探究学习的特征范文

导语：如何才能写好一篇探究学习的特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：语文学习；探究式；特征；实施；方法

语文学习是学生的个性化学习，学生只有重视自己独特的感受，在主动积极的思维活动中，通过探究式学习，自行发现和构建文本意义，加深理解和体验，获得思想启迪，才能更好地掌握新的知识和经验。在语文教学中，教师应该着力指导学生掌握探究式的学习方法。本文仅就探究式学习的内涵与实施方法谈谈自己粗浅的认识。

一、探究式方法的基本特征

什么是探究式的学习方法？从字面上理解“探”是寻求、探索的意思，“究”含有追查结果之意，两者合起来就是寻求方法，探索结果的意思。因而探究式学习方法是从教材中选择和确定主题，教师在教学中创设情境，学生通过探寻、追究、研究逐步形成独立学习的品格。可以说，探究既是一种重要的学习方式，也是创新的必经过程，是一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文教学活动。概括起来有以下特征：

（一）探究性语文教学以师生、生生互动，以尊重、信任、发挥学生的能动性为前提，表现为师生以个人或小组合作的方式，在共同探究中求知，使学生从被动状态转变到主动状态。教师的主要职责是创设一种有利于探究的情境和途径。

（二）探究性是以语文知识的体验为主的学习。

学习者在学习过程中，通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。中小学生的“探究”，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性，不能苛求学生的探究结果达到有所发明、有所创新。同时，这种学习是一个循序渐进的过程，其阅读水平和写作水平随年级增加而加强。

二、中学语文开展探究式学习的方法

（一）创设探索学习的环境和氛围。

在“以学为中心”的探究式教学过程中，强调学生是认知主体。因此，在教学活动中，应创设一个有利于学生进行学习的环境。首先要建立民主、平等的师生关系，教师要尊重、信任每一位学生，要成为学生的朋友。其次，教师要为学生的学而教，就要考虑学生怎样学，要深入研究学生心理特征和思维规律，创设自主学习情境，给予学生质疑的权利，引导学生质疑问题，促进自主学习，刻苦探究，提高其解决问题的能力。

（二）精心设疑，追根溯源。

探究性学习的过程，从本质上讲就是提出一个个的问题，并一一解决这些问题的过程。在预习阶段学生通过快速浏览课文，了解课文概况，发现哪些问题一看就懂，哪些问题有疑问，并作相应的记录或符号，然后大胆地提出来。教师可以让学生提出各种各样的问题，教师对这些问题进行收集、整理，并筛选、加工出若干问题提交学生讨论。与课文紧密相关的问题，应营造一个民主、宽松、和谐的交流氛围，让同一组的学生互相交流，不同一组的学生互相补充、互相完善。让学生与学生之间，学生与教师之间都有机会发表自己的见解。讨论的气氛越浓厚，学生积极参与探究问题的热情就越高涨，学生在争论中学会表达，学会倾听，学会与人分享，博采众长，弥补不足，甚至萌发灵感，触类旁通。当然，这些问题应该指向教学目标的完成，指向重点和难点的教学，切忌不分主次，面面俱到。问题的设置应符合学生认知的一般规律，最好是由浅入深，由形象到抽象，这样就能使学生较好的体会到思维的行进路线和发展轨迹，提高举一反三的能力。

（三）假设情境，合理想像，逆向推理。

阅读文本对于读者来说实际上是一种思维的定式。即所谓“为主人公的快乐而快乐，为主人公的悲伤而悲伤”。探究性学习可以打破这种定式的思维模式，假设出与文本内容的展开不同的、甚至是完全相反的情境，让学生在不脱离文本主要思想的前提下，逆向思维，充分张开想像的翅膀，为文本内容开拓出崭新的发展思路。学生在分析问题过程中，对问题作出假设，应用已有的知识和经验，对问题的答案大胆地提出设想，估计假设的可能性。这为问题的解决指明了方向，它作为科学认识程序的基本环节，在培养学生创造性思维、自主探究的学习过程中起到不可代替的作用。提出假设，可以为问题搭起从已知到未知的桥梁，当发现问题后，他们很想知道“为什么”，脑海中就会出现一个个猜测性答案。教师要鼓励学生大胆作出假设，着力营造一个民主、祥和、生动、活泼的探究性学习氛围，使他们的思维进入兴奋点。

（四）组织学生合作交流。

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【关键词】研究性学习 教学模式 思维风格

一、引言

近年来，随着教学改革的深入和个性化教学思想的发展，高等教育越来越倡导以学生为中心的研究性学习模式，例如，开放课题学习和小组合作学习等等。随着此类学习模式的实施，也出现了许多问题，这些问题涉及各种学习模式如何组织实施以及教师在这种新的教学模式下应起到什么样的作用等等。目前对于这方面的研究主要集中在各种学习模式的具体实施方法[1][2]及其理论基础[3]，而有关大学生偏好哪种研究性学习模式的研究则为数不多。

思维风格作为介于智力与人格之间的一种特质，主导着人们对于思考方式的偏好，对于学生选择哪种学习模式有着重要的影响。本文尝试通过对大学生思维风格的分析，探讨其思维风格特征，从而根据不同思维风格的学生对不同教学方式的偏好，为学校在本科教学中根据学生的偏好选用相应的研究性学习教学模式提供依据。本项研究属我校主持的教育部高等教育专题研究项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”的子项目，出于整个课题的需要，研究对象为理工科专业的大学生，因此，研究结果适用于理工科专业的教学。

二、思维风格与教学

1997年，斯腾伯格在其《思维风格》一书中提出了“思维风格”的概念。按照斯腾伯格的观点[4]，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。他参照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理论。在自我管理理论中，斯腾伯格按照5个维度将思维风格划分成了13种类型：（一）功能维度，包括立法型、执行型、审判型的思维风格。（二）形式维度，包括君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型思维风格。（三）水平维度，包括全局型和局部型思维风格。（四）范围维度，包括内倾型和外倾型两种思维风格。（五）倾向维度，包括保守型和自由型两种思维风格。

斯腾伯格等人研究了思维风格与教学的关系。他们发现不同的思维风格的学生偏好不同的教学方式。思维风格和教学方式的关系如下表1[5]所示。因此学校可根据学生思维风格特征，使用与学生偏好的教学方式相应的研究性学习教学模式，以期达到收到更好的教学效果的目的。

表1：思维风格与教学方式

三、大学生思维风格特征的调查研究

本次调研的目的是调查和分析理工科大学生思维风格的特征，从而确定他们偏好哪几种研究性的学习模式。调研对象为中国科学技术大学本科一年级、二年级和三年级的理工科专业的大学生。使用的调研工具为北京师范大学武欣修订的斯腾伯格思维风格量表，该修订后的量表已被武欣等人证明有较好的信度和效度[6]。量表分为13个诊断分量表，共77个项目。对于每个项目来说，被试根据项目陈述的内容与自身实际情况的符合程度采用里克特7点量表进行自我评定，13个诊断分量表的各自得分为分量表对应的项目得分的平均分。因调研的样本量较大，为方便调研工作的实施，同时也为了避免人工阅卷和数据处理中的错误，采用在线问卷调研的方式，设计和实现了一个在线问卷调查系统，校园网内均可上网提交。同时为了方便低年级学生上网答题，我们印发了学校各公共机房通用的免费上机券，学生可持券上网。调研历时2周，回收有效答卷1492份，有效被试组成特征见下表2所示。整个调研过程均是遵循学生自愿填写的方式，且学生提交答卷后不允许再修改，以保证数据的有效性和客观性。使用网上问卷调查，学生的答案直接导入SQL Server数据库，然后直接转换成Excel文件，有效地避免了人工阅卷和数据处理中的失误。因此，笔者相信，在误差允许的范围内，通过本次实验得到的数据是真实、可靠、有效和可用的。

表2：有效被试的人口学特征

四、思维风格特征与研究性学习教学模式

将实验所得的数据导入SPSS软件进行相关的数据分析，得到本次调研的数据分析结果：

我国理工科大学生得分较高的是立法型、执行型和自由型的思维风格，这与武欣[7]等人研究得出的中国大学生总体上表现出立法型、等级型和自由型的思维风格的结论也是不矛盾的，下面我们就重点分析立法型、执行型和自由型的思维风格与研究性学习教学模式的关系。

（一）立法型思维风格和基于项目的学习

立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。根据表1中立法型思维风格对教学方式的偏好，立法型思维风格的学生偏好做课题的教学方式，基于项目的学习是应用做课题的一种典型的研究性学习教学模式。

项目研究模式的教学[8]是一种教和学的实践型模式，集中关注某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要成就目标。在这种教学模式中，学生安排自己的工作，自己控制学习进度。在完成不同任务的过程中，自主建立起不同观点之间的联系，寻求资源支持以克服障碍。教师充当的是一种指引者的角色，主要是在进行教学设计时，要充分考虑到学习者现有的知识储备和能力水平以及项目的可行性，在教学开始后，对学生进行指导。

这种基于项目的教学模式与立法型思维风格的特征显然是相符的，学生在做项目的过程中，按照自己的想法去安排工作计划，在完成不同任务的过程中，创造性的去解决问题。这些都需要具有立法型思维风格倾向的学生才能很好的完成，学生的立法型思维风格也偏好这种教学模式相应的教学方式。在现阶段的理工科教学中，可推广使用这种基于项目的教学模式。但是如前所讲，要考虑到学习者的知识储备和能力水平，因此我们建议学校可在学生进入三年级之后才对学生施以基于项目模式的教学，以避免学生由于缺乏必要的知识储备，在学习过程中，无从下手，而对这种教学模式丧失兴趣。

（二）执行型思维风格和以问题解决为导向的学习

执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事。中国理工科大学生在执行型思维风格方面表现比较明显与我国长期的应试教育体制有很大关系，在应试教育和旧的教育体制下，教学方式主要以老师课堂讲授为主，学生也就容易养成按部就班的思维风格。理工科大学生由于所学专业需要严密的逻辑思维和推理，则更容易倾向执行型的思维风格。执行型思维风格的学生偏好给定问题的解决的教学方式，以问题解决为导向的学习是应用给定问题解决的一种典型的研究性学习教学模式。

以问题解决为导向的学习[9]是一种以问题为驱动力，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力。这种学习方式主要是围绕一个或者一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程，学习者的活动自问题提出与意识开始，到弄清问题的原委与性质为止。以问题解决为导向的学习可分四个步骤来进行：寻找问题，界定问题。提出假设，选择假设。

这种教学模式着重培养学生解决实际问题的能力，其重点不在与问题的提出而在于问题的解决。这与执行型思维风格的特点是相符合的，根据已有的知识储备和技能按照有序的步骤去解决问题，从而获得知识的增加和能力的提升。使用这种以问题解决为导向的研究性学习的教学模式符合理工科大学生的执行型思维风格，对提高理科教育质量是有利的。

（三）自由型思维风格与课外科技创新活动

自由型思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高。根据郑磊磊等人的研究[10]，自由型思维风格具有较高的创造性倾向，对于形成创造力有着重要的意义。在创新教育和创造力日益受到国家和社会重视的今天，学校应该把握住学生的这种思维风格特点，在教学中加以强化，为学生在今后的学习和成长中逐步形成创新能力打好基础。可鼓励学生多参加课外科技创新活动，并为其提供创新活动所需的外部环境。

大学生课外科技创新活动多是以小组合作学习的形式出现的，而且主要是以竞赛为宗旨的小组合作学习。竞赛活动由举办单位比如学校给定题目范围，每个参赛小组必须选择自己的参赛题目，学习小组要明确参加活动的动机。同时，竞赛活动是有时限的，学习小组必须在给定的时间内完成自己的作品。即是说以竞赛为宗旨的小组合作学习要求参赛小组在有限的时间内、在一个给定的题目范围内独立完成自己用以参赛的作品。这就要求学习者在较短时间内必须接触大量的学习资料，从中找出对自己有帮助的内容。为了获得竞赛的胜利，学习小组还必须尽量做出新颖的有创造性的成果，这就需要学习者有容忍变化和面对不确定的情境的素质，同时又能找出一些超越常规程序的方法，让自己的作品更具创造力。在这个过程中，每个小组成员除了要具有与其他小组成员的合作精神外，更要发挥自己的独立性和探索能力，以增强小组的整体创造力，并使整个小组成员的创新意识和创新能力都能得到强化。

课外科技活动是一种重在培养学生创新能力的研究性学习模式，与自由型思维风格的表现特征相符，可在大学本科教学中使用这种教学模式。

五、结论

如何在传授学生知识的同时，培养学生的研究能力和创新能力越来越受到高等教育的重视。本文调研和分析了理工科大学生思维风格的特征，据此探讨在高等理科教学中，可采用基于项目的学习、以问题解决为导向的学习和以竞赛为宗旨的小组合作学习这几种研究性学习教学模式。这3种研究性学习教学模式符合理工科大学生的思维风格特征，同时根据斯腾伯格等人的研究，也是理工科大学生所偏好的教学方式。应用这几种教学模式，应能在高等理科教育中收到更好的教学效果。

（本文课题2005年获得国家教育部高等教育专题研究项目经费的资助）

参考文献

[1][8][9] 李其龙，张可创主编.研究性学习的国际视野[M].上海：上海教育出版社.2003.

[2] 约翰・宾著.张仁铎译.朱永新审校.研究性学习[M].南京：江苏教育出版社.2004.

[3]戴维・H・乔纳森主编.郑太年，任友群译.高文审校.学习环境的理论基础[M].

[4][5]Sternberg R.J.Thinking Style[M].Cambridge University Pr-

ess.1997.

[6]武欣.思维风格量表的修订与大学生思维风格的研究[D].北京：北京师范大学.1999.

[7]武欣，张厚粲.思维风格测验在大学生中的初步应用[J].心理科学，1999,22(4):293-297.

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周玉仁教授也曾说过：“接受学习和探究学习各有其功能，两种形式不可偏废，切勿提倡一种而否定另一种。”因此，教学设计应针对具体的教学内容，合理地选择恰当的学习方式，以达到最佳的学习效果。小学数学课堂教学中，怎样在接受学习和探究学习间找到平衡？笔者以六年级《长方体、正方体的认识》一课为例，谈谈自己的实践和思考。

一、课堂观察：找准两种方式的平衡

1.观察讲解：认识顶点、棱、面。

（1）（出示一个长方体饼干盒）它是什么形状的？关于长方体你已经知道了什么？

（2）（学生介绍后，教师讲解长方体顶点、棱、面的定义）下面我们就从顶点、棱、面这三个方面来研究长方体的特征。

【从学生熟悉的实物入手，在学生已有经验的基础上，采用接受学习方式，由教师讲解长方体顶点、面、棱的定义。因为这个概念是人为规定的，无需探究，直接讲解节约时间、易于理解，也为下面的探究腾出时间。】

2.验证猜想：探究面的特征。

（1）数一数：长方体有几个面？是什么形状？怎样有序地数？

（2）猜一猜：面有什么特征？怎样验证？

【通过“数一数”，让学生感悟“有序”思维的方式。不是“摸一摸”“画一画”或“比一比”，而是“先猜想再验证”，由长方形的特征推理得出长方体的面的特征，让新的学习内容和学生原有的认知结构取得联系，学生自主思考的动力得以激发，逻辑推理能力得到了培养。以上两个学习过程，实现了以思维为核心的有意义的接受学习和以自主构建为核心的探究学习的和谐统一。】

3.拼装推理：发现棱的特征。

（1）长方体有多少条棱？怎样数才能不重复、不遗漏？

（2）（出示4根8cm长的蓝色小棒、6根5cm长的红色小棒、4根4cm长的白色小棒、12根3cm长的黄色小棒）搭一个长方体框架，想一想、选一选、拼一拼。

（3）通过拼装，你发现棱的特征了吗？

（4）你能用推理的方法证明棱的特征吗？

【小棒的长度、颜色、数量是有意识的预设，活动目的不是通过实物操作培养学生的实践能力，而是通过“想一想、选一选、拼一拼”的实践过程，让学生体验感悟颜色相同的小棒长度也相同，放在相对的位置才能拼装成一个长方体，从而探究出长方体棱的特征，有利于学生空间观念的培养。用长方形对边的特征加以推理验证，有利学生思维严谨性的培养。】

4.列举分类：迁移正方体的特征。

（1）罗列出用上面的小棒搭出的所有不同的长方体，可以分成几类？哪一类比较特殊？

（2）你能说说正方体的特征吗？

【让学生将自己的探究成果分类，发现其中“特殊”的一类，自然进入正方体的研究。正方体的特征迁移的过程，既是一个模仿、接受的过程，也是一个感悟、学习、创造的过程，是学生有意义地建构知识的过程。】

5.变化想象：感悟图形间的联系。

（1）把一个长方体的宽缩短，变成特殊的长方体（两个面是正方形）；再把这个特殊的长方体的长缩短，变成正方体。

（2）把一个长方体的高缩短至零，变成长方形；再把这个长方形的宽逐渐缩短至零，变成一条线段；再把这条线段的长度缩短至零，变成一个点。

【课件动态演示长方体变成正方体的过程，让学生感知长方体与正方体之间的联系；把长方体逐步变成长方形、线段、点，让学生感知立体图形与平面图形之间的联系。从而感悟图形中量变与质变的辩证关系。】

二、教学反思：找到学生学习的需要

1.科学探究需要接受学习。

科学家从事科学探究，寻找事物的规律和本质，但探究过程中有接受的成分。同样，学生的探究学习也不可能与接受学习截然分开。探究有价值的问题需要一定的知识积累。做出猜想、假设时，需要根据已有的知识和经验，掌握相关的原理和方法。探究必须与接受相结合，才能提高探究的有效性，探究学习才能成为科学探究，探究才有可能在课堂中存在，学生才能将探究进行到底。

2.接受学习需要渗透探究的思想。

在传授知识的过程中，渗透探究的思想，可以唤起学生的学习动机，使学生了解知识的形成过程。当新知与学生的已有经验建立起非人为、实质性、有机的联系时，就实现了有意义的建构，即有意义的接受学习。

3.两种方式如何选择取决于学生的需求。

尽管在探究学习和接受学习中都有接受和探究成分的互相渗透，但两种学习方式是不一样的。一般来说，在对过程的感受和体验上，在对科学探究的理解上，在对探究能力的培养上，探究学习优于接受学习；在对知识结构的理解上，在课堂上获得知识的效率上，接受学习优于探究学习。

总之，探究或接受都不是唯一的学习方式。在教学过程中，应当针对学习内容、学生需求等具体情况，将探究学习与接受学习有机地结合起来，以取得最佳的学习成效。■

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探究性学习 高效课堂 运用

随着课改的不断深入，探究性学习逐渐成为学生学习数学的又一种重要方式。所谓“探究性学习”，就是指在教师引导下，学生从教师精心设计的富有创造性的问题情境中独立地去发现问题，从不同的角度，用不同的思维方式去探究问题、解决问题的一种学习模式。人类社会正跨入一个以知识创新为基本特征的知识经济时代，接受试的学习方式难以适应知识经济时代的需求。它要求学习要“社会化”、“探究化”和具有“创造性”，要求将教学模式由原有的“灌输知识”转移到让学生“学会学习”、“学会创新”、“学会合作”。现代教学更注重让学生自主去面对问题，去探索和了解知识的发生与发展规律，找到对象的本质和特征。因此，由传统的“接受式学习观”转变为现代的“探究性学习观”已成为当前教育改革的重中之重！那么，在小学数学教学过程中如何开展探究性学习呢？

一、巧设探究情境，激发探究兴趣

数学家波利亚说过：“在数学教学中，必须有猜想的地位，有时猜想比证明更重要”。而猜想依靠直觉思维，直觉思维能以最快的速度去探索攻克未知。直觉思维是依照一种高效的思维，它贯穿于每个人的思维活动之中，是进行创造性思想活动的一种重要方法。在教学中，教师要为学生创设一种“探究猜想”的学习情境，鼓励学生凭借直觉思维大胆猜想。从而使实践验证猜想成为学生自身的需要，使运用科学探究的方法进行探究学习成为可能。

例如：教学《圆锥体积》，首先有意设计长方形旋转得到圆柱体、直角三角形旋转得到圆锥体的情境，让学生进行直觉的空间感知；然后让学生猜测尝试：圆锥体积是等底等高的圆柱体积的几分之几？由于学生之间存在着各种差异，他们有自己的数学实际，对于同样的问题又有各自不同的思维方法。因此，有的学生认为是二分之一，有的学生认为是在三分之一和二分之一之间等等。这样的猜想虽然结果是错的，但是就“猜想探索”本身而言是合理的，而创新的智慧火花却在“猜想尝试”的瞬间被点燃，不同猜想的结果又激发学生进行验证的需要。在这样的情境中探究，比起盲目地胡猜，更能激发学生的探究欲望，学生的思维也更有深广度。

二、提出探究问题，诱发自主探究

探究性学习强调“通过解决问题来学习”。学始于思，思源于疑。只有启发学生自己提出问题，学生才能产生困惑与求解的欲望，进而促使学生开展探究性学生。只有围绕问题展开学习，才能促使学生运用已有的知识和技能去探求问题的解法，并依据自己已有的知识和经验主动地加以“构建”。只有有了问题，才能“将知识的认识过程当做是问题解决的过程，将学习看做是学生独立探究、发现和解决问题的过程”。

如教学《圆锥的体积》时，设计了这样几个层层深入的问题：①谁能求出圆柱体容器中水的体积？（学生会想出将圆柱体容器中的水倒入长方体容器中，便通过长方体的体积得知圆柱体的体积。）②老师趁势问：如果将圆柱体中的水换成橡皮泥，那怎样计算圆柱体中的橡皮泥的体积呢？（学生很感兴趣，思考后得出，将橡皮泥捏成长方体。）③再问：现在既不是水，又不是橡皮泥，而是圆柱体木块，你能计算它的体积吗？（学生立即认为可以将它浸在长方体容器的水中，测量排出或上升的水的办法来测得。）正当学生思维活跃时，教师再展示问题：如果是学校后院造型的大圆柱形柱子，你们怎样来计算呢？让学生深深地感受到必须找到一个计算圆柱体体积的公式。就这样，把一个个具有挑战性的问题展示给学生，让学生以自己的眼光来组织学习材料，这不仅仅是为了让学生获取知识，更主要的是培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。伴随着已有问题的解决，将会产生更多的、更广泛的新问题，从而把学生不断引上探索之路、创新之路。

三、营建探究条件，掌握探究方法

数学是人的一种活动，如同钓鱼一样，要在真正的钓鱼活动中才能学会钓鱼，也必须在解决数学问题中学习数学。营建探究条件，掌握探究方法是学生学习数学的重要方式。在探究学习中，教师要为学生提供或让学生准备充分的感知材料，把学生在生活中积累的知识经验转化成一种可供操作、讨论、思考的材料，为学生探究学习新知营造一个有利条件。

例如在教学《轴对称图形》一课时，为研究对称图形的特征，我和学生一起收集和制作了许多图形，包括长方形、正方形、平行四边形、三角形、等腰三角形、等边三角形、梯形、直角梯形、等腰梯形、菱形、圆、五角星和一些不规则的图形等。课堂上，让学生动手去折一折、比一比、说一说这些图形的特征，从中引导他们认识到：有的图形是对称的，有的不是对称的；对称图形中，有的只有一条对称轴，有的有几条甚至更多条；和学生一起归纳出“轴对称”图形的特征，最后让学生动手再剪、折、画出各自的轴对称图形，进行比赛，以对“轴对称”的特征的认识更加巩固，并感受到轴对称图形的美丽。在这一探究学习过程中，正因为有了这些感知材料的充分准备，学生多了思考的时间，多了活动的空间，多了探究的机会，多了份成功的喜悦。

四、拓宽探究时空，引申探究内容

探究性学习不仅以问题为开端和主线，而且还应以问题为终结！因此，在每节课或每段知识结束时，设法在学生心理上留点余味，可以为以后学习蒙上一层神秘面纱，为学生的自主探究提供一些可需素材，使学生有“一波未平，一波又起”之感，不管是课前课后，自始至终主动参与学习活动。

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关键词：典型案例；问题探究；思维建模；地理学科素养

2015年4月，笔者在福建教育学院参加“2015年福建省基础教育万名骨干教师（高中地理）省级培训”期间，有幸获邀到福建师大附中进行教学观摩，现场听取公开课“北美――以美国为例”，感触良多。授课教师选取北美地区最典型的美国为案例进行教学，采用“问题探究”教学方式，在探究过程中进行“思维建模”，培养学生地理学科能力，帮助学生积累地理素养，获得广泛好评。

一、精选“典型案例 ”，以点带面

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，具有综合性和区域性的显著特点，其中区域性是地理科学的本质特征。区域地理集中体现了地理学科的核心概念、方法、视角和价值，知识集中程度高。高中系统地理的研究是以区域地理为载体，在新课程理念的引导下，区域地理教学已从统一分区教学转化为多元化分区教学，从以具体区域为基本面的教学转化为以突出区域地理要素和学习技能为导向的教学。因而，在教学中所有学习的“区域”都只是“案例”，是学习的载体。通过深入学习典型区域的自然地理和人文地理的基本特征，使学生掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法，并在需要的时候迁移到其它区域的学习上，这要求教师在教学中必须选取具有典型代表的“区域”，从而达到举一反三、事半功倍之目的。

作为近代迅速崛起的当今世界惟一的超级大国――美国，不但在诸多领域具有领先地位，而且在北美洲的地理特点中具有典型特征，因而在讲述北美洲时往往以美国为例进行教学。通过选用“美国”作为典型案例，起到“窥一豹（美国）而知全身（北美洲）”的作用。

精选案例后，教师就要架设“桥梁”，帮助学生实现学习目标。架设“桥梁”的关键是设计好问题，围绕案例逐层提出问题，引导学生思考分析，主动探究学习，掌握有效学习的方法。

二、凸显“问题探究 ”，培养学科能力

纵观近几年的高考题，有关“区域地理”内容试题的命题已经由“知识立意”向“能力立意”方向转化，在注重考查“双基（基础知识、基本技能）”的同时，更是突出考查综合运用所学知识分析、解决实际问题的能力。因此，在教学中应注意创设思考情境，设计有思维递进关系的“问题链”，激发学生的求知欲和探索欲，从而培养学生发现和探究地理问题的能力。本节课采用了三个问题进行探究。

问题探究1：读图1回答下列问题。

（1）简述美国本土的地理位置特征。

（2）简述美国本土的地形特征。

问题探究1实质是通过问题引领，让学生回归课本，复习基础知识，进行知识建构。

问题探究2：以乌鲁木齐和芝加哥为例，读图2和图3，对比两地温带大陆性气候特征的异同及成因。

问题探究2是在问题探究1的基础上，跨越空间，采用小组合作探究的学习方式，调用相关知识并被激活应用在新的情境中，巩固相关的气候基础知识，实现知识和能力的有效迁移和运用。

问题探究3：读图4分析美国降水量的空间分布特征，并说明原因。

知识拓展：比较北美西海岸、欧洲西部的温带海洋性气候分布范围并分析其原因。然后引导学生列表归纳美国地形对气候的影响。

以上三个“问题链” 彼此相关、层层递进，重点考查“发现地理问题、解释地理现象、论证地理问题”的地理能力，在引导学生进行问题探究过程中推动学生思维向知识的深度和广度发展，在构建地理知识的同时，培养地理学科素养。

三、着力“思维建模”，形成知能迁移

区域地理的复习应在学科思想的统领下，以培养地理学科素养为目标，将各地理要素用系统地理的基本原理进行内化，统整成地理综合体，由具体规律推导出一般原理，将知识与技能进行迁移，去分析、解决实际地理问题，从而提高教学效率。

思维建模一：区域地理学习的一般思路

授课教师首先向学生强调区域地理学习的一般思路，即从区域的位置和范围入手认识区域的特征及其成因分析区域发展的区位条件确定区域发展的方向探讨区域发展中的问题与对策。然后引导学生回顾区域特征包含自然特征和人文特征，其中自然特征包括位置、地形、气候、河流、植被、资源、土壤的特征；人文特征包括人口、城市、农业、工业、交通及其它产业的特征。接着提问学生：认识区域特征的途径有哪些？学生你一言我一语，教师边引导边板书如下。

地图：位置、地形、气候、河流、资源、城市、交通线的分布……

统计图表：各要素柱状图、曲线图、饼状图、折线图、扇形统计图……

景观图片：地貌、民居、植被图……

文字材料：课本、图册、网络……

让学生掌握区域地理学习的一般思路以及该区域中需要提炼的区域特征以及提炼途径，既激发学习兴趣，又学习地理原理，达到举一反三的作用，强化知识迁移意识。

思维建模二：位置特征

复习美国的领土、位置和范围时，授课教师特别提醒学生，在描述某区域的位置时，一般包括经纬度位置（或温度带）、海陆位置和相对位置。

思维建模三：地形特征

复习美国的地形时，引导学生从地形类型、地形起伏、特殊地貌、海岸线的曲直状况等角度回答。

思维建模四：气候成因

分析北美洲气候类型时，注重分析其成因，让学生分别从太阳辐射、大气环流、下垫面性质（地形、洋流、海陆位置、植被）等角度阐释。

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【关键词】化学实验；研究性学习

引言：

研究性学习是由学生在一定情景中发现问题、选择研究课题、设计实施方案，对知识主动探求、发现和体验，学会对信息获取、分析、判断、选择，并重视解决实际问题的积极的一种学习方式。一般从学科领域或社会现实生活中选择和确定研究主题，创设一种类似于科学研究的情境，学生自主、独立地发现问题，调查、搜集处理信息，然后用实验、操作，表达与交流等探索活动；获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。它可以使学生体验和了解科学探索过程，养成自主研究、创新的意识和习惯，形成和提高创造能力，增长知识，积累和丰富直接经验的活动过程。因此，研究性学习的过程就是解决问题的过程，研究性学习最主要、最突出的属性就是研究性和探索性，其次还具有专题性、开放性、实践性、综合性、创造性以及学生的自主性等。

化学是以实验为基础的一门自然科学，化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。

本文试图从化学实验与研究性学习的关系，化学实验与研究性学习的方法等方面阐述化学实验对研究性学习的重要意义。

一、化学学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径

“化学是以实验为基础的一门自然科学”是化学学科的基本特征。即使在多媒体高度发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最直观、最生动、最有效的教学载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学探究性学习。如在“氨气还原氧化铜”的实验设计中，我尝试通过研究性学习形式，以研究来促进学生的学习激情，并借集体讨论探究的方式让学生感受探究的乐趣和合作的快乐。

（1）创设问题情境，激发探究兴趣

首先向学生呈现“NH3能否除去Cu中混有的CuO”这一问题，引起学生困惑，产生探究欲望，同时提供给学生已前学习过的H2和CO还原CuO的实验所需仪器等，以及制备NH3的药品等其他无机药品。

然后，引导学生对该问题分析，从NH3中氮元素化合价、氧化还原反应原理以及H2还原CuO的实验三方面引导。

（2）组织探究小组，讨论实验方案

在教师组织下，分成若干小组，学生开始讨论和探索，学生根据氧化还原原理和NH3中氨元素化合价为负三价，并通过对H2还原CuO实验的类比和想象，能够初步假设氨气具有还原性，并明确该实验问题是用NH3将CuO还原为Cu单质而除杂。

在此假设基础上，学生开始收集资料，并借助已有的实验仪器和药品，拟定实验方案，此时各组围绕着实验装置展开争论：

①有小组认为氨气的密度比空气小，主张用氢气还原氧化铜的实验装置和实验步骤；②另外的小组则认为氨气是具有刺激性气体，为了防止氨气被排放到空气中，主张采用一氧化碳的实验装置和实验步骤，但尾气用稀酸去吸收。最后，教师总结各小组的实验方案，主要是以下两种。

方案一拟订的实验步骤：

①用氢氧化钙和氯化铵制取一定量的氨气；

②将少量的氧化铜装入硬质大试管中；

③加热氢氧化钙和氯化铵的混合物将氨气通入大试管中，排尽试管中空气；

④继续通入氨气，同时加热大试管，使反应进行；

⑤反应结束后，停止加热至大试管冷却，观察实验现象；

方案二拟订的实验步骤：

①用氢氧化钙和氯化铵加热制取一定量的氨气；

②将少量的氧化铜装入玻璃管中。并且用一导管通至小烧杯的稀硫酸的液面之上，以便将尾气吸收；

③加热氢氧化钙和氯化氨的混合物将氨气通人玻璃管中，排尽管中空气；

④继续通入氨气，同时加热玻璃管，使反应进行；

⑤反应结束后，停止加热至玻璃管冷却，观察实验现象；

（3）小组分配工作，实验验证假设

1.各小组的学生分配好在实验过程中的工作分工，根据自己拟订的实验步骤讲行实验。观察和记录实验现象，做出实验结论。

2.教师巡视，记录评价实验操作的正确性、小组分工的合理性、小组成员的协调性。

3.实验诊断与评价

各小组汇报实验过程和实验现象，总结和归纳此类实验的实施过程：

按照方案一进行实验的小组学生观察到氧化铜由黑色转变为光亮的红色，管口有水生成，同时也闻到氨气的刺激性气味；按照方案二进行的小组学生不仅可以观察到与方案一小组实验的相同的实验现象，而且实验时间比较短，剩余的氨气也被吸收，防止了氨气对空气的污染。

通过对氨气还原氧化铜的实验探索，能够根据氧化还原反应原理判断出氨气的还原性，并能够将氢气和一氧化碳还原氧化铜的实验与氨气还原氧化铜联系起来，既复习了前面所学的知识，又通过实验探索出氨气的还原性。按照方案二实验的小组同时也注意到在实验中如何有效防止实验的尾气对空气的污染，但是，也应该在玻璃管口放上石棉绒，防止氧化铜被氨气流冲走。

（4）教师评价

根据教师刚才的观察和学生自我的评价，评出“最优创意”，“最优合作”，“最优操作”等小组。就这样，学生在竞争中得到了探究的乐趣和合作的愉快，在愉快中培养了科学精神。

探究性实验设计对于发展学生的科学探究能力、提高他们的科学素养具有重要意义。探究式学习方式能调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使化学教学焕发出生机。课堂教学选用探究式，就可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，真正培养了学生的探究能力。

二、化学实验过程就是科学探究的过程

化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。没有化学实验，任何新东西都不能简单从理论上推出真正的化学性质。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。如做“铁钉生锈”实验时，学生互相交换自己或小组的心得体会，甚至有学生了一根刷了油漆的钉子半浸在水作对比实验。又如二氧化碳与氢氧化钠溶液的反应时，学生将盛满二氧化碳气体的试管倒扣在装有浓氢氧化钠溶液的烧杯，反应后氢氧化钠溶液进入试管，直观生动的实验现象给学生带来了活的知识，这和以往生硬的记忆相比，的确有事半功倍的效果。

所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

三、化学实验的多样性为探究性学习中验证假供了科学方法

和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。比如在元素化合物知识的学习中，就有一个问题可以采用研究性学习的方式。

提出问题：在卤素教学中涉及到这样一个问题，在NaOH溶液中滴加酚酞显红色，继续往试管中滴几滴新制的氯水，溶液褪成无色。为什么试管中的酚酞最终变为无色？

作出假设：

1、NaOH与氯水中：HCl、HCIO发生中和反应，使c（OH-）减小，酚酞变无色。

2、氯水中HCIO氧化酚酞使其结构破坏而褪色。

3、氯水中H+中和了NaOH中的OH―，使溶液显酸性，使酚酞变无色。

实验探究：

1、在NaOH溶液中滴加几滴酚酞，变红，逐滴滴入HCl溶液，直至溶液褪色，后返滴几滴NaOH溶液，发现溶液又呈红色。

2、在NaOH溶液中滴加几滴酚酞，变红，逐滴滴入氯水，到溶液褪色，后再滴几滴NaOH溶液，发现溶液不变红色。

3、在（2）实验的试管中滴几滴酚酞溶液，溶液又变红色。

4、用久置的氯水来进行（2）的实验，发现溶液仍变红色。

得出结论：

1、溶液中c（H+）、c（OH-）的变化等导致酸碱指示剂颜色变化。

2、新制氯水有很强的氧化、漂白性。

3、新制氨水使.NaOH的酚酞溶液褪色，是由于HCIO的氧化漂白作用。

4、久置氯水主要成分为HCl，无漂白性。

所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。这种对比式与解剖式棺结合的研究探索，已不再是单一的教与学的活动了，而是一种教、学、研并存的新型的教学方式了。在学生更多的参与中，使教学任务能高效率完成，而且更有利于培养学生的综合能力，增强他们的辩证唯物主义观念。

总之，实验探究是开发学生创新思维的有效途径，形式一定要灵活多样，不要把学生的思维局限于课本和参考书，要给学生以时间，让他们在大量的实践中学会探究，学会自主学习，这样，我们的教学才能在时间和空间上的到解放，做到事半功倍的效果。而学生在学习上也能克服枯燥的简单学习，完全自主积极的投入到自我发现的激情学习当中，不但能提高他们的学习积极性，也能把知识自我消化，以使成绩提高的更加真实。更主要的是对他们以后的人生指明了很好的学习精神和态度，使他们在遇到困难的时候不再茫然，而是以积极的态度解决问题，照亮前程。

参考文献：

[1]马联芳、叶传满.中学生研究性学习入门指导.上海：同济大学出版社，2001年10月

[2]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书化学必修1.北京：人民教育出版社 ，2007年3月

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关键词：探究性学习 高中地理课堂 适宜性

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】

笔者通过二十年的地理教学经验提出探究性学习进入高中地理课堂的适宜性。

1.高中地理需要探究性学习

1.1接受式学习不再适应高中地理的学习

地理学科具有区域性、综合性、空间性和动态性的特点，对学生来说是趣味性、实用性、实践性很强的学科。尤其是高中地理更具有开发学生的空间思维，综合分析，推理创新的能力。首先，接受式的地理教学方式严重限制学生的思维活动。因为教师想尽办法努力将学生的思维朝既定目标引导，学生的思维不能越雷池一步，学生无法发挥自身的积极性和创造性。其次，导致学生的学习兴趣索然。教师简单的对学生说“对”或“不对”，挫伤学生的自尊，扼杀了学生创新思维的萌芽，使学生缺少成就感。再者，阻碍了师生的合作交流。接受式学习缺少学生的主体参与，其典型表现是“满堂灌”。课堂教学主要是教师的单边活动，呈现师生交往的“教师独占型”，学生与学生，学生与教师间缺少交流与合作。地理课堂上经常看到学生睡觉、聊天、做其他学科作业的情况。让站在讲台上的教师十分被动和尴尬，更将有趣的地理学科束之高阁。这种忽视学生个性发展，淡化学生主体意识、合作交流意识和创新意识的教学，不再符合当今社会发展对人才培养的要求。

1.2探究性学习让地理课堂变得生动有趣

探究性学习是在科学领域里首先提出来，其基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，是一种强调学生自主投入的学习方式。其特点主要有：

1）自主性：学生学习是自觉自愿的学习过程。易引起学生“发现的兴奋感，学生可以将发现作为奖赏而自行学习”。正是这种“自我奖赏”，促使学生深入探究真正做到想学、能学、会学、坚持学的自主学习。

2）问题性：探究性学习是以问题为核心的学习。能否具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究性学习的关键，它会激发学生强烈的学习愿望，激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更能激发学生的求异思维和创造思维。

3）过程性：探究性学习注重探究的过程，学生的体验和表现比结果更重要。让学生在探究过程中经过一系列的质疑、判断、比较、选择、以及相应的分析、综合、概括等认识活动。即使有些探究，学生走了弯路，遭遇挫折和艰辛，甚至最终也没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但学生仍从这一经历过程中学到不少东西

4）实践性：探究性学习重在知识技能的获得和应用，而不在知识的数量。也就是说，探究性学习的目的是发展运用科学知识解决实际问题的能力，这是它与一般学习方法的根本区别。由于解决问题的途径多种多样，答案也不只一种甚至根本没有最佳答案，因而，学生在解决问题的过程中，学生还能进而领悟科学的暂时性和发展性，并发展其创造性思维。

另外，探究性学习强调教师与学生的关系是平等和合作的，教师是学生的朋友、伙伴，教师鼓励学生自由想象，提出各种假设和预见，充分尊重他们的思想观点，使学生敢想敢干，富有创新精神。探究性学习所具有的这些特点，正是目前我们的课程和教学改革大力提倡的，是培养学生创新精神和实践能力的有效途径。因此，它适合地理学科课程的学习，尤其是高中地理课堂。

2.高中地理教学内容适宜探究性学习

高中地理课堂学习中的重点探究领域从自然地理、人文地理和区域地理中选取探究内容。可以从多方面确定探究课题，一是结合教学内容，确定探究课题；二是结合学生生活，确定探究课题；三是结合本地实际，确定探究课题。

1）位置与空间分布的探究：地理位置是地球表层某一地理客体与其他事物的空间联系，是它同周围地理事物关系的总和。不同的地理位置，形成不同的气候、土壤和生物种类，因而要关注位置联系来进行位置分析；地理空间分布是指地理事物在地球表层展开的空间范围和位置排列状态，地理事物的分布往往是有规律的。如，地球上气候类型的分布、矿产资源的分布和工业布局等。因此，探究主题可以确定的有为：空间定位、位置变化、位置联系、分布规律、空间结构和排列状态。

2）地理特征的探究：地理特征包括地理要素特征和地理区域特征。在探究过程中，熟练运用归纳法和比较法来学习要素和区域特征，形成地理环境整体观和差异观；通过区域差异的探究，使学生理解因地制宜的意义。

3）地理因果关系的探究：任何地理事项的产生，都是各种地理因素相互影响、相互作用的结果。对地理因果关系的探究主要包括分布成因、特征成因和过程成因等。通过假设、探讨与总结、归纳等过程使学生理解且逐步形成空间上的成因联系观。

在知识爆炸的今天，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何学到知识并应用于生活生产的实践中才是至关重要的。所以，地理教学的任务不仅仅是传授地理知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。探究性学习方式恰恰在培养学生科学的学习方法及实践能力等方面具有其独特的优势，在地理学科教学中可以充分发挥它独特的作用。

参考文献

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在讲地球运动的时候，老师可以给学生提供一个主题：使用地球仪能做什么实验，那么小组的学生为了自己小组的荣誉，便会积极地进行模型的制作和资料的搜集，找到更多的实验。这个主题的提出不但有问题性，在探索的时候开放性和过程性都很强，学生在探究学习的时候才能将自己的个性发挥出来，在解决问题的时候找到新的途径，提高问题探究的能力，有利于思维创新的发展。

二、地理探究式学习的主要特征

1.地理探究式学习具有指导性的特征。在地理教学中使用探究式学习的方式，并不是老师在一旁看着学生随意地进行各种问题的探究，也不是老师在设定好各种问题以及探讨的整个过程的情况下，带领学生进行学习，而是应该在学生自主地进行问题探讨的时候给学生一定的指导，帮助学生使用正确的办法进行学习，通过探究获得知识。在进行探究式学习的时候，老师对学生进行指导主要指的便是老师有计划地对学生进行引领，让学生进行探究，对学生的探究情况进行监控以及评价，在学生进行探究的时候，老师也应该参与到学生的探究中去，给学生一些比较中肯的意见，除此之外，老师还应该有意识地培养学生进行人际交往、思维创新的能力以及价值观的取向。在进行探究式学习的时候，老师应该创设情境激发学生对地理问题的兴趣，并给学生提供一定的自主探究的机会，将学生自身的主动性以及创造性发挥出来，提高自己探究的能力。比如，在讲到全球气候的时候，老师可以让学生自己去探索气候变化的规律以及其影响因素，这种情况下，学生往往会想到很多的方面，老师则应该有意识地对其进行引导，让其在纬度、洋流、地形、海拔等各个方面进行思考，这样不但能让学生思考得更加全面，还能够提高学生思维创新方面的能力。

2.自主性的特点。在进行自主探究学习的时候，学生的自主性是非常重要的，老师应该将自己的指导性和学生的自主性结合在一起。在进行探究的时候，老师可以在把握好宏观学习目标的情况下，让学生根据自己的特点进行探究问题的选择，并进行策划的编写和探究方案的实施。根据研究表明，学生进行自主性学习的时候，能够帮助学生更好地主动学习的同时提高自己的自律意识，更加积极地进行学习，转变学生学习的状态，将学生的潜能发挥出来。比如，在讲到空气对流和海陆位置之间关系的时候，老师可以让学生针对海陆位置的空气对流以及温差产生的原因进行讨论，在讨论的过程中老师必须给学生充分的信任，让学生根据自己的想法进行研究，在学生探究的时候应该减少干预，保证学生的自主性能够发挥出来，提高学生自主和创新方面的能力。

3.合作性的特征。合作性也是地理探究式学习的一个主要特征，在进行探究性学习的时候，仅仅将学生的自主性发挥出来是不够的，因为学生自身的知识非常有限，无法进行知识的构建。这样学生在探究的时候，设计方案和解决问题的片面性都会非常明显，所以在进行探究式学习的时候，老师应该有意识地让学生进行讨论，让学生进行探究方法以及结果的交流，不断地完善学生自身的认识和经验，对自己的研究进行丰富，只有经过合作，学生的合作精神才会有所提高，探究才能够更加丰富合理。比如，在讲到海洋环境以及其相关权益的时候，老师可以让各个小组的学生来讨论关于海洋合理利用的相关问题，以及怎样维护自身的权益，这样学生为了小组的集体荣誉便会积极地进行思考并寻找资料，将合作性发挥出来。学生在合作的时候，老师应该了解每一个学生的实际情况，并对其进行督促和指导，对学生的学习探究情况进行积极的评价，保证合作的有效性。

4.开放性的特征。进行探究式学习的目的便是让学生能够自主地发现问题、分析问题和解决问题，提高学生的综合能力。以往的教学方式很容易局限学生的思维，对学生进行自主探究是非常不利的，在这种情况下老师应该努力给学生创造一个动态的、多元的、开放的环境，在这种环境下，学生的思维流畅性以及灵活性会大大地提高，学生自身的创造性自然也会有所提高。根据研究表明，学生本身的思维方式是和知识量以及信息量有直接关系的，只有课堂本身的开放性比较强，才能容纳更多的知识，利用更多的媒介进行知识的学习。如在讲到天气变化的时候，老师可以让学生走向社会进行开放式探究，让学生利用自己学到的知识，去气象台观察天气的变化，并且向相关人员学习怎样更好地利用天气图来进行天气的预报。这种情况下学生有了思维发展的空间，学生在进行交流和探索的时候才会更加大胆，想法才会多，批判性思维才会有所提高。

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一、创设情境，提出问题

陶行知说过：“学起于思，思源于疑。”问题是思维的导火线，是探究的内驱力，是探究性学习的关键。而问题往往产生于具体的情景，要让学生产生探索的兴趣，就要有意识地创设情境，激发学生学习的热情，并在这种热情的驱使下产生一种迫切要求获取知识的欲望。如教学“毫米、分米的认识”时，教师利用孙悟空这个儿童喜闻乐见的人物形象吸引学生，提出问题。又如，教学“3的倍数的特征”时，教师利用现场的学生人数导入教学：“今天我们班来了几个人？按3人一组，能正好分完吗？”这样，无论是语言描绘，还是联系实际，都使学生在轻松的情境中、在兴趣盎然的活动中获得主动发展。

二、积极引导，体验探究

教育家叶圣陶说过：“什么是教育？简单一句话，就是让学生知道怎样学习。”探究是一种有目的的探索，探究的过程往往比结果更重要。《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式；教师必须把学习的权力还给学生，使学生真正体验学习成功的乐趣，让学生走向成功的彼岸。”

探究环节是小学数学探究性学习的核心部分，要力求让学生经历一个完整的探究过程。学生作为发展的个体，无论是认识的发展，还是知识的获得及情感、个性、态度的培养，都需要在丰富多彩的活动中、在自主的实践中实现，从而真正实现探究性学习所提倡的“人人参与”“自主探究”。我认为，探究活动的开展又可细分为以下几个环节。

1.鼓励猜测，激发探究

在学生探究问题之前，教师应鼓励他们大胆猜想问题的结论或答案，一旦学生表示出某些猜想，就会把自己与该问题连在一起，迫切地想知道自己的猜想是否正确，会主动地关心这个问题，主动地深入探究的过程。如教学“3的倍数的特征”一课，教师提问：“2、5的倍数有明显的特征，3的倍数有没有特征呢？”这样可引发学生的猜测，使学生产生认知的不平衡，从而激发学生继续探究的欲望，并带着问题展开深入的探究。

2.选择方法，有效验证

有了对问题的猜想，学生就有了探究的欲望，明确了探究的方向，接下来就是组织验证活动。荷兰数学教育家弗赖登塔尔说过：“真正的数学家常常凭借数学的直觉思维做出各种猜想，然后加以证实。” 验证是学习数学的重要方式，在验证过程中教师应留给学生充足的时间和空间，以学生已有的生活经验和知识基础，通过丰富多彩的活动来完善学生的认知。当然，学生的验证活动还需要教师进一步引领，既使学生明确研究内容、研究思路、研究方法等，学生的主体地位得到发挥，也大大提高了探究活动的实效。例如，教学“三角形内角和”一课时，教师应考虑选择什么样的三角形去研究才具有代表性、应该怎样研究等问题。又如，教学“3的倍数的特征”一课时，教师应考虑3的倍数有多少个、能不能都找来研究、只研究一个行不行等问题。这些都是教师对学生开展探究活动的有效引领和指导。只有这样，学生的探究才深入、高效，才能更好地培养学生的探究品质，提升学生的数学素养。

三、明理内化，实践运用

课堂教学中，教师要根据学生的探究情况画龙点睛地进行归纳、概括，使学生对自己的研究问题和探究结果有更深入的理解与认识。因此，教师在课堂上要多问学生“为什么”，如“为什么各个数位上数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数呢”“为什么三角形的形状不同、大小不同，而三角形的内角和都是180度呢”等等。通过这种刨根问底的引领，既使学生明白了道理，又培养了学生探究的好品质。凡事多问个“为什么”，这对于学生的学习终身受益。

另外，教师要结合教学内容设计具有针对性、层次性、拓展性、开放性、实践性的练习，帮助学生巩固、掌握知识，培养学生的数学应用意识及实践能力，发展学生的思维能力。

四、有效评价，激励探究

数学从某种意义上来说，是一种体验式数学。教学中，教师要给学生提供更多的、足够的机会，去反思、去体验探究发现的过程，以便能更好地培养学生的各种需求、能力、思维品质与策略、态度和行为的反思能力，以及根据反思的结果自觉进行自我调控的能力。通过组织学生自评、互评及师生互评，增强学生主动参与探究的自信心，使学生逐渐把探究学习作为自己学习生活中的一种乐趣。

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一、利用化学探究实验引导学生进行研究性学习

研究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观的活动过程。化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境。经常让学生在实验教学过程中欣赏感受化学美，就会消除对化学的误解，激发探索化学的浓厚兴趣，产生热爱生活、愉悦和谐、乐观向上等积极的情绪，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。

1．化学的学科特征决定了化学实验可以作为研究性学习的途径

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。化学实验是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点。在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学研究性学习。

2．化学实验本身就是科学研究的过程

化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验的过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说：“没有实验，任何新的东西都不能深知。”中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学研究的过程和方法，获得科学研究的乐趣和成功的喜悦。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

3.化学实验为探究性学习中验证假说提供了科学方法

和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。

二、利用化学探究实验进行研究性学习的策略

在化学教学中提倡和鼓励学生通过化学实验进行研究性学习，要充分挖掘化学实验在研究性学习中的功能，发挥化学实验在研究性学习中创设问题情境、验证假设或猜想等环节中的作用。要研究开发探究性实验，引导学生通过实验去发现和研究解决问题的方法，在化学实验中培养学生的科学素质，实现学生的学习方式由被动接受式学习向主动探究性学习的根本转变。

1．利用化学实验创设问题情境

探究性学习是学生在发现“问题”的情境下产生的一系列学习活动。问题激发起学生探究的欲望，问题引发了学生的探究活动。在化学学习中，除学生自主地发现问题外，教师更要通过各种途径创设问题情境，引导学生发现和提出问题。而化学实验是最形象、最生动、最直观的创设问题情境的方法之一。

以化学实验创设问题的情境，要特别注重化学实验中学生观察和思维能力的培养。化学实验现象纷繁复杂，有目的、有条理的敏锐观察和深刻的思考，才能从复杂的化学实验现象中发现问题。

以化学实验创设问题情境，要注意将与人类生产、生活密切联系和学生熟悉、感兴趣的内容开发成化学实验，因为学生在其感到熟悉和认为有用的情境别能发现问题和产生解决问题的迫切欲望。例如在进行初中化学的关于“燃烧条件”的学习时，从实验室酒精灯的熄灭、燃烧木柴要把木柴架空、液化气灶及煤炉都留有通风口等学生非常熟悉的实验情境出发，引导学生思考，发现问题。

以化学实验创设问题情境，要使化学实验呈现的问题处于学生的最近发展区。影响化学实验现象的因素很多，产生的化学实验现象也错综复杂。教学中要通过精心设计实验方案、严格控制实验条件等多种途径，以最佳的实验方式呈现化学问题，使学生通过努力能够顺利地解决化学实验呈现的问题。如可用浓盐酸、浓氨水、酒精等的挥发实验来呈现构成物质的微粒是不停地运动的问题等，都能使学生顺利地发现和解决问题。

2．利用化学实验验证假说或猜想

在研究性学习中，学生针对提出的问题，经过多渠道的收集信息和深入的思考，将会提出有关问题解决的方案和问题答案的假设或猜想。通过化学实验对提出的猜想或假设进行验证，是学生进行化学探究性学习常用的方法。

以化学实验验证假说或猜想，要面向全体学生，让每个学生都有体验和经历用化学实验验证假说和猜想的机会。教师要指导学生，特别是要帮助和指导那些有困难的学生完成设计方案并进行实验。如在初中化学中物质构成奥秘的知识教学时，对“构成物质的微小粒子之间是有空隙的”的假设的验证，学生在设计方案时可能产生一定的困难，这时老师就可以引导学生设计“一定体积的水和酒精混合”的实验方案和“气态、液态和固态物质的压缩”实验进行验证。

以化学实验验证假说或猜想，要注重引导学生设计一些与假设或猜想“相违背”的实验方案和采用反证的实验方案，以培养学生的分析综合、抽象演绎的思维方法和批判性思维能力。如学生在进行质量守恒定律的学习时，可能会提出化学反应前后物质的总质量会增大、不变和减少三种不同的假设，并根据假设设计实验方案进行实验验证。在验证的过程中，教师就可以引导学生设计一些如“镁条在空气中燃烧质量增加”，“木炭在空气中燃烧质量减少”等“反常”的实验方案，让学生在探究中产生新的问题，以提高研究性学习的质量和效果。

以化学实验验证假说或猜想，实验中要严格控制实验条件。探究性学习中验证假说或猜想的实验方案，在不同的条件下，可能会产生不同的实验现象，要使实验能够用来验证假说或猜想，实验条件必须与题设条件相吻合。通过实验验证过程中对实验条件的控制和选择，使学生在探究过程中了解到实验条件控制是实验的灵魂，从而有效地掌握科学研究的方法。

3．充分发挥化学实验的探究功能

在化学教学领域中，长期以来人们过分夸大了实验所起的验证原理、通过形象直观的方式获取知识和培养实验技能的作用。以化学实验作为研究性学习的途径，就必须变“验证性实验”为“探究性实验”，恢复化学实验探究性的本来面貌。

充分发挥化学实验的探究功能，要不断研究开发适合于探究性学习的化学实验。要注意从生产、生活实际中挖掘素材设计实验方案，因为来源于生产生活实际的实验探究性强，能极大程度的调动学生探究的主动性，使学生产生强烈的探究欲望。如钢铁的锈蚀和防护、燃烧和灭火、金属的活动顺序、气体和固体物质在水中的溶解等都可以设计成很好的探究性实验。

三、通过化学实验进行研究性学习的行动措施

1．营造良好的研究性学习的氛围

贵州教育家汪广仁教授说：“学生对事物有天然的好奇心和探究的愿望，学习的进行很大程度上取决于这种自然倾向的激发。”教师必须注意给学生营造宽松、民主、自由的气氛。在通过化学实验进行探究性学习过程中，要鼓励学生大胆地提出实验方案。即使是在对学生提出的不全面、不完善甚至错误的实验方案时，也要以表扬鼓励为主，充分肯定学生在提出实验方案过程中的主动参与精神和创新意识。另外，教师应保护学生的好奇心、探究欲和探究，允许他们在保证安全的前提下按照自己的方案进行研究活动，让学生在探究过程中经受挫折的磨练，并体验研究的乐趣和成功的喜悦。

2．引导学生通过多种途径进行研究性学习

化学实验是研究性学习的重要途径，但并非是惟一的途径。有些内容用探究性学习并不一定需要通过化学实验来进行，特别是对学生具有较多知识背景的内容和物质微观结构的学习更是如此。如学生对原子结构模型提出质疑，我们无法通过实验进行探究，但可以通过化学史料，沿着科学家的研究足迹去想象、去思考。有些内容的研究性学习可以通过包括化学实验在内的多种途径来进行。因此，在化学教学中，要根据学生的实际情况、具体学习内容和学校的教学条件等，引导学生科学、合理地选择研究性学习的途径。

3．借助典型化学实验，加强思想道德教育

第一，借助典型实验恰当渗透辩证唯物主义观点。炭在氧气中燃烧，当氧气量少时生成一氧化碳；当氧气量充足时生成二氧化碳。而一氧化碳和二氧化碳是化学性质截然不同的两种物质，从而树立外因通过内因而起作用和量变引起质变的辩证观点。

第二，借助典型实验、典型人物、增强爱国意识。例如借助张青莲教授对准确测定相对原子质量的贡献以及侯德榜的感人事迹和我国纯碱工业的发展概况，激发学生建设祖国的使命感。

第三，借助典型实验培养良好的品德和行为习惯。例如结合每一个演示实验的特点有侧重地对学生进行艰苦奋斗、勤俭节约、遵规守纪、不怕挫折、保护环境的教育。介绍化学家钻研实验要着重加强爱护公物、尊重他人、乐于协作、注意安全、整洁有序的品德教育，大力纠正学生在实验中浪费药品、乱放乱倒等不良实验习惯。

4．注意在化学实验中培养学生的科学素质

化学实验是一种重要的科学活动，可以把观察、实验控制、收集事实、分析和统计结果等科学方法融于一体。在实验中应引导学生逐步掌握科学研究方法。通过化学实验还可以培养学生实事求是、严谨求实的科学精神、一丝不苟的科学态度和团结协作的科学作风，这些是研究性学习的必要条件，也是学生在未来社会全面发展所必需的基本素质。