与成长，通过举办电子课件制作大赛，举办教师教育技术能力培训促进教师的专业成长，而且借助这些活动将各学科教师凝聚起来，教师教育意识和能力得到增强，进而使学科教法教师、专业课教师也能够在课程教学中，努力渗透教师职业技能，让师范生更多地在大学课堂上耳濡目染“教师”的风采，让教师技能的培养除了专门的强化训练之外，还有这种现场的聆听。应该说这种教师教育文化氛围的养成，其产生的积极效应和潜移默化效果是显而易见的，师范生教师职业技能先疑将会在接受这种熏陶中获得体验和成长。
4.重视“应用”，建立开放的教师职业技能训练体系
教师职业技能的培养要经过系统的理论和实践培养环节，从这个意义上说，师范也是应用型办学范畴，搞好师范生教师职业技能训练就是一种应用，在当前就是要调整师范院校的课程结构，增加和强化实践模块。就“开放性”而言，我院采取的初步做法包括:针对不少学科教法教师、心理学、教育学教师对中学新课程教育教学实际缺乏的情况，我们要求各系科在学科教法课程实施和校内见习期间，通过邀请巢湖一中、二中等示范中学一线教学名师加人，进行观摩示范，交流讨论;每年春季召集学院各实习基地分管校长，以座谈、报告会形式，就教育实习及如何改进教师职业技能训练展开大讨论，形成关于如何革新教师职业技能训练的建议与总结报告。在此基础上，学校每年暑期召集各学科教学法教师、教育学、心理学教师展开学习与交流活动，结合总结报告，修订教师职业技能训练模块课程计划。
5.注重技术手段在教师职业技能训练中的应用，探索建立基于校园网的数字化徽格教学平台
在当前，技术意识淡薄是巫待改进的薄弱环节，研究表明，微格教学作为“有控制的实习系统”，对于培养具有较高专业化水平的新型教师作用显著。然而，伴随高校近几年扩招，传统微格教室弊端显现，其耗时周期长，难以满足大规模开展训练的需要，扩建则意味着要增加成套摄录、测评设备，耗资巨大，解决这一问题的有效途径，就是要建立基于校园网的数字化微格教学平台，实现集视音频录制、实时监控、局域网内点播的一体化。另外，还要求学科教法及其他指导教师与电教部门、网络中心加强相互间的配合，不断总结经验，以最大限度地提高微格教学效率，甚至可以通过把微格教室全天候向学生开放，以提高利用率，然后在校园网内任意网络终端进行实时观看、回放录像、观摩、分析讨论、评价等活动，以拓展师生以及生生交流的时空。这一方面是迫于传统微格操练的现实困境，同时也应是数字化校园建设的重要内容之一。
6.加强初步心理咨询技能的培养研究
当前，中小学生的心理健康问题受到社会各界的关注，在中小学开展心理健康教育不仅是社会和时展的要求，也是学生全面健康发展的需要。目前中小学生心理健康教育主要由班主任、团队干部、大队辅导员承担，他们虽然有较为丰富的学生工作经验，能经常与学生交流、沟通，能随时了解和掌握学生的发展、变化动态，与学生较为熟悉，有心理健康教育和心理咨询的优势，但他们往往缺乏心理健康教育的专业知识和技能，容易以长者或教育者、训导者的面目出现在学生面前，造成学生心理更加紧张、焦虑，难以取得良好的效果。由此，积极探索师范生具备初步心理咨询技能的培养研究就显得很有意义。除了通过开设相关课程供师范生选修之外，还要进一步完善心理健康教育工作体系，举办心理健康知识竞赛、心理健康宣传系列活动，寓教于乐，将师范生初步心理咨询能力的培养以灵活多样的形式走进师范生的心田。
7.重视认证与评价对师范生教师职业技能发展的导向作用
教师是一个专业化的职业，作为专业化的职业理应有严格完善的教师资格认证制度。目前，师范生获得教师资格证书的认证环节太过于松散，应将教师职业技能训练情况与教师资格证书制挂钩。高师毕业生是否具备教师从业资格，不仅要看他是否具有扎实的学科功底，还要考查其实际施教的能力和技巧，考查其是否具有先进的教育思想和正确的教育态度，以及为人师表的人文素养。将师范生的教师职业技能训练情况与教师证书制直接挂钩，对于激励学生练就过硬的教学基本功，提高教师专业化水平将大有裨益。另外，在教育实习阶段，重视“证书”的激励作用，我们根据实习学校反馈情况，对表现优异的同学颁发“优秀实习生”荣誉证书，原则上每个实习点产生2-3名，证书上真实评价学生的特长表现，这对调动师范生加强教师职业技能训练起到相当大的激励作用。
篇9
关键词：高职院校；教师；职业倦怠；调查分析
中图分类号：G715 文献标识码：A
1 引言（Introduction）
职业倦怠，又称工作倦怠，是美国心理学家弗鲁顿伯格于1974年最早提出的，用以描述工作中的个体所体验到的一组负性症状，如长期的情感耗竭、身体疲劳和降低的工作成就感等。马斯勒和杰克逊（1982）将职业倦怠定义为“以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去个性化和低自我效能的症状”。它包括情感耗竭、去个性化以及个人成就感低落三个维度。情感耗竭是指个体的情感资源过度消耗，疲惫不堪，精力丧失；去个性化是指个体对待服务对象负性的、冷漠的、过度疏远的态度；个人成就感低落指的则是个体对于自己工作意义和自身价值的评价降低[1]。长久以来由于社会对教师的关注，导致了社会对教师的评价标准有所提高，这种较高的社会期望与教师职业的现实存在冲突。如果教师不能处理好这类冲突，工作压力过大，时间久了就产生了教师职业倦怠[2]。
高职院校教师是我国教师队伍中的重要组成部分，占据了我国高等教育的半壁江山，但是人们在关注教师心理健康和职业生涯时，却往往忽视了高职教师这一特殊群体。他们要面临教学、科研、学生管理、日常检查等工作，同时还要应付家庭生活中的压力，职业倦怠已经成为高职教师的主要心理问题之一。
本文选取辽宁省内16所有代表性的高职院校部分教师作为研究对象，旨在通过问卷调查法和访谈法，探讨当前辽宁省高职院校教师是否存在职业倦怠现象、职业倦怠的程度、职业倦怠的表现以及职业倦怠的影响因素等。以期根据调研得到的可靠数据，能够对政府部门、高职院校、教师起到一定的推动和促进作用，使政府的决策、高职院校的改革、教师的发展能够有据可循、有的放矢。
2 辽宁省高职院校教师职业倦怠现状的调查结果
（The findings of the professional burnout higher
vocational colleges teachers in Liaoning province）
2.1 被试教师基本情况统计
对辽宁省内12个市的16所有代表性的高职院校进行调研，选取从事教学工作的教师发放调查问卷共计320份，最后收到有效问卷280份，有效率87.5%。被试高职院校教师的基本情况如表1所示。
2.2 教师职业倦怠情况调查
（1）高职院校教师职业倦怠状况统计分析
调查显示，有86%的教师存在不同程度的职业倦怠现象，并且在这部分教师中，有31%的教师存在轻度的职业倦怠现象，62%的教师存在中度的职业倦怠现象，7%的教师存在严重的职业倦怠现象。在男女比例上，存在职业倦怠现象的男教师占75%（60人），女教师占90.5%，可见，女教师比男教师更易产生职业倦怠；在教龄上，6―10年教龄的教师产生职业倦怠心理的比例为71%，11―15年的比例为85%，16―20年教龄的占91%，其余的所占比例较小，可见，工作时间越长越易产生职业倦怠心理；而对于所任教学科的不同，担任专业基础课、专业课、基础课和实训课教师产生职业倦怠的比例依次为：87%、65%、91%和25%，由此可见，基础课和专业基础课教师的职业倦怠最为严重，而实训课教师的职业倦怠现象最轻，不难看出教师职业倦怠的产生和学生对于课程的重视程度密不可分；我们回收的有效问卷中包括了53位在本科院校中的高职教育层次任教的教师，我们发现，他们的职业倦怠现象更为严重。有50位教师坦诚自己有职业倦怠的困扰（约占94%），他们比单纯高职教育层次院校任教的教师的体会更加深刻，更容易产生职业倦怠心理。
对于职业倦怠的表现主要体现在生理上和心理上两大方面。生理上，47%的教师认为自身体力下降，繁重的教学和科研任务很难较好地完成，45%的教师认为自身记忆力减退，注意力不能很好地集中，教学和科研力不从心；心理上，在情绪衰竭方面，80%的教师感觉教学和科研没有激情，常有身心疲惫之感，教学工作让63%的教师感觉到情绪低落，且35%的教师会觉得自己脾气变坏，有时甚至难以控制。在人性化情感控制方面，71%的教师认为自己变得冷酷无情，对待学生就像对待没有生命的物体一样，82%的教师对待同事的事情漠不关心，以消极、冷漠态度处理同事之间关系，85%的教师不愿意参加学校或同事组织的各种活动。在成就感方面，90%的教师感到工作枯燥单调，很少体会到真正的成功和心理上的满足，38%的教师甚至有挫败感，82%的教师认为工作费时费力并且成效不高，价值较低。
（2）高职院校教师职业倦怠现象的影响因素统计分析
通过调研，我们发现在影响高职院校教师职业倦怠的因素中，有以下几个较为明显的因素：教师认为工资待遇较低的占91%，学校的职称评聘方案不够合理、灵活的占87%，教学任务繁重的占79%，学生水平太差的占78.5%，学习提供的进修、培训、挂职锻炼机会太少占76%，学校的管理不合理、不够人性化占70.5%，学校对教学的支持不到位的占63%，社会对职业教育不够重视、社会地位不高的占56%。
（3）高职院校教师的建议
通过回收问卷的统计，以及对部分教师的访谈得到高职院校教师的意见与建议，我们归纳分析如下：
a.全社会要正确对待职业教育，不要戴有色眼镜去看待职业教育的教师和学生。政府首当其冲，要发挥宏观调控和政策导向功能，加大对发展高职教育重要性的宣传力度，不断提高高职院校教师的社会地位和认可度。
b.学校的管理制度要合理，人性化。本着“以人为本”的原则，不断完善管理制度，建立民主、宽松的管理环境。学校对于教师的管理要以信任和尊重为前提，给予他们更多的自，在教学和科研工作中给予他们充分的支持以及展示自我的机会。
c.建立合理的教师职称评聘制度，实现评价主体多元、评价内容多元、评价标准多元，努力构建一个合理、宽松、和谐的教学和科研环境以及评价制度，这对高职院校教师的发展尤为重要。
d.学校要尽可能多地给教师提供培训、进修机会，尽可能地与行业企业合作，给教师提供更多的去企业挂职锻炼的机会，以便教师在专业课程和实训课程的教学中更能有的放矢。
e.学校依据“创品牌、促就业”的办学思路，打造精品专业，提高知名度，增强社会知名度和对学生的吸引力。与此同时，对于学生的管理要科学化、合理化，制定切实可行并且科学性的奖惩制度，调动学生的学习热情、减少他们的学习懒散等不良行为。
f.学校要建立合理的薪酬体系、完善的激励制度，让教师能够感受到自己的投入和回报是成正比的，这也是激发他们积极工作的动力。
g.学校要关注并且正确对待教师的职业倦怠现象，通过讲座、开设心理咨询室、组织丰富有趣的业余活动、给教师提供交流合作的机会，减轻教师的工作压力和负担，降低教师职业倦怠现象的出现直至消失[3]。
h.本科院校高职教育层次的教师，他们有自卑心理，感觉在学校中没有得到和本科教师公正、公平的对待，对于高职教育向本科层次过渡的过程中，自身的定位以及未来的发展很迷茫。因此，对于这类院校，建议学校要成立专门工作小组，不仅要承担起安抚教师动荡不安的心理，最重要的是真正能够为高职教育转型后教师的未来发展、学校的发展谋出路、想办法。
3 结论（Conclusion）
《辽宁省中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确指出要大力发展职业教育，教师则是教育成败的一个关键要素。通过调研我们不难得出，职业倦怠已经成为当前辽宁省内高职院校教师普遍存在的一种心理现象，这需要引起政府决策部门、高职院校及教师的高度重视。教师职业倦怠的解决将会是一个较为长期和复杂的系统工程，需要社会的各个方面力量的通力协作，最终能够让所有已经对教育产生倦怠心理的教师们走出职业倦怠，热爱教育事业，促进辽宁省高职教育的良性可持续性发展。
参考文献（References）
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篇10
（陕西科技大学管理学院，西安 710021）
摘要：将多级模糊综合评价法引入高校教师职业道德的综合评价中，对模糊综合评价法中的“投票型”隶属度的投票规则进行了改进，并建立了高校教师职业道德评价的指标体系，最后通过实例应用，给出了详尽的评价过程,评价结果经反馈符合实际情况。
关键词 ：模糊综合评价法；“投票型”隶属度；高校教师；职业道德；评价体系
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）24-0166-03
基金项目：陕西科技大学2015年教学改革研究项目“基于教学为中心的教师评价与管理机制创新的研究与实践”（编号：15XJG047）；陕西科技大学2014年度校高等教育研究项目“高校教师职业道德的培养与评价”（编号：xgj1409）。
作者简介：王化中（1970-），男，陕西户县人，陕西科技大学管理学院，硕士，副教授，研究方向为系统工程应用、统计分析、电子商务；强凤娇（1970-），女，陕西乾县人，陕西科技大学管理学院，硕士，副教授，研究方向为工业经济分析、系统评价与应用。
0 引言
高校教师职业道德评价是指对高校教师在从事教育教学活动中的言行与教育教学效果进行考察和价值判断，其评价有利于教师遵守职业道德规范，提升自身的师德水平。2011年教育部等机构以教人〔2011〕11号印发了《高等学校教师职业道德规范》。2014年教育部又以教师〔2014〕10号印发《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》。《规范》与《意见》的相继出台，反映了教育部对高校教师职业道德建设的重视及常抓不懈的决心。但高校教师职业道德评价是一个多主体多因素综合评价过程，常见的评价主体包括领导与其他教师、学生、教师自身等，同时评价因素基本上属于不易量化的模糊因素，故本文将模糊综合评价法引入其评价工作中，同时对模糊综合评价法的“投票型”隶属度中的投票规则进行了改进，以使其评价结果更加科学合理。
1 高校教师职业道德评价指标体系
开展高校教师职业道德评价工作，就需要构建科学的评价指标体系，文章根据我国现行《中华人民共和国教师法》的基本思路及《规范》〔2011〕与《意见》〔2014〕的要求，同时吸收相关学者[1-2]研究成果的基础上，构建了高校教师职业道德评价指标体系见表1。
2 “投票型”隶属度中投票规则的改进
模糊综合评价法中很重要的一个环节是合理确定评价与决策对象各指标的隶属度，其中把由多个评价主体以投票方式经统计汇总后得到的综合隶属度（或称平均隶属度）文章称为“投票型”隶属度。“投票型”隶属度是通过投票综合反映所有评价人对某评价对象各指标的综合判断结果，虽然不同评价人因学识、价值观、经验、信息不对称等方面存在差异的原因，其投票结果（个人隶属度）不可避免带有评价人的主观性，但只要个人投票结果能准确的反映每个评价人的真实意见与想法，则经多人投票汇总后得到的平均隶属度便具有一定的客观合理性。
目前在“投票型”隶属度中的投票规则要求每位评价人对各评价指标在给定的几个类别中必选且只能选其一，即意味着评价者个人对选定类别的个人隶属度必须为1，对没有选定的其他类别的个人隶属度均必须为0。事实上这样的规定从隶属度的建立基础上就不符合模糊综合评价中关于“模糊”的概念，正是因为指标外延存在“模糊”性，有些评价人在综合评价中对给定的几个类别经常犹豫不决，难下判断。目前的投票规则显然简单易操作但过于粗糙，面对上述困境，必然导致硬性截割，得到的个人隶属度结果不准确，不能反映每个评价人的真实意见与想法，个人隶属度的不精确必然导致经统计汇总后的综合隶属度结果存在偏差。
为使评价者的个人隶属度更为精确，其投票规则改进的思路是，首先每位评价人对某评价对象的各评价指标关于给定类别做大致判断，判断结果要么为一个很确定的类别，要么介于两个相邻类别之间；如判断结果属于某给定类别，采用目前的投票规则，若判断结果属于给定的两个相邻类别之间，只要求关于这两个类别的个人隶属度均为介于0与1之间的任意小数（一般情况下，保留一位小数位易于做出判断，又符合人们的习惯）且满足合计值为1，关于其他类别的隶属度则均为0。改进后的投票规则能更加精确地反映每个评价人的真实意见，同时解决一些评价人不认同评价对象的某评价指标完全归属于其中一个类别的问题。
假设在某评价问题中，事先确定了{优，良，中，差}4个类别，某评价人对某评价对象的一个指标所属类别大致判定为介于“优”和“良”之间，但较偏向“良”，按照目前常用的投票规则，该评价人的个人隶属度为σ1={0，1，0，0}，显然该评价人的个人隶属度并没有准确地反映本人的真实意见。但按照本文的投票规则，该评价人在考虑偏向“良”的具体程度情况下，可能给出其个人隶属度为σ2={0.1，0.9，0，0}（表示10成中有1成把握判定结果为“优”，有9成把握判定结果为“良”）、σ3={0.2，0.8，0，0}、σ4={0.3，0.7，0，0}或σ5={0.4，0.6，0，0}（此处的个人隶属度就保留1位小数）等更符合评价人真实想法的个人隶属度，依改进后投票规则确定的个人隶属度经统计汇总后的综合隶属度结果也将更加客观准确。
3 改进模糊综合评价法在高校教师职业道德评价中的应用
某高校人事处与师资处联合发文，要求各院系及各组织管理部门做好2014年教师职业道德评价及推荐优秀校级师德先进个人的工作，其中某学院采用由5位教研室以上院系领导评价、各专业教研室老师互评（教研室老师含各其教研室主任对除自己外的其他本教研室教师评价）、学生评价（学生对每个教师的评价，由辅导员根据课表随机选择该教师本年度内授过课的15位同学评价）相结合的多元化评价主体，并利用表1所示指标体系对学院每个教师的职业道德状况进行评价，各院系以上领导的评价则由人事处与师资处组织评价。该高校要求建立4级评语集V={v1，v2，v3，v4}={优秀，良好，一般，差}。依据改进后的投票规则，采用模糊综合评价法的主要评价步骤[3-4]，对该学院教师1的模糊综合评价计算过程如下：
3.1 建立教师1的二级指标模糊评判矩阵R
依表1中的二级指标按评语集{优秀，良好，一般，差}，首先设计对教师各二级指标的模糊评价表，并要求所有评价人各自独立并采用匿名方式，使用改进后的投票规则对教师1的职业道德通过填写各二级指标的模糊评价表进行评价（本次评价要求个人隶属度仅保留1位小数，对保留多位小数的进行四舍五入）；接着分别按院系领导评价、教师互评和学生评价三个角度，对各评价角度中评价人员关于教师1的模糊评价表求算数平均值汇总；最后将三个角度分别得到的各自平均隶属度进一步进行加权平均，得到综合后的关于教师1的二级指标模糊评判矩阵R。
5位院系领导（甲乙丙丁戊）关于教师1的x11~x133个二级指标个人隶属度及领导角度计算得到的平均隶属度见表2所示（限于篇幅，领导关于其他二级指标个人隶属度及的平均隶属度、互评及学生评价的个人隶属度及其相应两个角度所得的平均隶属度等略）。
该高校规定院系领导评价、教师互评、学生评价的权重分别占30%、30%和40%，经综合后的教师1的二级指标模糊评判矩阵见表3所示。
按照指标x1的计算过程，将计算得到所有一级指标的向量与综合评价值评价结果计入表4。文献[4]通过理论分析及实例验证了模糊评价中常用的最大隶属度原则是一种简单粗糙的片面性原则，只考虑了隶属向量中的最大隶属度，对其余隶属度一概忽略，有可能出现该原则低效甚至无效的情况，或因为考虑问题较为片面而导致评价对象或指标归类与排序出现矛盾的状况；同时提出了一种改进的全面性归类原则，称为“就近”原则。在高校教师职业道德评价中，文章采用“就近”原则对评价对象或指标进行归类，并将归类结果与按综合评价值P（P值越大越优）的排序结果（1～4表示从优到劣）计入表4。
由表4可以看出，按距离最小的“就近”原则，教师1的4个一级指标归类与排序完全一致，除x4指标属于“优秀”类别外，其余三个指标均属于 “良好”类别，但x2指标虽属于“良好”类别，综合评价值却介于的标准值100与“良好”的标准值80之间，严格来说，x2指标相对于归属“优秀”类别而言更偏向于归属“良好”类别；而x1和x3指标虽也属于“良好”类别，但综合评价值却介于“良好”的标准值80与“一般”的标准值60之间，严格来说，x1和x3指标相对于归属“一般”类别而言更偏向于归属“良好”类别。
3.4 教师1的两级模糊综合评价
在一级模糊评价基础上，将一级指标权重与一级模糊评价值汇总得到教师1的两级模糊综合评价结果P1=（0.0283 0.350 0.217 0.150）（79.51 81.83 74.28 90.52）T=80.84。按“就近原则”教师1的职业道德应归为“良好”类别，严格来说，介于“优秀”与“良好”之间，更偏向于“良好”类别。
其他教师的职业道德评价参照教师1进行，对评价结果进行反馈，评价结果在该学院内网上公示三天，无异议。模糊评价法可实现对教师职业道德水平归类，还可利用综合评价值P对所有教师的职业道德水平进行优劣排序。该学院按照学校分配的校级优秀师德先进个人名额，推荐综合评价值最大的2位教师作为校级优秀师德先进个人。
4 结论
在建立高校教师职业道德评价指标体系基础上，应用模糊层次分析法确定各级指标权重，并结合两级模糊综合评价方法对教师职业道德水平进行评价，使得定性指标得到了定量化的处理，计算简单，评价思路清晰。本文建立的指标体系主要适用于高校的一线教师，对在组织管理岗位或后勤保障岗位的教师，则须考虑不同工作岗位教师的具体要求，对建立的指标体系适当增加或减少，其各指标权重也应考虑不同高校与不同教师岗位要求进行相应调整，使确定的指标体系与指标权重更加符合实际要求。
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