多元考核评价方法范文

导语：如何才能写好一篇多元考核评价方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 高职数学 多元智力理论 多元评价

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 高职数学多元化考核评价与研究依据

（1）“多元评价”是指不单纯采用标准化纸笔测试，而是旨在促进评价对象全面发展为根本目的，采用多种途径和使用多种手段，对学生的学业成绩，进行全过程、全方位的评价。

“多元评价”有别于传统考核方式，它反对呆板、拘于一格的方式，提供灵活多样的考试方式，充分体现实事求是、因材施教的教学原则。

构建“多元评价”模式是在分析、借鉴国际和国内关于多元评价的理论构建和实践经验的基础上，根据我们学院实际，开展多元评价体系的建构与实施，是实现课程改革的重要组成部分之一，要建立符合专业要求的多元评价体系就要深入研究高职各专业的培养目标、专业能力要求及知识要点，以特定的工作任务为中心，坚持理论联系实践，强调研究的前瞻性和可操作性，坚持边学习、边研究、边实践、边探索。

高职数学多元化考核评价的实验研究就是以工作任务为中心，由原来的一味强调学生的学习结果转向关注学习过程，采用“化整为零、多元评价”的举措，探索提供多次机会、多元化评价的考试方式，实现理论与实践的统一。例如基本知识、基本方法以试卷的形式考核；突出应用能力的以实验、操作考核为主；考核学生创新能力的以写大作业、小论文的形式进行；为活跃课堂气氛，调动学生积极性，学生的大胆发问、上台做题、课后作业等都应在考核范围中。基于工作任务的多元化考核评价模式，就是把教材、实践案例、数学软件、现场实践作为拓展知识、训练能力的重要方面，将学习数学知识的过程隐含在一个个的教学任务中，使学生在完成任务中掌握知识、学习方法，在这个过程中培育学生解决实际问题的能力，最终完成学科知识。这是个学以至用，用中获取知识的双向考核机制，值得倡导。

（2）根据多年对人类心智的研究，美国哈佛大学著名心理学家霍加德纳（Gardner，H.）教授提出了多元智力理论（Theory of Multiple Intelligence）。霍加德纳教授于1983年出版的《心智的结构》一书提出的多元智力理论，在日后的实践中得到了发展。该理论认为：每个人的智力是多种的，不同的任务、问题，在这些智力以不同方式组合动作下得以解决。并且，这些智力会在不同的领域上发展。根据加德纳的多元智力理论，每个学生都有自己的优势智力领域，独特的学习方法。全体学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可造之才。多元智力理论所主张的学生评价是提供多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和初步的创造能力的评价。

国内外课程改革与评价的实践对我们开展高职数学多元化评价的研究有着理论和实践指导意义。

2 理论假设与研究目标

高职数学多元化考核评价的研究旨在提高高职院校的教学质量，培养满足社会需要的高职人才。构建“多元评价”模式，需要分析、借鉴国际和国内关于多元评价理论的相关经验，并结合我院实际情况，开展多元评价体系的建构，逐步在各专业中推广、实施。这是实现课程改革重要组成部分之一，要建立符合专业要求的多元评价体系就要深入研究高职各专业的培养目标、专业能力要求及知识要点，以特定的工作任务为中心，坚持理论联系实践，强调研究的前瞻性和可操作性，坚持边学习、边研究、边实践、边探索。尝试建构一套高职学生学业考核评价体系，具体思路：

形式：（1）闭卷考试，主要用于考核学生对基本知识和基本理论的记忆和理解；（2）开卷考试或报告，主要考核学生对知识的理解和综合应用情况；（3）上机操作考试，主要考核学生的实践能力、创新能力和合作精神。

方法：（1）平时考核。考核依据是平时作业、上台、课堂测验、各章单元考试等；（2）数学软件考试。考试方法是上机单人单考；（3）大作业或小论文。学生查阅资料，自主学习；（4）学生参与命题；（5）期末考试。教考分离，闭卷。

评价：采用多段考试多元评价的方法评定学生成绩，改变以学生掌握知识多少来评价学生学习的知识质量观，而是以学生运用知识多少来评价学生学习的知识质量观。

试图找出适合学生心智发展水平的，从成绩考核转向能力考核的过程性考核和期末终结性考核相结合的可行性方法，逐步形成以能力为本位的多元评价体系模式。从局部经验中发掘其普遍意义，使感性认识上升为理性认识，使之上升到教育理论的高度，并做到总结成果和推广运用相结合。“多元评价”中，评价设计的质量将直接关系到教学效果的好坏。评价应密切联系要求学生巩固的技能点和相关的知识点，但评价不能只停留在掌握技能的基础上。教师的教学与学生的学习都是围绕着一个目标，以建立符合专业要求的需要，基于多元化考核评价来完成的，这种方法注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的专业课学习奠定基础。因此，高职数学多元化考核评价的研究要精心做好工作任务分析。

研究目标：（1）开展高职数学多元化考核评价的理论和实践探索；（2）构建高职数学多元化考核评价模式；（3）开发基于工作任务的高职数学多元化考核评价体系；（4）开展高职高等数学对高职人才培养的研究；（5）开发编写高职高等数学考核评价标准。

3 研究内容

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关键词： 高校课程考核 课程评价 改革

课程考核涉及教学过程的多个环节，其对整个教学过程起着检验、反馈、诊断、调节及导向等多种作用；可以说，考核评价是课程教学过程的“指挥棒”，对指导与改进教学方式、教学方法，提高教学质量提升教学水平意义重大。面对当前高校课程教学改革的新要求，我们需要深入研究现行课程考核方式、方法，积极学习国内外先进的课程考核评价经验，在此基础上努力探索创新课程考核评价方式、方法，促进我国高校课程教学改革的稳步健康发展。

一、我国高校课程考核评价中存在的主要问题

（一）课程考核评价观念相对陈旧与落后。目前，我国高校课程考核评价在观念上表现得较为陈旧与落后，与现代化的人才教育观、教学观和质量观不是很协调。现代教育的根本目的是促进全体学生的全面发展，要求在教学过程中利用各种方式、方法调动学生的积极性与主动性。高校现行的课程考核评价方法下，学生基本上处于被动应试状态，多数学生都是参与一些共性东西的考核，学生很少有自由发挥的空间，非常不利于现代教育所要求的学生发散性思维与创造性思维的培养。

（二）课程考核评价方式、方法相对单一。当前，我国各高校课程考核评价更多的还是采用“试卷”、“期终考试”、“总结性评价”等方式、方法；对于学生的考核评价主要是看最后的试卷成绩。真实情况是仅凭一张试卷并不能完全衡量或者看出学生的真实学习水平、学习情况，由于这种单一的考核评价方式、方法有很大的偶然性，也决定了不同学生“成绩”的偶然性，并不能真实反映学生的“学习状况”。结合高校课程教学实际，学生的每门公共课、专业课成绩多是“一锤定音”，学生一旦在唯一的一次考试中发挥不佳，就可能会影响“学业”，因此不能通过仅有的一次考试就决定学生的“命运”，这种单一的方式、方法难免有失公平。

（三）课程考核评价内容偏理论、书本化。当前，我国各高校普遍存在学生为了考试，考前进行突击的现象，特别是考前几周时间学校之前并不拥挤的图书馆、自习室却人满为患，学生将努力不是用在平时，而是仅仅用在考前几天、一周或者几周。产生这一现象的原因一方面是考核方式、方法有问题，但另一方面，也是最主要的原因是考核内容有问题――过于偏重理论、偏重书本内容，学生可以在短时间通过“突击”提高成绩。如果这样的情况持续下去，则势必会对学生的学习积极性、主动性造成严重挫伤，非常不利于学生长远发展。

二、我国高校课程考核评价改进、改革策略与建议

（一）转变课程考核评价观念，摒弃落后观念。我国社会已经进入激烈的现代化转型时期，人才教育观、教学观和质量观已经发生了很大变化，本着促进全体学生全面发展的原则，以提高学生的自主学习积极性、自主学习能力为目标，需要高校教育工作者们摒弃传统、落后的教育观念、课程考核评价观念，积极树立以学生为中心的教学指导思想，在课程考核评价环节以培养学生的自主学习能力、培养学生的创造性思维等为目标，顺应时展潮流，深刻反思现有课程考核评价方式、方法，积极进行课程考核评价方式、方法创新。

（二）建立多元评价体系，尝试多种考核方式。新时期要求我们对学生做到多方面的评价，决不能以课程的期终考试等总结性评价方式作为学生最终学习评价的评定标准。应该注重学生的平时表现，如学生的上课出勤率、学生的问题回答积极性及回答情况，以及学生的平时作业完成情况，等等，这些都可以作为教师平时用来评价学生的依据，并将这些“评价”纳入最终考核过程。此外，可以考虑采用其他评价形式，改变书面闭卷考试一统天下的局面。如：对于操作性较强的课程可以使用“实践操作”方式考核，而不是“试卷”。对学生进行课程考核评价是不可避免的，但为了提高当前高校课程考核评价的科学性，多元评价体系、多种考核评价方式绝对是一剂良药。

（三）课程考核评价内容理论与实际相结合。针对高校课程考核评价前的学生“突击”现象，一方面可以通过前述的“平时考核”等过程性评价得到缓解，另一方面考核评价内容决不能仅局限于理论、课本；可以尝试让学生利用课本、资料中的知识完成一些“综合应用”题目，尝试让学生利用书本中的知识解决实际问题，即将理论与实际结合起来。在课程考核评价题型上少出纯记忆性题目，加大知识应用题型的比例，特别是要多设置一些理论联系实际的综合分析案例应用题型，向学生传达一种要掌握“理论知识的实际应用”的信息，警示学生临时抱佛脚是没有用的，要将工夫下在平时，深刻掌握知识的“应用”内涵，而不是通过“记忆”，达到通过考核评价培养、选拔优秀人才的目的。

参考文献：

[1]郑艳华，张冰志，揭海，罗琼.参与式课程考核方式在高校课程设计中的探索与实践[J].

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【关键词】顶岗实习 质量 考核评价体系

顶岗实习是高职人才培养的必经环节，是学生学习与工作有机结合的最好形式之一和有效途径。如何针对目前高职学生顶岗实习质量考核现状，构建一套科学严谨的顶岗实习考核评价体系，是规范顶岗实习管理，提高人才培养质量的当务之急。

一、顶岗实习质量考核存在的主要问题

（一）重视程度不够，推进效果不好。部分高职院校把学生顶岗实习当做一种形式， 对学生顶岗实习质量考核评价的重要性认识不足，重视不够，采取放散羊式的实习方式， 也没有安排专门人员从事考核工作，根本无法考核学生顶岗实习的质量。

（二）缺少必要制度，难以规范考核。尽管多数高职院校制定了学生顶岗实习管理办法、学生顶岗实习手册等制度，但缺少学生顶岗实习质量考核评价方面的制度， 如校企合作考核评价顶岗实习管理办法、顶岗实习质量考核评价标准、顶岗实习指导教师聘任与管理办法等。

（三）考核主体单一，难以多元评价。多数高职院校顶岗实习考核的主体为学校指导教师，缺乏企业、社会和自我评价，难以真实反映顶岗实习效果。顶岗实习考核评价主体应多元化，并且应该以企业评价为主、学校评价为辅， 适当考虑学生的自我评价，以保证考核评价的科学性和合理性。

（四）考核内容简单，缺乏全面考核。多数高职院校对学生顶岗实习质量考核内容为实习日志、实结、实习单位鉴定，而对实习日志、实结、实习单位鉴定等项目没有规定明确的质量标准，且缺少对学生顶岗实习岗位工作胜任能力、主动工作和团队协作精神、服从指挥与安全防范等考核， 难以全面考核评价顶岗实习效果。

（五）考核方式简单，缺少量化评价。多数高职院校采取由学校指导教师按照学生提交的实习日志、实结及实习单位鉴定进行考核的方式评价顶岗实习成绩，成绩多为优秀、合格及不合格，没有相应的指标体系，也无法进行量化评价，难以准确评价顶岗实习质量。

（六）缺少软件平台，信息沟通不畅。多数高职院校对学生顶岗实习信息沟通采取了传统的表格式管理，且信息主要集中在系部，缺乏相应的软件平台，学校难以全面掌控， 既存在信息沟通迟缓、不畅问题，也存在顶岗实习监管难以到位的问题。

二、顶岗实习质量考核评价应遵循的原则

科学的评价体系是规范顶岗实习运行管理，提高顶岗实习质量的基础。为此，在设计顶岗实习评价体系时必须考虑以下原则：

（一）系统性原则。把顶岗实习质量考核评价做为一项系统工程，在制定指标体系时要全面、多层次考核顶岗实习组织、管理、合作、效果等因素，结合人才培养目标、就业需求、毕业设计（论文）考核等实际，全面反映顶岗实习质量。

（二）多元性原则。对顶岗实习质量考核要采取学生自我评价、学校评价和企业评价相结合的评价方法。学生自我评价可以评价自我实习效果和学校与企业对顶岗实习的组织与管理效果；学校评价侧重考核学生实习表现、顶岗能力、团结协作能力及实习效果；企业评价侧重考核学生职业素养、团结协作精神、专业能力、社会活动能力等。

（三）科学性原则。采取定性考核与定量考核相结合、过程性评价与终结性评价相结合的方法，克服主观随意性，使实习质量考核评价更加科学、合理和规范。

（四）实效性原则。考核评价指标体系强调实效性，指标设计既要能够客观反映学校对顶岗实习组织与管理工作质量，也要反映企业对顶岗实习学生培养与管理工作质量，还要反映学生顶岗实习所达到的真实效果。

（五）可行性原则。考核评价指标要简便、易行，具有操作性，指标数量适中，内涵清晰，方法明晰，数据易于获取，便于统计。

三、顶岗实习质量考核评价的对策建议

（一）优化顶岗实习的外部政策环境。建议国家在《职业教育法》及《校企合作促进条例》等法规和条例中明确规定接纳学生顶岗实习的企业享受减免税收优惠，对实习耗损和现场指导教师给予适当的补贴等，充分调动企业参与顶岗实习指导与考核评价的积极性。

（二）建立顶岗实习质量考核机构。学校要与诸多合作单位建立顶岗实习管理组织，在学校校企合作工作委员会下设顶岗实习管理机构，由学院和企业人员共同组成，负责顶岗实习的组织、领导和检查工作；院系和实习车间、班组共建考核工作小组，具体考核工作由学校指导教师、企业现场指导承担。

（三）校企共同完善顶岗实习考核评价制度和相应文件。学校和企业要针对顶岗实习各环节和人才培养质量标准， 制定相应的顶岗实习考核评价标准，明确考核评价指标内涵， 明晰学校和企业在学生实习质量考核评价中的职责和任务，做好学生顶岗实习质量考核评价的相应记载， 确保评价客观公正。

（四）企业要建立一套科学的顶岗实习管理流程， 科学考核评价顶岗实习质量。企业将顶岗实习的学生视为准员工，采用相应的标准，严格管理，统一考核，如产品合格率、产量、出勤率、工作态度、合作态度、遵守企业管理制度等，让学生真正感受到企业与学校的区别，加快角色转变过程。

（五）学校要建立学生顶岗实习管理平台系统，对顶岗实习实行动态管理。学校要加大投入建立顶岗实习管理平台和相应的网站， 动态管理顶岗实习。该系统具有信息服务、岗位信息、网络选定审核实习岗位、实习过程监管、实习成绩评价、实习交流等功能，满足学校从实习资格审察、实习岗位分配、实习指导教师选派、实习过程管理、实习效果评价、实习文件提交等要求。

（六）建立学生顶岗实习管理档案。学校要建立包括顶岗实习方案制定、实习动员、实习资格审核、实习企业遴选、实习教师聘请、实习过程记录、实习评价与考核、实习鉴定、实习日志、实习报告、工作经历证书等材料在内的系列档案，加强顶岗实习质量监管。

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职业核心能力是人们职业生涯中的基本能力，适用于各种职业，是伴随劳动者终身的可持续发展能力。现代高职教育的目的不仅要培养出符合某一种岗位或岗位群能力要求的毕业生，还要使就业者在职业环境发生变化时能够及时做出调整，具备可持续发展的能力。考核是高职院校进行人才培养方式调整和课程改革的指挥棒，一切改革都应该以围绕和实现最终考核目标为前提。因此，要加强对学生职业核心能力的培养，首当其冲的是必须构建基于职业核心能力的专业课程考核评价体系。

职业核心能力评价体系的构建要点

（一）职业核心能力评价体系构建的关键是实现多元化评价

多元评价是指采用多种途径，在非结构化的情境中评价学生学习结果的一系列方法，具体表现在以下方面。

终结性评价与过程性评价相结合 学生职业核心能力的获得是一个长期的、潜移默化的、循序渐进的过程，贯穿其整个学习阶段。单一的终结性考核一般将考核评价的时间设置在每个学期的中间和末尾，对于这两个时间点以外其他时间段内学生的学习表现及知识掌握程度则有所忽略；考试的内容也多是专业知识、工作原理等，侧重于对内容识记、原理理解、数据计算等能力的考核，不能体现学生职业核心能力的发展程度。因此，对职业核心能力的考核也应采用终结性考核与过程性考核相结合的方式。

精确性评价与模糊性评价相结合 精确性评价具有绝对化、量化的特点，在对评价对象进行甄别、选拔、比较及评定的时候具有明显优势，但是其缺点在于忽视了评价对象的多样性以及人类智能的多样性。职业核心能力本身具有模糊性、动态性的特点，因此，在评价时不能简单地将复杂的教育现象简化为数字，单纯用分数的高低衡量学生职业核心能力的水平，应建立相对的、具有伸缩性的考核评价标准。高职教育考核的目的是为了促进所有评价对象的进步和发展，因此，应采用精确性评价与模糊性评价相结合的方式。

考核评价的主体应多元化 职业核心能力体现在学生学习活动的方方面面，所有与评价对象有关的人都应该纳入职业核心能力的考核评价体系中。传统的考核评价方式中，学生成绩的优劣、分数的高低都由教师一人决定，学生只能被动接受，造成了学生在考核评价的过程中缺乏积极性和主动性。由于教师与学生的接触有限，只能看到学生某方面的表现，评价的结果往往有失公平。因此，职业核心能力的评价应采用教师评价、学生自评、学生互评三者相结合的方式。

职业核心能力考核评价的标准应多元化 多元智能理论认为人类的智能是多元而非单一的，主要由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能等八个方面的能力组成。由于教育个体的广泛性，每个人的智能优势是不一样的。对于不同学生的职业核心能力的评价，不能采用刚性的、统一的标准，应体现差异性。

（二）职业核心能力评价要与岗位专业能力评价相结合

对学生职业核心能力的考核评价必须与专业、岗位相结合。具体表现在以下方面。

职业核心能力的评价要与专业课程考核相结合 有些高职院校开设专门的职业核心能力训练课程，例如与人交流课程、数字应用课程、信息处理课程等，在每门课程中单独考核学生的与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力。这一做法完全忽视了职业核心能力与专业课程的紧密联系，片面认为职业核心能力可以脱离专业课程单独学习、单独培养。这样做确实可以使学生某一方面的能力得到提高，但是却忽视了这些能力所具有的特定的“职业性”。专业课程是岗位职业能力的载体，因此，学生职业核心能力的考核要在专业课程考核中体现。

职业核心能力评价指标应与岗位能力评价指标相融合 高职院校的专业课程基本上实现了基于工作过程的项目化改革。在项目考核中，一方面，要体现对学生岗位专业能力的考核；另一方面，还要体现对学生职业核心能力的考核。这就要求专业课教师编写项目考核工单时在岗位能力评价指标中融入职业核心能力评价指标，从每一门专业课程、每一个项目考核入手，将职业核心能力的考核评价贯穿专业课程学习的始终。

职业核心能力评价要与专业对口用人单位要求相一致 不同职业群对于职业核心能力的要求具有一定的差异性和侧重性。在构建职业核心能力考核评价体系时，绝不能脱离本专业所对应的用人单位的要求闭门造车。要通过实地考查、问卷调查、专家访谈等方式充分了解用人单位对职业核心能力的要求，因专业制宜，制定适合本专业、适合本课程的职业核心能力评价指标。

职业核心能力评价应在特定的职业情境中进行 岗位职业能力和职业核心能力都体现于具体的职业行动。在制定考核评价体系时，应考虑行业专业特征及行动任务内容，设置与企业真实工作环境相一致的操作场景，对劳动者的行动目标和行动结果进行比较。

高职汽车检测与维修专业考核评价现状

我院课题组在对广东省内高职院校汽修类专业主干课程考核评价方式进行调研后发现，只有27.3%的学生对所学专业课程的考核评价方式表示“满意”或“非常满意”，51.5%的学生对所学专业课程考核的方式和内容的满意度为“一般”，选择“不满意”或“很不满意”的学生占21.2%。分析其原因，主要有以下几点：

首先，对考核评价体系重视不够，主干课程缺乏统一的考核评价标准。以往的教学改革都把重点放在人才培养模式的改革、课程内容的调整和教学方法的改进上，而将对课程考核评价体系的研究抛在一边，忽视了考核对教学的“指挥棒”作用。在调查中，有94%的学生反映专业课考核仍然采用传统的以笔试为主的考核方式，考核形式缺乏新意，不能调动学生主动参与的积极性。大部分院校对专业课程的考核评价只有宏观要求，没有具体的实施细则，不同专业课教师在进行课程考核设计时由于自身理解不同，导致同一门课程存在不同的评价标准。

其次，考核评价方式严重滞后，不能与高职“能力本位”的人才培养目标、基于“工作过程”的课程模式及“行动导向”的教学方法相适应。高职院校汽修专业的 考核评价体系存在以下几个方面的问题：一是考核评价内容单一，注重“岗位职业能力”，忽略“职业核心能力”。在调查中，接近80%的学生认为职业核心能力很重要，应该放在与岗位专业能力同等重要的地位。但实际上在大多数高职院校汽修类专业课程考核中，职业核心能力在学生最终成绩中所占的比例只有10%左右，考核的重点仍然是岗位职业能力。二是过程考核流于形式，实际仍以终结性考核为主。所有的专业课程都采用过程评价，但是超过一半的课程考核是期末考试成绩占总成绩的70%，平时成绩只占30%。教师评价学生平时成绩的依据是上课的出勤率、平时作业情况，而对学生在学习过程中的学习方法、学习态度、语言表达、沟通交流、团队协作、创造创新等表现完全不加考虑，所谓的“过程考核”流于形式。三是考核评价形式单一，学生参与考试的积极性差，容易引发作弊。考试形式仍然是以笔试为主，学生喜闻乐见的案例分析、课堂讨论、模拟操作、团队活动等形式基本不见踪影。对学生的评价缺乏公平性，一些平时不努力的学生考前突击一下就能取得不错的成绩。四是考核评价主体单一。对于考核评价的主体，一些院校还是实际认定为教师，没有充分发挥学生自评、小组互评的积极性和能动性。

再次，课程考核评价体系的设计与企业实际用人需求脱节。高职教育的目标是培养满足企业需求的工学结合的技能型人才，实现与企业的“零距离”对接。我院课题组针对机电维修岗位群，花费半年时间对广州市内30家汽车维修企业进行了调研，调研对象以4S店为主，通过对各企业的负责人、人力资源部经理、技术主管等开展访谈及问卷调查，了解企业真实岗位需求及用工要求。调查发现，在岗位专业能力中，企业比较看重的是学生故障诊断的能力、工具、量具使用能力、电器维修能力及保养操作能力等。在职业核心能力方面，大多数企业比较看重学生的责任心、应变能力、学习能力、团队合作能力、职业道德与忠诚度及吃苦耐劳等。企业在招聘一线专业技术工人时，最看重的是员工的吃苦耐劳精神和动手能力，这一点被30%的受访者所认同，另外有18%的受访者认为团队合作精神也很重要。由此可见，企业对学生职业核心能力有较高要求，而高职汽修专业现行的考核评价方式与之相去甚远，亟待改进。

职业核心能力考核评价体系的构建

高职汽车检测与维修专业主要培养目标是使学生具备汽车售后服务企业各岗位第一线从业人员所需要的良好的职业道德和职业素质，能熟练运用基本技能及各类检测工具完成车辆维护、故障检查、故障维修等综合工作任务，成为面向生产第一线，从事汽车维修、检测，检修设备的使用、维护保养和生产技术管理工作的高素质技能型人才。汽车检测与维修专业毕业生所面向的岗位群主要有：机电维修岗位群、服务顾问岗位群、保险与公估类岗位群等。

（一）考核模式的构建

通过对各企业的负责人、人力资源部经理、技术主管等开展访谈及问卷调查，了解企业真实岗位需求及用工要求，邀请高职院校教育专家、汽修专业带头人、专业课教师等召开课程分析座谈会。首先，对汽车检测与维修专业定位、培养方向进行分析，结合企业真实需求确定专业主干课程。在进行每门课程整体设计时，首先应重点考虑学生岗位专业能力和职业核心能力的培养。其次，应针对专业课程的不同特点，拟定合理的考核评价方案，使之既符合企业的用工需求，同时又便于教师在教学过程中实施和掌控。再次，应对教学计划和考核方案的实施进行总结和反馈，不断修改完善。

（二）评价指标的确定

汽车检测与维修专业课程普遍具有实践性强的特点，在课程教学过程中应采用行动导向教学法。在确定课程考核指标时，应融入课程所对应的职业岗位或岗位群的能力标准以及职业核心能力标准。在此过程中应注意以下几点：第一，如果课程所对应的职业岗位或岗位群有相应的职业技能鉴定标准，如汽车中级维修工、汽车中级维修电工、汽车中级营销员等，在制定评价标准时应该引入；第二，如果是“订单班”的专业课程，在确定评价指标时应重点考虑企业的要求；第三，评价指标并不是一成不变的，应根据本地的具体情况、就业市场的变化、企业需求的变化等，在保持稳定的前提下进行适当调整；第四，评价指标有可计量指标和非可计量指标两种，在选择时应尽可能选择可计量指标，便于专业课教师操作。

（三）评价指标权重的分配

不同的岗位群对学生岗位专业能力和职业核心能力权重的要求不同，如汽车机电维修岗位群主要面向的是汽车修理厂，该类企业在招聘员工时对岗位专业能力的要求明显高于对职业核心能力的要求，两者的权重大致为70%和30%。这是因为该岗位群的工作人员多从事汽车故障诊断维修，必须熟悉汽车的基本结构、工作原理、电器电路、部件拆装等专业知识，具备较强的动手能力。与之相比，服务顾问岗位群面向的企业主要是汽车4S店，该类企业在招聘时更为看重员工的职业核心能力，两者权重大致为岗位专业能力占30%，职业核心能力占70%。这是因为在汽车销售过程中，要求员工能够与客户进行良好的沟通交流，员工之间能够相互配合、同心协力完成工作任务。劳动者应具有较强的语言表达、交流沟通、人际关系处理能力。由此可见，在设计考核评价体系时，绝不能一概而论，针对不同的岗位群，对应的专业课程应有所区别和侧重。

（四）考核评价方式的选择

针对汽车检测与维修专业工作过程化的课程体系，应不断加大过程性考核在学生综合性评价中所占的比重，建立以过程性考核的平时成绩为主，终结性考核的期末成绩为辅的考核评价机制。其中，过程性考核所占比重应达到总评成绩的50%及以上，专业课教师可以根据课程的特点进行设置。在进行过程性考核时，应根据真实的工作情境、具体的工作任务，采用灵活多样的考核评价方法。如结构拆装、数据测量、小组配合、PPT演示、情境模拟、总结汇报等，充分激发学生参与的兴趣。在进行终结性考核时，可采用笔试的方法，进行开卷考试或闭卷考试，重点考核学生对专业知识的理解和掌握。在评价结果的呈现方面，岗位专业能力可采用定量评价法，以分数来呈现；职业核心能力可采用定性评价法，按照优秀、良好、一般、较差、差五个等级进行评定 。

（五）评价主体的构成

传统的考核评价是以学校相关职能部门、专业课教师为主，学生只能被动接受，这一做法扼杀了学生主动参与考核的积极性。同时，由于考试成绩基本上由教师一个人决定，所以具有很大的主观性和局限性。应从适应高职教育工学结合培养模式的角度出发，引入学校、教师、企业专家、学生多个评价主体，共同参与评价。如针对机电维修岗位群对应的专业课程，应邀请该岗位企业专家、能工巧匠共同参与课程考核评价标准的制定和实施；参与评价的专业课教师应具备汽车维修高级工、汽车维修高级电工等职业资格证书或参加过相关的职业培训；在项目操作、小组作业中应组织学生进行自评和互评，使考核主体呈现多元化的特点。下面以面向机电维修岗位群的“汽车发动机构造与维修”课程为例，对考核评价体系的设计做一介绍，具体如表1所示。

（六）课程考核的执行与反馈

在制定专业课程标准时，应完成课程考核方案的设计与审核。专业课教师应熟知课程考核的方式及具体操作方法，并在教学过程中予以实施。在课程开始的时候，应告知学生本门课程的考核时间、考核方式、考核内容，并得到学生的认可。这样，可方便学生制定自己的学习计划、学习目标，激发其主动学习、主动参与考核的积极性。在课程考核结束之后，教师应及时对考核结果进行总结。可采用访谈的方式与学生进行交流沟通，一方面，针对学生在考核过程中出现的问题进行指导，帮助其改进和提高，从而更好地进行下一阶段的学习；另一方面，应帮助学生发现其优势智能所在，扬其所长、避其所短，这样有利于学生做好职业规划，进行更加有针对性的学习。对于在考核过程中遇到的问题以及学生的反馈意见，应认真对待并予以解决，使本专业课程的考核评价更加完善。

参考文献：

[1]丘东晓，刘楚佳.职业核心能力的内涵分析及培养[J].教育导刊，2011（5）：70-72.

[2]刘轶宏，董绿英，潘峰.基于双核心能力培养的高职课程考核模式探索[J].职业技术教育，2010（32）：71-74.

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2006：57-58.

[4]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：74-78.

[5]张亚英，张丽丽.高职建筑工程技术专业学生综合职业能力考核评价体系研究[J].教育与职业，2012（10）：188-189.

[6]费利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利.职业能力与职业能力测评[M].北京：清华大学出版社，2010：98-100..

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关键词：实践类课程 教学改革 多维度 考评体系 构建

经过改革开放以来长期的研究和实践，应用写作作为高校一门应用极其广泛的实践类课程，与社会生活的结合日渐紧密，教学改革不断深入，研究成果迭出。笔者在此基础上，探讨该课程教学中多维度考评体系的建立，旨在通过考核主体的多元化、考核内容的丰富性以及考核方式手段的多样性研究和实践，使应用写作的应用功能进一步回归和凸显，激发教师教学的创造性和学生学习的主动性，使学生的应用写作能力和素质得到进一步提高，进而推动整个教学改革的进程，推动应用写作理论研究的发展和深入。

考核评价机制在高校教育教学中占有极其重要的地位。它是学校人才培养目标和观念的集中体现；是学校考察自身教育教学效果的主要途径；更是评价学生学业情况优劣的重要尺度。同时，考评体系还是教育教学改革的晴雨表，它与教学观念、教学内容、方法和手段的革新紧密相连，甚至本身即作为教学改革的一个有机组成部分，并在实践中体现和衡量着改革的成效。

实践类课程由于其直接的功用性特征，与社会生活、专业领域的学习和研究以及工作实际相联系，故而有其区别于理论性课程的特点和教学要求。这种实践性要求我们根据课程特点、培养目标、教学内容和学生实际等多方面因素，建立与此相适应的考评体系。就应用写作课程而言，随着改革开放以来经济社会的迅速发展，应用文体自上世纪80年代中期以来出现了一个蓬勃发展的勃兴局面，新的文体大量涌现，应用文体的使用范围和频率也随着人们工作和生活节奏的加快迅速扩大和增强。在此背景下，我国高等院校在上世纪80年代末至90年代初，先后将该课程作为公共基础课开设。迄今应用写作的教学和研究已走过了20余年风雨历程，积累了丰富的成果和经验。今天，我们在应用写作课程的改革与建设中研究和构建多维度考评体系，对于凸显应用写作课程的功用性、实践性，研究考评体系与教学过程的互动关系，对于提高学生的应用写作素质和能力，推动实践类课程的教学改革进程，对于应用写作课程教学研究的进一步深化，都将产生积极的影响和促进作用。

一、维度之一——考核评价主体的多元性

考核评价的主体在该体系中的地位极其重要，它主导着考核的其它环节和要素，也决定着考核评价的效果。传统的写作教学中，教学的基本流程是：教师讲——学生学——教师考。也就是说考核主体是“一元化”的，即由教师来独立评价学生的学习情况。这种考核评价的优点是便于和课堂教学内容衔接，考核评价具有权威性和唯一性。而不足之处也很显见：不利于调动学生学习的主动性和创造性；有可能造成考核评价上有失客观和公平。今天，我们变“一元性主体”为“多元性主体”，并非是要取消教师在课程考核中的主导地位，而是试图打破这个考核主体的唯一性，在教师为主导的前提下，让学生和社会相关方面参与到考核评价主体中来。

“多元化主体”意在建立“教师考核为主，学生、社会组织参与为辅”的新的考核主体结构。其中，学生的参与易于实现，社会组织参与的程度和范围需要根据学校的具体情况灵活掌握，循序推进。具体做法是：首先，在调研的基础上，根据教学和学生实际，成立由教师和学生代表组成的课程考核评价小组，学生考核代表要选择学业成绩优异、在学生中有威信的学生担任。其次，在该课程成绩中设定一个适当的分值分配比例，即确定教师独立评价和学生/社会评价各占的百分比。比如教师独立考核和学生/社会考核的比例为：80%：20%或70%：30%。再次，在确定考核项目的基础上，认真研究哪些项目适合教师考核，哪些项目适合学生和社会来考核，二者如何衔接等等。第四，尽量让考核主体的参与形式多样化。比如教师可以独立评分，也可以与学生互动评分；学生可以个体、以小组为单位自主为他人评分；可以自荐内容让教师和他人为自己评分；还可以与教师、社会组织考评结合。总之，学生/社会组织考核需在教师的组织、指导下进行。教师和学生考核并非彼此孤立，而应结合进行，互相参照。

多元化考评主体结构的形成，有利于教师教学主动性、积极性的发挥，促使教师积极进行教学改革，使考评体系更加科学民主，考评结果更加客观、公正，特别是有利于学生的自觉学习意识的培养和创造性的激发。

二、维度之二——考核内容的丰富性

考核内容是考核评价体系的重心，是课程考核目标的具体化，是实现考核主体多元性的内在支撑，更是考核形式多样化、灵活性的前提。考核内容的选取，反映着教师的教学观念、对课程体系的理解和把握程度以及对课程要求和学生学习和应用实际的评估预测。如何把课程要求、教材编排的基础知识和写作训练内容，变为丰富多样、具体可行的考核项目和内容，是构建考核评价体系的关键。

篇6

关键词：职业英语口语课程；多元化；过程性；考核模式

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0136-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.036

1 . 问题的提出

高等职业教育以就业为导向，培养“生产、建设、服务、管理”第一线的高技术应用型人才。高职院校积极探索培养学生的社会适应性、提高学习能力、增强就业能力，创建符合培养目标的职业教育课程体系。然而从总体来看，现有的考核评价体系虽已引起一定的重视，但认识度不够，改革进展缓慢。

就课程考核方式来说，现在高职院校不少课程考核仍采用传统的一次性终结评价模式，考试注重结果而轻视过程，考试内容偏客观轻实用，考试方式和考评主体单一。由此造成一方面学生习惯考前突击记忆，缺乏重视知识的过程学习与积累，尤其不重视知识运用及能力的培养和提高，体现在平时学习自觉性和积极性不高；另一方面造成教师仍习惯采用填鸭式的灌输教育，只重视书本知识的传授与考核，不重视与学生的互动，对学生在学习过程中的感受关注度不够，忽视学生综合能力的培育和提高。考核方式以教师为主导，主要采用期末一次性考核评价学生学习结果。最终导致高职人才培养质量不能满足社会需求。

在实用性和针对性方面要求较高的职业英语口语考评中，同样的问题也随处可见。以教师为主导，专注基础英语口语知识的课堂训练和期末一次性考核，考评主体、考核方式、考试场景过于单一，考评内容不真实。其结果往往是学生对职业英语口语学习兴趣不高，学习感到吃力，最终体现在职业英语口语水平无法得到有效的提高，不能满足用人单位对高职学生应具备一定的职业英语口语水平的需求，影响了学生就业。

2 . 理论依据

多元化考核评价体系理论基于多元智能理论（theory of multiple intelligence）。美国哈佛大学认知心理学家霍华德・加德纳于20世纪80年代在《智能的结构：多元智力理论》（Frames of Intelligence）一书中提出，智力并非是以语言能力和数理逻辑能力为核心，以整合方式存在，而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。人有九种智能，即语言智能、音乐智能、身体动觉智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。这九种智力在每个个体身上的表现形式、发展程度各不相同。在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个体都有可能加强自己的任何一种智力。

不同的个体可能擅长于不同的智力学习方式，因而人类的知识特征与学习方式有许多不同的形态。个体差异在教学中不容忽视。单一的教学评价方式有一定的局限性，而多元化评价，即采用多种评价标准、手段与方法，则常常能够实现评价的真正价值，培养出具有分析和解决问题能力的学生（王黎明，2010）。

从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。

“教育评价之父”泰勒（R. W. Tyler）曾指出：“评价在任何时候都必须包括一种以上的评估，因为要了解变化是否已经发生，必须先在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估，从而才有可能确定所发生的变化。”根据《新课程标准》，对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程。既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度。评价要反映学生学习的成绩和进步，激励学生的学习，帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处与不足，认识自我，树立信心，真正体验到自己的成功与进步。

多元化过程性评价是在传统评价方式、主体单一性的基础上进行的改革，以促进学生智力全面发展为目的，注重引导学生自主积累、体验和感悟，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识、实践能力等方面的进步与变化，极大程度地激励与促进学生不断地进行自我认识与自我发展。现代教育评价的一个重要内容，是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同，评价的标准和手段也应不同。如何科学解读职业教育的学生能力认定，关键在于如何以人为本对能力进行整体评价（潘越、吴泽宇、阚洪，2012）。

3 . 职业英语口语特性

职业英语口语是一门以培养学生职场英语文化知识和职场英语交际沟通能力为主要教学目标的课程。职业英语口语这门课面对高职院校非英语专业学生开设，目的是要让学生学习并掌握基本的职业英语口语交际沟通能力。根据课程本身特性分析，高职非英语专业学生英语口语水平参差不齐，整体不高，对英语口语学习存在畏难情绪。若对学生采用期末一次性口语测试，不仅不能客观、全面、真实地反映学生的学习效果和语言运用技能水平，同时也不能调动学生平时课堂参与口语训练的积极性。

因此应构建以英语口语知识为基础、能力考核为本位、素质考核为重的多元化过程性考核模式，重视学生学习状态与个性发展表现，以实现全面真实地对学生职业英语口语水平的考评，促进学生不断学习英语口语的积极性和主动性。

4 . 多元化过程性考核的实践

4 . 1 改革原则及思路

在高职院校开展以学生为中心、以能力考核为本位的多元化过程性评价模式改革，既能促进教学改革的发展，也能促进高职人才培养目标的实现。但具体如何实施课程模式改革，笔者认为应根据专业及课程的特点，遵循如下原则进行：

（1）贯彻教学考一体化、理论与实操相互穿插的过程考核与终结性考核相结合的原则，注重学习过程的阶段性考核。教师首先应对所教授的教材进行整合，确定阶段性教学内容，并针对内容采取相应的教学方法和考核评价方式，既注重专业理论的考核，同时更注重实操及职业素质的考评。

（2）全面贯彻以学生为中心的考评原则，彻底打破传统的一次性教师为主导的考核模式。课程考核中应注重充分发挥学生主观能动性和创造性，可根据课程特性分别采取教师评价、学生自评、学生互评、企业评价等多种主体评价方式。

（3）积极实施校企合作共同评价，使高职院校了解用人单位对学生的要求，从而对自己的教学做出相应的改进和调整，培养出符合市场需要的人才，充分体现出以就业为导向的办学理念。教师参与校外活动评价，实现考评主体和考评场景的多元化，以更好地让教师了解社会对高职人才的考评要求，以促进教师对实操能力的培养力度。考核的内容必须充分考虑社会实际和职业需求，考核方式灵活多样，考核场景覆盖校内外。

4 . 2 多元化过程性考核的实践

笔者有在高职院校多年承担职业英语口语教学的工作经验。多年的教学实践，使本人深刻意识到采用传统的考评方式对职业英语口语教学及学生能力水平提高的不利影响，因此也意识到对该门课程考核进行改革势在必行。根据高职院校非英语专业学生英语口语水平普遍较弱的现实，应用多元化评价理论，构建以学生为中心，考核内容、考评主体、考核方式、考核场景多元化的过程性考核评价体系，以实现对非英语专业学生职业英语口语水平客观公正评价，提高学生职业英语口语水平。

几年来的实践包括：

（1）制定课程需求分析报告，以实用性和针对性为主旨特征，设置多元化课程评价内容。

据一项对职场成功人士的调查，在成功人士的成功要素中，与交际沟通能力相关的因素占80%，而专业技能方面的因素只占20%。同理，作为一门实用性强的课程，职业英语口语课程的考核内容应注重不同职业岗位在交际上的共同需求，即通用的职业沟通技能。它涵盖职业发展的各个阶段和重要环节：从应聘入职到工作业绩考核，从公司内部沟通到公共关系处理，从产品推介到市场营销……也就是说对职业英语口语的评价主要包括英语口语基础知识、职业英语文化知识和职场交际沟通能力三个方面内容。

传统的英语口语测试内容以基础英语口语知识及表达水平为主，而对职业英语文化知识和职场交际沟通内容不涉及或涉及不足，这造成了学生职业英语口语表达知识及能力的不足。因此笔者认为，职业英语口语考核内容应侧重共同需求，即职业英语文化知识和职场交际沟通内容。为此在实践中我们按照由难到易的原则，将考核内容分为三个阶段。其中第一阶段以日常生活情景对话、情境描述为主，主要考核学生语音语调是否准确，表达是否流利，占考核内容比例的20%。第二阶段考核结合教材所涉及的情景主题，考核学生对职场语言文化知识的掌握及在校内仿真职场情景中英语交际沟通能力，占考核总内容的50%。第三阶段考核内容为学生在校外职场项目实践活动中的职业英语口语应用及职业素质表现能力，占考核总内容的30%。考核内容由易到难，由基础英语口语知识到职业英语口语知识，由课堂基础英语口语交际能力到仿真职业口语交际能力，最后到真实的职业项目活动中职业英语口语实践应用能力和职业素质。层层递进，以实现高职非英语专业学生职业英语口语水平的不断提高。

（2）以职业场景英语沟通能力考核为本位，确定多元化课程考核方式。

传统的英语口语考核方式通常以基础英语口语知识为主要内容，校内课堂口语水平测试为主，注重认知领域中的简单知识技能，而对于职业场景中的英语交际沟通能力则重视不够，考核方式单一。目前，高职院校大多采用常规的英语口语测试，与职业活动中真实的语言相去甚远，不能真实有效地反映学生的学习水平，特别是不能正确认定学生利用所学知识解决实际问题的能力及实际操作应用能力的评定。

因此，我们针对不同阶段的教学内容采取不同的动态评价方式，除传统的口试外，还分别采取访谈、讨论、活动主持、接待、主题发言、演讲等方式，考评学生参加各种项目活动的表现。同时，还建立以发展性评价为主、结果性评价为辅的评价体系。发展性评价主要包括学生在校内课堂学习效果的评价，以校内活动来考核学生对英语口语知识及能力的掌握程度；结果性评价包括学生参与校外英语口语实践项目活动中综合表现的评价。采取发展性评价和结果性评价相结合的方式，以发展性评价为主，重视学习过程的评价考核，同时通过结果性评价对学生学习成效进行综合评定。通过多元化过程评价方式，真实地评价学生对职业英语口语认知能力及多方位的口语应用能力。

（3）以学生为核心、企业积极参与，构建多元化评价主体。

新课程理念下的教学评价主体是多元的。其中，评价活动的一个重点环节是学生自评，通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，进而发现和认识自己的进步和不足，将评价作为学生自我教育和促进自我发展的有效方式。

构建以学生为核心的多元化的考核评价体系就是要树立以人为本的高职教育理念，尊重学生的主体地位，改变传统的教师一人独断的评价主体模式，使学生变被动为主动，让学生有机会参与评价活动。

为此我们在职业英语口语课程考核中建立了教师评价、学生自评、学生互评、项目组组长评价、企业评价等多元化的评价主体结构模式。在校内考核评价中，教师评价、学生自评、学生互评的比例分别为50%、20%、30%，校外实践项目活动中考核主体增加企业评价，其中教师评价占30%，企业评价占50%，学生自评占10%，学生互评占10%。根据高职学生的特点和就业岗位需求，教师在评定时遵循“重交流、重真实、重整体”的原则，同时在课堂内展开团体打分、互竞打分，以提高学生参与度与积极性。企业评分实现了对学生职业英语口语能力应用水平的客观考核。教师、企业、学生共同构成职业英语口语多元化的评价主体。

教育部2009年工作要点中指出高等职业院校要强化质量意识，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。因此，在职业英语口语教学上，我们聘请外国语协会、翻译协会等社会机构以及校外实习基地等用人单位参与对学生的评价。通过校企共同制订职业英语口语课程评价标准，对学生职场环境下的英语应用能力和实践能力做出共同评价，实现学以致用的能力考核理念。

（4）课内考核与课外考核相结合，构建多样化的考核场景。

传统的英语口语考核场所一般设在多媒体课室或口语实训室，但职业英语口语以考核学生职场交际沟通能力为主要内容的课程特点，使我们认识到传统考核场景的局限性及不真实性。因此，根据考核内容和方法，我们把相应的课外真实场景纳入课程考核，包括英语角活动、广交会现场实习、各类国际交流活动等，从而实现对学生职业英语口语水平最全面真实的评价。学生参与度和积极性有了显著的提高。

5 . 实践成效

职业英语口语课程实施多元化过程性考核后，学生普遍反映良好。以学生为主体的考核模式有效提高了学生参与课堂活动的积极性与语言自信度。以真实的任务场景为单位、社会参与的考核方式不但丰富了教材的活动内容，拓宽了英语口语学习渠道，同时也提高了学生对职业英语口语学习实用性的认识，提高了非英语专业英语学生学习职业英语口语的主动性和积极性，促进了学生职业英语口语水平的整体提高，坚定了学生的就业信心。2010年上半年AB级考试，参加本课程学习的学生A级通过率较上一年提高了14.5%。

通过一项应届毕业生在顶岗实习岗位个人职业英语口语水平对就业影响的调查，我们发现，参加了职业英语口语课程学习的学生普遍感到英语口语水平有明显提高，也促进了个人就业自信心，并拓宽了个人就业选择。

从教师方面而言，通过实施多元化过程性考核，教师对职业英语口语课程特点有了更准确的把握，更加注重学生实践运用能力的培养。教师通过设计考核过程及方式，并采用多样化的教学方法对学生进行教学，不但促进教学内容与教学方法的改革，同时也促进了学生的职业技能、职业素质和就业能力的提高。通过与企业的联系互动实践教学与考核环节，也提高了教师职业英语口语的实践教学能力。

6 . 结语

随着社会经济的发展，以外向型经济为主的企业对高职学生职业英语口语水平提出了更高的要求，以就业为导向的高职教育必将不断重视对高职技能型人才职业英语口语水平的培养和提高。多元化过程性考核的进一步研究和积极实施是解决上述问题的有效途径之一。随着高职对英语口语教学改革的不断深入，我们的研究和实践也有益于建立与之配套的科学合理的考核评价体系。如何在职业英语口语教学之中融入现代教育技术，这将是我们下一步的研究课题。

参考文献

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关键词：项目驱动模式；高职；《果树栽培》课程；考核评价体系教育部

《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出：“在高职院校人才培养过程中，教学改革的重点是学生学习情境的实践性、职业性和开放性，其中实习、实训、实验是重要环节。要注重学生学习情境和实际工作的一致性，学生学习成绩考核与企业工作考核的一致性。”为此寻求适合高职院校教学的教学模式，并在此基础上构建一套适合高职教育教学课程的考核评价体系非常重要。

一、项目驱动教学模式

在新形势的发展要求下，高职教育的人才培养发生了很大变化，其培养目标是为社会培养一大批毕业就能适应岗位或直接就能上岗的高技能型实用性人才。项目驱动教学模式即“以项目为载体、学生为主体、教师为引导”的新的教学模式，学生掌握知识和技能要以项目任务的完成来评定。为了很好的完成项目任务，学生要掌握实施项目必须掌握的知识和技能，并定出实施计划或步骤，然后开始实施，在实施过程中发现问题，解决问题。这种新的教学模式改变了过去“教师满堂灌，学生被动听”的教学方法，充分发挥学生自主意识，创造学生主动参与、自主协作、探索创新的教学情境。项目驱动教学模式更加注重学生对知识的掌握和应用，注重项目实施环节，增加学生的职业意识，培养其职业修养，以及综合分析问题的能力、实践操作能力和知识应用能力，使学生的职业综合素质得到全方位提升。

二、传统高职《果树栽培》课程考核评价体系存在的问题

《果树栽培》是高职园艺技术专业重点核心课程，课程理论内容抽象，实操性强，对于学生来说掌握比较困难。传统高职《果树栽培》课程考核评价体系存在很多问题，主要表现在：①课程考核主要以卷面考试为主，技能操作考试内容很少。这样会使学生误认为该门课程理论知识掌握更重要，过多的注重理论知识学习，忽略对技能操作的掌握。一张试卷，可以设计多种题型，有名词解释、填空、判断、简答题、论述题、案例分析题，这些题型能反映出学生对理论知识掌握能力，学生记忆理论知识能力，但反映不出学生的职业素质、技能操作能力，更反映不出知识在实践操作中的应用，更做不到理论知识应用实践解决实际问题。②技能操作考试项目比较少，只是参考一两次实习实训考核成绩。一两次成绩无法客观公正的反映学生对整门课程技能掌握情况。考核项目没有连贯性和综合性，不能反映学生对该门课程所有项目掌握情况。学生为了应付考试或为了获取高分，只注重考试考核项目学习，而轻视其他项目学习。只有学生对所有项目贯穿学习过程并掌握，才能完成所有项目学习，修完该门课程。综上所述，目前高职《果树栽培》课程考核评价体系存在问题主要是“重理论，轻技能”、“重成绩，轻过程”、“重部分，轻全面”，没有达到高职教育对学生职业能力、技术能力、应用能力培养的目标。

三、构建项目驱动模式下高职《果树栽培》课程综合能力考核评价体系

高职《果树栽培》课程专业性强，受季节限制，每个项目都要与季节紧密结合起来，否则无法让学生真正实习实训操作，无法了解学生实习实训操作情况，也无法考核学生实习实训成绩。项目驱动模式下高职《果树栽培》课程考核评价体系如下。（一）按季节顺序构建技能考核项目高职《果树栽培》课程由于受季节和内容限制，分四个学期完成学习。学生学习基础知识和技能是一个循序渐进、不断掌握过程，学生必须掌握的技能存在与各个项目中，每个项目任务按照季节顺序，配合当前季节进行的果树栽培管理任务，形成一套与季节配套项目流程体系，每学期考核学生技能项目都不相同，见表1。（二）全方位、多元化考核评体系根据高职《果树栽培》课程标准的要求，以督促学生学习，提高教学效果为目标，采取“职业素质＋岗位技能+专业知识”的全方位、多元化考核评价体系，从职业素质、专业知识、岗位技能等方面综合评价学生成绩。职业素质的考核包括考勤、参与态度和团队合作等；考核所有项目的岗位技能掌握情况；专业知识的考试重点是学生对《果树栽培》课程原理和方法的理解与掌握。以桃休眠期修剪技术项目为例构建考核评价体系如表2。项目驱动模式下高职《果树栽培》课程考核评价以项目为载体，贯穿于整个教学过程当中，考核内容为“职业素质＋岗位技能+专业知识”过去的“记忆式”转变为“能力式”、“综结式”转变为“过程式”，能全面、客观的评价学生的综合能力，有效促进学生职业能力、技术能力、应用能力的提高。

参考文献：

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[5]肖鸿.项目驱动教学模式下高职课程考核评价体系设计-以《统计实务》课程为例[J].培育，2013，（03）:126-127.

[6]李雪.职业教育中项目驱动教学探索[J].成人教育，2011，（08）:77-78.

[7]何瑞麟，龙又金.高职院校课程考核体系改革的实施方案[J].河北职业技术学院学报，2007，（10）:34-36.

篇8

突破传统的学生埋头做账教学模式，将一个企业两个月的业务分成两种类型，一个月的业务是课堂项目，一个月的项目是课外项目。课堂项目要求分组进行，每组3－5人，分别担任出纳、制单、审核、主管等角色，为使学生熟悉不同岗位的职业要求，要求学生每周轮换一次角色。在课内实训过程中，组内同学之间需要相互协调、配合、交流、讨论，有利于培养学生的沟通、协作、理论提升、解决实际问题等能力，突出对学生能力的培养；在实训过程中，充分发挥学生的主体地位，老师摒弃传统的讲课角色，融入会计工作，融入学生，老师既可以担任工作中的相应角色，又可以在必要的时候给学生点拨。以学生为主体，突出提升学生的综合能力。所谓“做－学－教”一体化，即教学过程中，在特定教学情境下，在项目任务驱动下，先向学生分配任务，学生按照要求完成任务，在这个过程中，将所学理论知识融于“做”的过程，从而形成学习和工作相互交融，在学中做，在做中学，以学生为主体的“做－学－教”一体化的教学体系，培养学生职业素养，提升学生的综合职业能力，以满足未来的就业需求。学生在做的过程中会遇到比较棘手的问题，可以通过各种方式自主解决，在这个过程中，教师的作用主要是“引路人”，引导学生逐步理清思路，弄清任务，找到解决问题的途径，从而实现“做－学－教”的融合。

二、课程项目设计

项目化课程开发的总体思路：根据会计工作流程，设立教学项目；再根据会计岗位的工作内容设计岗位工作任务；最后根据岗位工作任务，确定会计岗位能力目标和知识目标，根据知识目标和能力目标设计教学情境。按照以上思路，以长江有限责任公司为依托，依据企业实际经济业务，围绕会计实际工作岗位的工作任务要求设计，重构了具有项目化特色的教学内容；将课程内容共分为六个项目（见表1）。

三、教学方法

突破传统以老师为中心的会计教学模式，采用以典型的工作情境引入，以实践活动工作过程为主线，以典型岗位任务为引领，以提升学生能力为本位的崭新教学模式，综合采用多种教学方法．采用角色扮演法，让学生每3－5人一组，分别担任公司记账、出纳、制单、主管等角色，负责财务部的所有财务工作。通过这种方法，让学生积极主动地参与到教学活动中来，使他们在参与活动中得到认识和体验，巩固对所学知识的理解，锻炼处理实际问题的能力。同时，教师在课堂上要扮演好“导演”的角色，调动起学生参与活动的积极性，激发学生对解决实际问题的兴趣，有针对性地提升学生理论联系实际的能力，从而达到最佳的教学效果。通过情境教学，使学生身临其境；提高处理实际问题的职业素养；创设问题情境，能充分调动学生求知欲，激发学生的探究心理；利用视频、图片、录像等手段进行直观演示凭证、账簿、支票的填写、会计档案的整理装订，增强教学直观感，提升教学效果；同时，可以激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，促进学生对知识的理解和掌握；采用分组讨论法，根据学生在学习过程中出现的问题或针对特定的问题情境，展开分组讨论，使学生互动交流、探讨，集思广益，充分调动学生的学习积极性，激发来自学生主体的最有力的动力。采用案例分析法，培养学生分析、处理实际问题的能力。

四、考核评价

篇9

【关键词】 领导干部 考核主体 科学化

【作者简介】 刘序明，博士，中国人事报刊社编辑记者。

干部考核工作是党的干部队伍建设的一个重要部分。党的十七大报告明确提出，要“完善体现科学发展观和正确政绩观要求的干部考核评价体系”。作为对领导干部和领导班子考核起关键作用的考核主体是否科学、民主，不仅仅关系到整个干部考核评价是否具有科学性和民主性，更关系到党的干部制度改革和党的干部队伍建设能否顺利进行。

一、当前领导干部考核主体的现状与问题

考核主体是领导干部考核体系中的重要因素，承担着领导干部考核的重要责任，也是干部考核是否科学民主的一个关键因素。然而，在实际的领导干部考核中，考核主体存在诸多问题，主要是科学化、民主化不够。

（一）考核主体单一，缺乏民主

干部考核主体是干部考核的组织者和实施者，对干部的考核评价起着主导作用。在实践中，干部考核主体存在的首要问题就是现行的考核评价主体都比较单一，缺乏民意。考核主体一般是由上级组织部门负责考核，由组织人事部门的同志或临时抽调的同志组成考核小组。这些考核小组成员以组织、人事、纪检部门为主体，有时适当抽调其他部门的同志参与。同时，考核小组的成员还存在来源不固定，随意性较大等特点。而且，这些考核主体的明显的特征就是局限在体制内，单一而且固定。

考核主体单一固定，集中在体制内进行，必然存在一个另一个缺点，就是排斥社会中介和群众参与考核。即使在考核评价的时候会适当地吸收群众参与，但是，由于知情权不够，对被考核主体的信息不够了解，加上其他存在的问题，在考核实践中群众参与考核往往成为摆设和形式。这导致的直接后果就是考核信息失真，使得考核缺乏真实的民意。

（二）考核主体素质有待提高，缺乏监督

在实际的考核中，整个考核的过程、考核结果的形成等都是较复杂的，同时，考核对象本身的情况也是复杂的。因此，科学民主的干部考核就需要考核主体的组成人员具有较高的素质。但实际上考核主体的人员素质与科学民主的干部考核的要求还有一定差距。

有些考核成员对于干部考核的政策与规定理解不够，对于干部考核的重要性认识不足，在考核的过程中讲究人情圈子，政治原则把握不准，从而使考核工作的质量与水平受到影响。有些考核主体的考核能力不够强，在干部考核谈话中不能有效鉴别考核信息的真实性，加上知识面不够广，对于被考核对象所在岗位的业务不了解，从而影响干部考核的准确性，影响干部考核结果的真实性。

考核主体缺乏监督也是存在的一个主要问题。在没有监督的情况下，那么“拟提拔领导干部进行的组织考察都会圆满结束，而问题干部也会在一片赞誉声中得以荣升的情形”直接导致了带病提拔和腐败现象滋生。

（三）考核主体独立性差，缺乏信任度

领导干部考核主体往往是由组织部门牵头，相关部门参与的人员临时组成，在考核结束后又解散，具有很大的不固定性。这种不固定的考核主体缺乏一定的权威性，影响人民群众对考核结果的信任度。这些临时组成的考核人员都是单位部门体制内的具有利益关系的群体的一部分，大多情况下与考核对象有着千丝万缕的利益联系。这些考核对象很多是具有一定话语权的领导干部，反过来又可能会影响考核主体的利益。这些相互联系的利益往往直接影响到考核主体的独立性与权威性。

二、领导干部考核主体存在问题的原因分析

领导干部考核主体存在问题的原因是多方面的，有制度层面的因素，也有考核环境等的影响。具体来说，主要有以下几个方面：

（一）考核制度本身不完善

近年来，考核制度从国家法律法规、党内法规等方面对有关干部考核做出规定。但是，对于干部考核评价主体而言，这些制度还存在一些不完善的地方。

1. 考核主体的监督落实缺乏配套措施。考核主体的监督对于干部考核的公正权威具有重要作用。对于考核主体的监督主要有群众监督、组织监督、法律监督等等。这些监督措施在一定程度上能有效监督考核主体。但是，在实践中，由于考核主体很大程度上就是上级部门或领导。作为被管辖的监督者去监督管辖自己的领导干部，在操作上还存在一定困难。同样，对于群众来监督考核主体，也缺乏一系列的配套措施实施。虽然很多干部考核有象征意义上的群众参与，其实由于这些参与制度缺乏可操作性，而使群众监督流于形式。

2. 考核主体的组成结构没有进行严格规定。考核主体的组成结构是否科学对于考核结果的真实性具有关键性的作用。干部考核主体应当是多元主体。这个多元的干部考核主体应该包括上级组织部门、有关业务部门、社会中介机构及群众等等。当前，有关制度对于考核主体做了一些原则性的规定，提出要“加强群众的参与和监督，丰富民主形式，改进民主方法，提高民主质量”。然而，对于如何让群众参与考核，成为真正的考核主体，还没有制订严格的规定。同样，对于社会中介、有关业务部门如何参与考核，成为考核主体的一部分，也没有做出具体的规定。

3. 对于考核评价主体的参与者没有制订具体可操作的方法。在干部考核中，充分的评价主体参与干部评价，是干部考核是否真实的一个重要因素。当然，通过谈话对象、民意调查对象等的多样化使得考核评价主体形式上也多样化。但是，在实践考核中，由于对这些考核评价主体的参与者没有相关的具体规定。而这些考核评价主体很大部分是被考核对象的利益相关者，在某种程度上没有做到真实表达考核的意见，以致考核信息失真。

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关键词：专业课程；多元化；考核模式

教学考核模式是推进课程教学，提高教学效率的重要手段和内容，深入研究和探讨专业课程考试方式与模式的改革，是能否培养合格的岗位技能型人才的重要环节，也是职业教育院校专业课程教学改革的切实需要。针对专业课程采取多元化教学考核模式，符合职业教育的理念。多元化考核模式紧贴专业课程的特点和任务，既体现在考核的方式方法上，又体现在考核内容的不同情况和考核目标的不同要求上。

一、专业课程多元化教学考核的模式

1.紧贴职业教育的培养目标，构建专业课程有效考核评价体系

以培养技能应用型人才为首要任务的任职教育，要以培养岗位技能应用能力为主线，设计学员的知识、能力、素质结构培养图，区分岗位理论知识、岗位技能知识和岗位素质，并对应明确各模块达到的标准、要求及实施考核方法，从而探索和构建专业课程的完整的考核评价体系。这种考核方式，能促进以学员为中心的教学模式的建立，培养学员自我培养和锤炼的自觉学习意识，达到以考促教、以考促学的目的。

2.结合专业课程特点，探索多元化的考核评价方式和方法

多元化考核模式需要依据专业课程的特点、院校条件和发展需要，结合人才培养的目标和要求，丰富和发展考核评价的方式方法与手段。

（1）要以岗位任职为导向，围绕岗位任职需求进行考核内容的优化

要重视学员对实际应用能力的考核，加大岗位实践能力内容的考核比重，逐步建立和形成专业课程完善的课程考核测评内容体系，最终体现在岗位能力提高上。

（2）在方式上可以根据不同专业课程的需要，综合采用闭卷考试、开卷考试、现场实践（实验）、口试答辩等多形式进行

可以根据课程各内容的特点，采取课题答辩、按原理图进行的原理讲解、故障分析排除、操作维护等多种方式，可以采取技能型任务的现场操作实施或纸上作业等多种方法。不但可以提高学员的学习兴趣，而且可考查学员的语言表达能力、应变能力等多方面情况，推进了学员综合素养的培育。

（3）加强对平时考核的认识，注重过程性考核

过程性考核可真实地考核学员的综合素质能力，有效避免学员一考定成绩的观念，一门课程可提供多次考试机会，采用分项、分阶段、分内容的多种形式进行考核，有利于知识的有效掌握、转化，也能实现考核的全面、真实、实效。

（4）加强专业课程与技能课程的联动，以技能课程的应用促进专业理论课程的教与学

将课程理论考核学习与学员岗位实践学习结合起来，在技能课程的组织中，将操作实践与专业理论的结构原理进行实时、有效结合，进一步深化原理的同时，也使理论与实践融为一体，实现知识向能力的转化。

3.结合学员未来任职岗位的综合素养要求，确立考核目标和标准

按照学员岗位知识能力、素质结构培养的教学计划与大纲，根据不同专业课程的特点，确立课程考核的目标和方向，进而确定考核的具体内容、方式和达到的标准，从而将学员综合素养考核与学员岗位综合素质的培养接轨。通过重点考核学员是否达到实际任职岗位所需要的岗位知识能力素养，促进和加强对学员岗位综合素养和能力的培养。

4.将相关专业课程考核与国家职业资格认证考试相衔接

坚持实行学历证书与职业资格证书并重的“双证”制度。有些专业课程或项目的考试，可以与相关国家职业资格鉴定考试结合，实行国家职业资格考试认可制，对于通过相关职业资格考试的学员，可以对相关专业课程准予免考，以此来强化学员岗位培养的针对性，充分调动学员学习的积极性，提高评价的公正性和实用性。

二、多元化考核需把握的问题

1.以考核改革为契机，积极促进专业教员自身素质提高

专业课程多元考核模式涉及理论、技能、应用等多层次、多侧面宽泛的知识体系，要求相关授课教员要拥有较高的综合素质和知识。因此，在进行多元化考核模式的同时，要注重以考试改革为契机，积极促进授课专业教员自身综合素质的提高，努力更新知识，推动教学相长。

2.注意提高考核方式的可行性

多元化考核势必带来考核时间、人员、条件的要求，也不可避免带来工作量的增加，如何使考核有效和可行，是进行多元化考核的一个前提。（1）要保证考核效果的前提下尽可能简化考核的组织形式，节约成本，降低组织难度。（2）统筹计划，做好相关准备和条件。（3）按照各专业课程的课程标准，制定好各考核环节的具体标准和流程，以便顺利执行。