幼儿德育的重点范文

导语：如何才能写好一篇幼儿德育的重点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

幼儿园思想品德教育的侧重点主要包括：

帮助家长发挥家庭教育对幼儿德育的重要作用

孩子一旦出生，家庭就成为他们主要的生活环境，父母则成为其最直接、最经常、最重要的教育者。所以，家长尤其是父母，首先要提高自身修养，把孩子培养成社会所需要的人。但实际情况却是：有的家长对孩子的要求有求必应，使孩子养成饭来张口、衣来伸手的习惯：有的家长对孩子宠爱过度，使孩子恣意享受，无度挥霍别人的爱心，养成自私、冷漠、唯我独尊的性格有的家长担心孩子与别人沟通、交往不安全，便像母鸡孵小鸡般把孩子抱得紧紧的，养成了孩子胆怯、怕事、不合群的个性。所以，幼儿园要与家长充分合作，帮助家长转变教育观念，了解科学的育儿知识，学会尊重幼儿的人格，对幼儿良好道德品质的形成起到潜移默化的作用。所以：“家园合作好，一加一将大于二(事半功倍)；合作不好，则一加一小于二(事倍功半)。”

创设幼儿品德教育的良好环境

幼儿进入幼儿园过集体生活，是幼儿个体生活中的第一次重要转折。教育家马卡连柯曾经倡导“在集体中，通过集体和为了集体”的教育原则，在幼儿园中对幼儿进行品德教育，一般正是在集体生活中进行的。一个班集体，如果能保持和谐、安定、愉快的氛围，那么幼儿良好品德就会相应提高。良好的氛围必须由全体幼儿共同创造维持，这就首先要培养幼儿集体主义精神和集体荣誉感，使幼儿行动受到集体限制和协助。为达到这一目的，在一系列活动、游戏中要有意识地贯穿这种思想，比如，游戏中以组为单位，各组派代表比赛，星期五评红花也以组为单位进行评比，让幼儿评议本周哪一组是好集体、好在哪儿，哪一组还有差距、差距在哪儿，做得好的全组发红花，有差距的下次再努力。教师借此机会引导和鼓励幼儿上进，让孩子们懂得集体荣誉要靠集体来创造，让整个集体一块儿进步。

通过日常活动的潜移默化进行幼儿品德教育

道德品质的形成离不开实践，如果在德育过程中只注重口头说教或一些形式上的练习，就会造成幼儿在道德认识上与行为上的脱节，当然更谈不上道德情感与意志的练习与发展了。教师要利用幼儿来园、离园、游戏、学习、进餐、课间、劳动、盥洗等各个生活环节，从小班开始引导幼儿学习实践、学习交往。例如要培养幼儿文明礼貌行为，教师可利用课堂教学有关礼貌礼仪的文艺作品，加深幼儿对文明行为的认识通过来园、离园时教会幼儿学问好，学会用“早上好”、“再见”等礼貌用语；游戏时学习遵守规则：进餐时培养幼儿安静和不掉饭菜的好习惯，在进餐前让幼儿自己发餐具，培养他们自我服务意识，进餐后引导他们主动收拾餐桌，并轮流协助老师打扫卫生，培养他们珍惜劳动成果和爱劳动的习惯劳动时学习互助：盥洗时学习等待、谦让等等，不断反复练习，不断强化训练，使幼儿加深和提高道德认识水平，增强道德情感，锻炼道德意志。幼儿园生活丰富多彩，一日生活紧张有序，应重视在日常生活中对幼儿的德育工作。要有计划地安排科学、合理的教学活动，使幼儿在系列化的教育活动中“学一点知识，懂一点道理，做一点实事，养成一种品德”。

教育者要有良好的道德情感

人的道德情感主要是在环境和教育的影响下形成的，教师是幼儿园教育环境的核心，幼儿通过观察、学习、交往被老师影响着，并按照老师的做法去调节自己的行为方式。教师只有自身具有良好的素质，才能创造良好的环境并对幼儿施加良好的教育影响。陶行知说：“德高为范，学高为师。”教师在日常生活中一定要注意提高自己的思想境界，以身作则，做好幼儿的表率。我有一次带小朋友外出散步，路上遇到工人倒垃圾，我掩着鼻子说：“臭死了，快走!”万没想到这无意中的言行竟然产生了不好的结果：事隔不久，在一次教育幼儿尊敬劳动者的道德认识的谈话里，竟有孩子说出“清洁工臭死了，我才不尊敬他们呢!”的话，我深感内疚。事实证明教师自身必须具有健康的道德情感，才能起到为人师表的作用，才能影响和促进幼儿良好道德情感的形成。

篇2

【关键词】 在日中国人;育儿压力;幼儿母亲;夫妻关系满意度

中图分类号:B844.5,C913.13 文献标识码:A 文章编号:1000-6729(2010)009-0718-05

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.09.018

育儿压力(parenting stress)是指父母在面对育儿要求时所产生的负面心理反应[1] 。其核心是父母对得到可获得资源以达到对父母角色要求的认知(包括相关知识、技能),当父母的资源预期不能与角色要求相匹配时,育儿压力就产生了[1]。因此,当母亲角色的要求越高,或所能支配的资源越少,母亲所知觉到的育儿压力水平就会越高。母亲角色要求和资源相关的因素,均有可能影响到母亲的育儿压力。另外,较低的婚姻质量感受也与母亲较高的育儿压力水平有关[2]。研究显示,过高的育儿压力将导致母亲与孩子间的情感交流减少,对自身行为无法清晰地认识,解决育儿问题的能力降低等问题,并导致消极的育儿行为,同时对幸福感也有负面影响[3]。

有登记的居住在日本的中国国籍者在2008年末为655377人,是在日本人数最多的外国人[4],其中,以生育最活跃的20～40岁最为集中。在中国,夫妻双方均就业被认为是理所当然的现象,育儿的责任由父母双方及亲属共同承担,保姆的佣金也相对便宜,母亲在育儿环境更易得到支援,因而大幅度地减轻了母亲们对育儿本身的工作量[5-7]。而在日本,女性的劳动率在生育高峰期的30岁前后呈一度低落,之后再度上升的“M型” [8]。在拥有孩子的共同劳动的年轻夫妇家庭中,“丈夫全职,妻子兼职”的情形占了5成[9]。同时,日本的男性花费在家务事及育儿上的时间,在全世界范围来看都属于最低的水平,育儿负担多集中在女性肩上[8]。由此可见,对处于育儿期的日本母亲来说,日本社会是一个育儿与工作难于同时兼顾的社会。另外,日本的保育所及幼儿园虽然保育条件良好,但对于在日中国人,也存在诸多的不利因素[10]。而对外国人来说,因为语言障碍而孤立无援的母子不在少数,研究显示外国人母亲对各种福利设施的利用率极低[11]。因此,在日本的中国母亲可能会感受到较国内大得多的育儿压力。

本研究以居住在日本的中国人母亲为对象,着眼于她们中国文化背景及日本育儿环境的影响,关注她们所感受的育儿压力状况及相关因素,以期对在日的中国母亲及准备赴日工作生活的中国人增强家庭功能、改善婚姻质量、提高养育成效提供参考。在本研究中将育儿压力定义为,正在养育婴幼儿的母亲面对与育儿相关联的刺激时,感到负担从而产生了生理及心理的负面感受的状态。

1 对象与方法

1.1对象

2008年8月～10月,采用方便取样法,选取与配偶共同居住在日本关东圈内的中国人母亲为调查对象。入选条件为本调查实施时,正在养育0～6岁婴幼儿,且持有中国人的自我意识,同意参加本研究者。用3种方式收集样本:①向有较多中国人居住的关东圈都市的市役所保育科电函说明研究要旨,得到认可后,通过市内各保育所的职员向中国人母亲发送带有回函地址及邮费的调查问卷,母亲们完成问卷后自行封口投递寄出。使用该方式发送问卷215份,回收55份(回收率25%);②运用snowball sampling(滚雪球法),向周围认识的中国人母亲发送问卷80份,回收46份(回收率57%);③在有相对较多中国人集中的教会、交流中心和幼儿绘画、钢琴、中文学习班,向在场的中国人母亲直接发送问卷共60份,回收43份(回收率72%)。最终有效问卷共132份。被调查者中以30～40岁者最多(占64.4%);有职业者73人(占55.3%),而其中58.9% 为临时工作;有职业母亲平均劳动时间为(31.2±11.0)小时/周;拥有1个孩子的母亲77人(占58.3%),拥有2个孩子的母亲48人(占36.4%),3个或3个以上孩子的母亲7人(5.3%);69.7%的婴幼儿平日在保育所里度过,而在家庭中的主要看护者91.7%为母亲。母亲们在日以5～10年者最多(占39.4%),她们的日语会话能力以能够日常会话为主的中级水平者最多(占45.4%)。调查对象的丈夫77.3%为中国籍,年龄以30～40岁最多(占59.8%);丈夫有职业者占93.2%,他们每周平均工作时间为(48.6±10.2)小时,其中全职工作者占93.5%。

本研究获得日本国立筑波大学人间综合研究科研究伦理审查委员会的审查承认。

1.2 工具

1.2.1自编一般情况调查表

共18项。内容包括婴幼儿数量、年龄,母亲年龄、职业情况、日语能力,父亲国籍、年龄、职业情况以及幼儿主要照顾者等。

1.2.2育儿压力量表

由清水嘉子开发的日语版33项目9因素构成的“日本母亲育儿压力量表”(Cronbach α=0.91)[12]及清水嘉子针对外国人母亲修正添加的另外7项目[13],共40项目组成。该量表以0～6 岁孩子育儿阶段中的母亲为对象,以母亲的负性情感为焦点,从个体与环境相互作用的视角开发编制。所有的项目采用Likert 4点(“完全不相符”1分到“完全相符”4分)计分,得分越高意味着育儿压力越高。本问卷由研究者翻译形成中文,并针对中国文化对个别项目的语句适当修改后使用(如,某项原表述为“いつか子育てに余裕ができるに就できるかが不安だ”直译应为“什么时候育儿有了能够闲暇的时间时,对于还能否就职感到不安”,结合中国文化调整为“在育儿可以告一段落时,为是否还能够找到工作而感到不安”)。

对33项目的日本母亲育儿压力量表数据进行探索性因素分析,方法为主成分分析法、9因素强制进入Promax斜交旋转。结果显示,9因素共可解释总变异的74.2%,因素分类与先前文献[12]完全一致,所有的项目在单一因素上具有0.37以上的负荷。9个因素分别为:自我意识的丧失、丈夫不协力、体力状况不佳、育儿无力感、担心孩子的成长发育、育儿不安感、育儿束缚感、来自社会的压迫感、育儿环境不完善,分别包括3至5个项目,Cronbach α系数分别为0.67～0.91,各因素间相关系数在0.16～0.65。第34～40的7项目作为独立因素,解释为在日中国人母亲在异国育儿时文化差异造成的压力,命名为“在异国的育儿烦恼”(α=0.75)。全量表40个项目的Cronbach α系数为0.95。

1.2.3 夫妻关系满足量表(Quality Marriage Index,QMI)[14]

主要询问与丈夫关系的满意程度,由6项目构成,采用Lilert 4点(“完全不相符”1分到“完全相符”4分)计分,得分越高意味着夫妻关系满意程度越高。本问卷由研究者翻译形成中文,并针对中国文化对个别项目的语句适当修改后使用,其内部一致性系数为0.960。

1.3 统计方法

采用SPSS13.0对数据进行描述性统计;探索性因素分析和信度分析,检验问卷信效度;用独立样本t检验、方差分析,检查孩子的数量、年龄和性别不同的被试,夫妻关系满意度不同的被试以及年龄、就业状况等个人背景不同的被试的育儿压力得分差异;用Logistic回归分析,考察母亲育儿压力的相关因素。

2 结 果

2.1在日中国母亲育儿压力的特点

育儿压力量表的平均得分为(83.76±20.62)。以育儿压力得分为应变量,幼儿数量、幼儿年龄和幼儿性别为自变量进行方差分析。结果表明孩子的数量、幼儿性别的主效应显著,而幼儿年龄的主效应和各因素间交互作用均不显著。事后检验结果显示,1个孩子母亲(n=77)的育儿压力量表得分高于3个及以上孩子母亲(n=7)[(83.70±20.31)vs.(60.14±15.46),P=0.009],2个孩子母亲(n=48)育儿压力量表得分[(87.29±19.79)]高于3个及以上孩子母亲(P=0.003),而1个孩子母亲与2个孩子母亲育儿压力量表得分差异无统计意义。最幼子为男孩的母亲(n=70)的育儿压力量表得分高于最幼子为女孩的母亲(n=62)[(87.57±18.11)vs.(79.45±22.50),P=0.023]。

夫妻关系满足量表的平均值为(18.34±4.16),以18点为基准将母亲分为夫妻关系不良组(n=51)和夫妻关系良好组(n=81),两组夫妻关系满足量表得分分别为(14.25±2.58)和(20.91±2.62)。对两组的育儿压力值进行独立样本t检验。结果显示夫妻关系不良群的育儿压力得分高于良好群[(92.45±19.57)vs.(78.28±19.45),P

以育儿压力得分为应变量,对母亲的年龄、就业状况,父亲的年龄、国籍、就业状况,是否有祖父母帮助等因素分别进行方差分析。结果显示,这些变量均无统计学意义。

2.2在日中国母亲育儿压力的相关因素

以育儿压力量表的平均值83.76点为基准分,将被调查者分为为育儿低压力组(n=67)及高压力组(n=65),其平均得分分别为(67.88±11.96)和(100.12±13.66)。应用多重Logistic向前逐步回归分析方法,以育儿压力高低作为应变量(育儿压力低分组为参照组),以夫妻关系满足度高低、母亲年龄、母亲就业状况、孩子数、幼子性别、幼子年龄、幼子日常保育场所、母亲的在日年数、日语水平、丈夫国籍等作为自变量进行分析。

模型似然比检验结果显示,夫妻关系满足度、母亲的就业状况作用具统计学意义,其他变量则没有统计学意义(表1)。夫妻关系不良的母亲比夫妻关系良好的母亲,高育儿压力的可能性要高4.21倍,无职业的母亲高育儿压力的可能性则比有职业的母亲高2.63倍(表2)。

3 讨 论

本研究发现,夫妻关系是与在日中国母亲育儿压力相关最大的因素。这与先前研究的结论是一致的。如,有研究[2]指出,婚姻质量是中国母亲育儿压力的重要影响因素。清水嘉子的调查[13]显示对丈夫的信赖度高的母亲育儿压力明显较低。在国内,祖父母是 0～2婴幼儿的主要照顾者依然是主流[15],而中国母亲一旦要在日本育儿,来自亲友的支持就非常困难,丈夫对于妻子的支持就显得更为直接、更为重要。有调查指出,比起在本国来,中国人在日本工作会感受数倍的生理及心理的劳累,就业压力也更强[16]。同时,在日本全职工作的丈夫工作时间长、回家时间较晚,参加育儿的时间也受到限制。夫妻双方各自感受着不同的有别于在本国的压力,可以推断如果夫妻间不能有效沟通交流,影响到母亲对其丈夫的信赖程度,使夫妻关系出现问题的话,会大大增加母亲的育儿压力感。当然,由于本研究是横断研究,不能由此做出夫妻关系满足度低将导致母亲高育儿压力的结论,也有可能是母亲较高的育儿压力所带来的负面情绪等因素,影响了夫妻关系。

本研究结果显示,具有3个或以上孩子的母亲,育儿压力显著低于独生子或2个孩子的母亲,可能是由于母亲生育多个孩子而带来的育儿经验减轻了育儿压力。这与清水嘉子[17]的推断一致,该研究认为中国母亲的育儿压力高,与中国孩子绝大多数为独生子,母亲们育儿经验相对欠缺有关。在本研究中,男孩母亲的育儿压力要高于女孩母亲。但先前针对中国母亲的研究[2]认为,由于母亲获取信息的渠道多样,而且中国社会对男孩、女孩的预期无明显差异,使得儿童的性别对育儿压力的影响极小。这种差异可能是由于在日本的中国母亲一方面对男性成长历程了解程度较低,但在异国难获得与国内母亲类似的大量育儿信息;另一方面处于日本这样一个女性明显处于劣势的社会,对男孩与女孩的社会预期较国内有较大不同,因此母亲在养育男孩时体验到了更大的压力感。

本次的调查对象就职率的低下及临时工较多,与日本女性的就职状况[9]比较相似。在本研究中,母亲的工作状态显著影响到其育儿压力。无工作的母亲与有工作的母亲相比,其育儿压力偏高。这与以日本的女性为对象的研究结果[18-19]相一致。本调查进行中,研究者与部分被试的访谈也发现,有的无工作的在日中国母亲,即使丈夫的收入已足够养家,也会对自己的将来产生不安、焦虑而感觉被育儿所束缚。以后的研究中应考虑考察收入、社会经济地位等因素对母亲育儿压力的影响。

在清水嘉子 [17]使用与本研究相同量表进行的中国(北京)幼儿母亲与日本幼儿母亲育儿压力的研究中,中国母亲育儿压力(平均86.0点)高于日本母亲(平均72.6点)。本研究中,在日本的中国母亲育儿压力为平均83.76点,位于两者之间,但与中国母亲的育儿压力更为接近,这与研究预期认为在日本的中国母亲育儿压力大于在国内的中国母亲不一致。一方面可能由于在日本中国人母亲面临更大的生存压力,不仅缺乏来自亲友的援助,而且缺乏有效利用社会资源的渠道和技能,因此育儿压力要高于日本母亲。另一方面,社区育儿环境是影响母亲育儿压力最重要的因素之一,但我国现有的社会支持体系尚不能满足家长多样化的育儿需求[20]。可能由于日本社会提供的较为完善有效的育儿支援,抵消了部分在日中国母亲由于居住异国带来的压力,使育儿压力水平与国内大城市中母亲相近。这一结果也提示,中国母亲虽然有相对更充分的来自亲友的支援,但育儿压力并不比在日本的中国母亲低,处于较高的水平,应引起相关部门的重视,加强相关保育条件、福利设施的建设,并及时给予干预和援助。

基于以上结论,本研究为在异国的中国母亲减少育儿压力提出以下建议:(1)积极加强与丈夫的有效沟通,有效利用节假日增进夫妻关系及亲子关系;(2)有效利用网络等传媒,扩大社交范围,获取各种渠道的育儿信息,更多地了解孩子的养育、成长过程;(3)努力为再就业创造条件,但当客观条件不允许时,也要及时调整自己的期望和情绪,避免产生焦虑、不安等负面情绪而影响到育儿;(4)尽快融入当地社会,学习充分利用社会中的各种有效资源,如各种保育设施;(5)利用当地政府对亲属的签证优待条件,积极争取亲友的援助。

参考文献

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篇3

西南大学教育学部副教授，硕士研究生导师，发展与教育心理学博士。主要从事儿童发展心理、学习与教学心理、教师心理和心理健康教育等领域的教学研究工作。

每年六月，幼儿园各种仪式活动纷纷登台，幼儿园里充满了孩子们的欢歌笑语。幼儿园的仪式活动丰富多彩，包括开学典礼、儿童节庆典、升班仪式、毕业典礼等，但毕业典礼却是幼儿园最为隆重、幼儿感受最为深刻的一个庆典，也是幼儿在园生活的“最后一课”。无论是对幼儿园，还是对幼儿及其家长来说，毕业典礼都是―个值得庆祝、回忆珍藏和期待的活动，因为它是幼儿成长中的第一个“毕业”的节点和重要仪式，也是幼儿园课程与教育活动的重要组成部分。因此，各方都倾注了大量的时间和精力进行打造，以期呈现一场令人印象深刻的仪式活动。

当下的幼儿园毕业典礼可谓各具特色、精彩纷呈。仪式活动力求为幼儿的幼儿园生活画上圆满句号，让幼儿在仪式中学会感恩，并带着珍藏的记忆期待着小学生活。但在实践中，毕业典礼活动看似热闹非凡，却既无法充分保证也无法有力吸引每位幼儿平等参与。这让幼儿园感到困惑：精心准备的系列活动，很多时候往往吃力不讨好。究其原因，主要是人们并未清晰地认识到毕业典礼仪式活动的教育意义。

仪式具有象征性、表现性、文化规定性和程序性等特征，主要有仪式化、典礼和庆典等几种形态。仪式教育是在一定的教育情境中使学生获得陶冶和信服的心理体验，形成正确的价值观和社会观，形成师生的秩序感。法国社会学家涂尔干认为，教育目的就是协助儿童接受社会集体意识所确认的共同价值，并促进社会统整。仪式教育的最大作用就是它的庄重与规范，它能以持有的程序感染每位参与者，达到对心灵的触动，从而产生深远的教育影响作用。因此，我们需要重新审视并构建幼儿园毕业典礼的仪式教育活动。

第一，明晰价值，重在育人。毕业典礼不仅是幼儿在园生活历程的记录与回顾，也不仅是个别幼儿的舞台表演或全体幼儿的集体狂欢，而是幼儿人生教育成长过程中的一个重要里程碑式的纪念。毕业典礼仪式活动可以引导幼儿清晰感知自身的成长故事，感恩一路上教师的辛勤教育，憧憬未来的学校生活。毕业典礼的仪式活动也是幼儿园课程的重要体现，典礼仪式与幼儿园课程有机整合，通过幼儿成长故事、照片、作品展示等活动引导他们感受自身的成长与变化，最终目标是充分彰显幼儿的生命价值与成长意义。毕业典礼仪式本身也具有重要教育价值，应充分利用并积极引导和鼓励幼儿融入毕业典礼活动。幼儿园可以充分利用典礼仪式所承载的文化象征意义，唤起幼儿、教师及家长对毕业典礼仪式教育内容的情感共鸣和价值认同，最终实现幼儿园教育的育人目标。

篇4

【关键词】幼儿教育；情感沟通；培养

一、对幼儿进行独立生活能力的培养

目前，对大多数幼儿来说，由于他们从小就受到父母比较多的呵护、宠爱，生活技能基础较差，这样面对未来的职业家庭等方面都会出现困难和障碍。推广幼儿生活技能训练计划，包括针对幼儿的生活技能训练，是幼教环节中必不可少的内容。这一点在初入园的幼儿身上表现最明显。

二、教育活动，即如何进行课堂教学

同中小学一样，幼儿教育最核心的组成部分是集体教育活动，既课堂教学，但我们的教育特点强调的是让幼儿在游戏中学，自愿主动地学，要顺应他们的认知规律，试想让幼儿规规矩矩地坐好听老师讲课，既束缚了他们好动的天性，又不会达到预期的教学效果，所以这种方式不可取。在实践工作中，我发现幼儿对音乐课的接受相对困难，一般的授课程序是：让幼儿学会歌词——教师范唱——幼儿学唱——熟悉后独立演唱。整个过程显得呆板，而孩子在演唱时也无精打采，拖着长音毫无美感可言。

三、与幼儿进行情感沟通

幼儿教育较特殊的一面也体现在教师与幼儿类似于母子一样的情感交流上。孩子入园后，与教师交往的时间比同父母交往的时间还长，这样就造成了幼儿对教师的情感依赖，老师的一个眼神，一个动作，一句表扬的话都使孩子的心灵受到很大的触动，所以我们对待孩子也应该像妈妈那样耐心、细致、关怀备至。

孩子在成长过程中，既会有愉快的创造，又会遇到各种挫折，即所谓“碰钉子”。心理学上认为它是“当个人从事有目的的活动受到障碍或干扰时所表现的情绪状态”，挫折是不以人的意志为转移的生活内容之一。如果在幼年时期缺乏积极的挫折教育，长大后一旦遇到高考落榜、招工无名等挫折时，就会爆发“人生危机”。现在，不少独生子女的家长只重视孩子的学习成绩、衣、食、住等，而忽视了孩子的独立生活能力、吃苦耐劳和向困难挑战精神，而这些“精神上的东西”，正是适应社会高速发展，培养跨世纪人才所必需的，也是孩子心理发展所需要的；因此我们要重视挫折教育。

（一）真实感知细致引导，锻炼孩子耐挫的个性

孩子对挫折正确的认知和理解是挫折教育的关键，是我们进行挫折教育的第一步。幼儿年龄小，对事物的认识是具体形象的。我们对幼儿进行挫折教育时，可以为他们提供一些经历挫折而后成功的影视作品，或者是家长、教师的亲身经历，甚至包括身边的小朋友经过失败而成功的小故事，幼儿通过这些真实可感的事实直观了解事物发展的过程，真实感知挫折，认识到生活有顺有逆、有苦有乐，从而对挫折有初步的认识，只有让幼儿在克服困难中充分感受挫折，正确理解挫折，才能培养他们不怕挫折、勇于克服困难的能力和主动接受新事物，承认并敢于面对挫折的信心。

幼儿挫折教育其次要破除幼儿的依赖性。作为教育者应该给孩子面对现实的机会，让他们意识到成功是建立在自己努力的基础上的。孩子毕竟是孩子，他们会做错事、说错话，那不要紧，我们要告诉他们，人在小时候总会出现这样那样的错误，就是那些有名的科学家小时候也常犯错误，他们也会遭遇失败、挫折，如爱迪生、爱因斯坦……重要的是在遇到困难、失败的时候要自己想办法解决。这样才能使孩子有足够的能力去面对未来各种各样的挑战，去适应日新月异的时代的变迁。

（二）创设情景提供机会，利用一些困难情境训练幼儿

幼儿的活动范围有限，许多挫折是现实生活中不常遇到的。教育者在利用自然情景进行挫折教育的同时，还要注意有意识地创设一些情景和机会，让幼儿得到各方面的锻炼。为了提高幼儿对挫折承受能力，我们可设置难度不等的情境，让幼儿逐步经受磨炼，有目的地去培养幼儿的耐挫力。比如说远足、劳动、竞赛、批评、延迟满足等活动和手段，可以锻炼幼儿的意志，增强他们对恶劣环境的适应能力以及对待失败、打击的能力。

游戏是幼儿最基本的、最喜欢的活动，在游戏活动中容易让幼儿接受和掌握战胜挫折的方法。在游戏时可设置一些障碍，让幼儿自己解决。

（三）树立榜样增强信心，树立孩子必胜的信念

幼儿的思维具有直观性，生动活泼的形象往往更容易打动幼儿。因此，要善于利用生活中那些活的事例来教育孩子，树立榜样。另外，教师和家长也要以身作则，以自己的行动为孩子树立榜样，教育孩子勇于面对困难，面对挑战。

（四）为幼儿创设与同伴交往的机会

篇5

一、设计思路

新《纲要》明确指出：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”这就要求教师教育目标必须以幼儿为本，从幼儿生命健康成长的需求出发实施教育，为幼儿奠定终身发展的基础。对某些角度来说，幼儿是脆弱的，是需要成人保护和关注的群体。当今社会中存在更多的防不胜防的危机，比如校园安全事故、地震、火灾事故等。在成人的羽翼不能顾及时，幼儿自己应该做些什么呢？孩子大都是被动的，这便决定了生存教育对于学前儿童的必要性。通过《地震，怎么办？》的教学活动，在教学过程中运用电子白板的各类资源，教师发挥主导作用，调动幼儿积极参与活动和讨论，培养幼儿的安全意识和自我保护意识，优化幼儿自我教育的过程，培养情感。

二、设计过程

进行这一教学活动，我采取了如下方法：

1.制定教学重点：了解地震的危害，知道地震时的一些自我保护的方法。

2.制定教学难点：地震发生时，被困室内如何做到自我保护。

3.制定活动目标：

（1）了解地震是一种自然灾害，并知道它的危害，

（2）知道地震时的一些自我保护的方法。

（3）根据生存教育理念，丰富和拓展教育内容。在生存教育中重点增强孩子的自我保护和自我防范意识，提高孩子的生存能力，能学以致用，懂得生命的宝贵，知道地震来临时首先要保护自己的生命。

（4）转变教师教育理念，提高科研能力，提高综合素质，挖掘各类教育资源，关注幼儿生命健康成长。

三、具体教学活动

1.活动名称：《地震，怎么办？》

2.活动目标

（1）通过看白板资源库的视频、图片、录像使幼儿知道地震的危害。

（2）帮助幼儿了解在地震中学会如何保护自己，树立安全意识。

（3）培养幼儿积极向上的自我意识和喜爱自己的情感，懂得生命的宝贵。

3.活动准备

（1）幼儿回家咨询家长有关地震的知识。

（2）有关地震知识的白板资源包。

（3）预先组织幼儿参加火警演习，具有相关“逃跑”的经验。

4.活动过程

第一环节：引导孩子们观看地震视频，导入活动。

（1）师：今天我带来了一段视频：请每个小朋友认真看，看完后告诉我发生了一件什么事情？

生答：发生的是地震。

（2）师问：小朋友你们回家听爸爸、妈妈说地震的情况了吗？你们知道什么叫地震吗？先让幼儿交流对地震的初步了解。

师问：看完刚才的视频，你心里有什么感觉？

生答：害怕。

（3）师总结：地震是一种自然灾害。地震的发生让我们每个人感到害怕，感到恐慌。

第二环节：根据幼儿的回答，出示电子白板资源库的图片，了解地震会给人们带来哪些危害。

1）师问：你知道哪些地方发生过地震？地震会给人们带来哪些危害吗？

幼儿根据已有经验回答。

（教师根据幼儿的讲述，逐一从白板资源库拖出图片）通过看图，幼儿能直观地看到地震造成的场景，了解地震给人类带来的财产损失和对人的生命造成的危害。

（2）师继续问：地震来临时，我们首先要保护的是什么呢？

生答：我们的生命。

使用电子白板资源库，优势是利用白板资源库中地震危害的图片，再根据孩子的讲述，一一列出，使孩子对地震的危害有一直观印象与思维，在之前观看视频了解并真实感受地震场景的基础上，再通过白板资源库图片进一步认识地震对人类造成的危害。同时让幼儿懂得生命的宝贵，知道在地震来临时必须首先保护自己的生命，树立安全和自我保护意识。

第三环节：对自救活动进行现场拍摄，及时记录孩子的已有经验并进行分析，从自身经验出发，结合电子白板资源库的图片，让孩子们了解地震时的一些相对安全的自我保护的方法。

（1）师问：地震来临，我们应该怎么办？

在以上活动中，孩子们已经了解了地震的危害，懂得了生命的宝贵，知道在地震来临时首先要保护自己的生命。怎样保护才比较安全呢？有哪些方法呢？

（我没有直接给孩子们结论，而是让幼儿根据已有经验进行讨论。）

（2）引导孩子进行讨论，老师和孩子一起活动。

让孩子们先尝试根据已有经验讨论，知道地震发生时，能跑一定要跑。因为孩子之前已经进行过火警演习，有了相关“逃跑”的经验。因此，孩子的共识是跑。（在这里我只是对知识的梳理，用白板资源库的图片展示。）

（3）师再问：如果来不及跑，小朋友你觉得应该怎么办呢？

当这个问题出现时，我先让孩子们在教室里找自己觉得安全的地方保护自己，然后我展示现场拍摄的照片；再出示白板资源库中的图片，让孩子们比较，自主掌握当地震发生时，被困在教室内应如何躲才是比较安全的。

（4）地震结束，有人被压在废墟中，如果是你，则你怎样呼救？

我让孩子们经过讨论，得出自我呼救的方法。

这种引导让孩子树立了自我保护意识。可以让几个孩子演示被困后应该如何保护自己，鼓励幼儿大胆并且在集体面前展示出来。

（5）教师小结：

（1）地震来临，能跑一定要跑。

首先，强调逃的时候的注意事项。

其次，应逃到哪里去。

（2）地震发生时，被困室内如何加强自我保护。

首先，被困教室内的自我保护的注意事项。

其次，躲在哪里才比较安全。

最后，要躲到什么时候才能出来。

（3）地震结束，有人被压在废墟中，懂得如何呼救，等待救援。

第四环节：教师总结

地震是一种很可怕的自然灾害，但是小朋友不能慌张，请尽可能用今天学到的方法保护自己，珍爱自己的生命。

四、教学反思

篇6

一、语言教学活动提问存在的误区

(1)提问缺乏启发性。在语言教学活动中，有些教师会提一些过于简单或缺乏启发性的问题。

如：故事《白雪公主和七个小矮人》中问：“白雪公主漂亮吗?”“你喜欢她吗?”虽然幼儿很快做出正确回答，但不用思考，更不需要作出努力和探索。这种缺乏启发性的问题，无助幼儿思维发展。

(2)提问缺乏目的性。提问没有围绕教学的目的和教学重点去设计。

如：语言活动《胖胖兔减肥》，教师出示图片(小兔拿着篮球)问：(1)这是什么?(2)它在干什么?(3)这只小兔可爱吗?不难看出这组提问目的只是提起幼儿兴趣。但偏离教学目的的提问太多了，没有重点。

(3)提问过于笼统。提问的内容概括而不分明，难以表达确切的意思。

如：在教学中常常出现这种情况：散文诗欣赏《我家门口小池塘》让幼儿听完第一段便问：“你觉得这段散文诗怎么样?”这一提问的内容包括范围比较广，幼儿感到无边无际，结果重复提问几次，幼儿也难以作答，大大挫伤幼儿的自信心和积极性。

(4)提问的形式单一。每次教学活动提问都是一个模式，没有变化。有些教师凡是故事教学都是这“三部”曲，即讲完故事后便问：故事的名称叫什么?故事中有谁?它们在干什么?每次的形式、程序、内容几乎都一样，这清一色的提问很难调动幼儿的积极性。

二、语言教学活动中优化提问质量

(1)提问应具有导思性。语言教育活动中的提问，应从启发、激励孩子的思维出发。一个接一个的、琐碎的“好不好”“对不对”“是不是”只会使孩子机械地、不动脑筋地去回答、去应付，失去学习的兴趣。但如果问题太难，孩子们则会启而不发、导而不思、“百思不得其解”，从而挫伤孩子学习的积极性。因此，教师的提问要考虑孩子的认识水平，使问题具有一定的导思性。

如：《小蝌蚪找妈妈》的故事中，将“故事中都有谁?小蝌蚪分别都问了哪些动物?他们是怎样说的?最后小蝌蚪找到妈妈了吗?”改为“小蝌蚪为什么问了那么多动物都没有找到妈妈?你从什么地方知道的?为什么会有这样的结果?”这样的提问，不仅能引导孩子从直观形象思维向抽象思维过渡，而且加深了孩子对问题的理解，具有一定的导思性。

(2)提问应具有拓展性。语言教育活动中的提问，应设计能培养想象力具有拓展性的问题。爱因斯坦说过：“想象力比知识重要，因为知识是有限的，而想象力概括了世界的一切，是知识进化的源泉。”如果将一些故事中的“怎么说的?怎么做的?”改为“会说些什么?可能怎么做?假如是你，你会怎么做?你身边有这样的事吗?结果如何?”孩子们的答案就不会仅仅局限于故事原文，他们可以凭借日常生活中的积累，大胆想象。拓展思维。

如：在学习讲述活动《战胜大灰狼》时，可以问幼儿：“如果你是其中一个小动物，你会怎么帮助小兔子战胜大灰狼呢?”这个问题使幼儿马上进入角色，思维顿时活跃起来，幼儿情绪高涨，积极参与，发挥了想象，讲出了许多结果。

(3)提问要具有针对性。根据提问重点突出的原则，提问应围绕教学的目的和重点来设计，要有针对性。如故事、诗歌等教学。首先要认真进行分析，找出所表达的中心内容，然后针对教学目标进行设计提问。

如：以故事《小羊过桥》为例，故事主要对幼儿进行互相谦让，团结友爱的教育。所以重点提问有：“这是一座什么桥?小白羊和小黑羊怎么会掉到河里去?小白羊和小黑羊应怎样做才能平安过桥?”这样的提问能围绕教学的目标和教学的重点，揭示要害，能启迪思维，幼儿能排除干扰因素，理清自己的思路。反之，远远偏离教学的目标重点不突出的提问，不能达不到预期的目的，更会影响幼儿思维的发展。

(4)提问要具有递进性。根据幼儿的思维特点，教师在提问时要具有递进性，遵循循序渐进的原则，要注意由浅入深，从具体到抽象。分散教学的难点减少思维障碍，保持幼儿的积极性。如语言活动《小明这样做对吗?》目的是培养幼儿文明就餐的好习惯。首先，让幼儿看表演，(小明一家用餐的过程)然后分段提问。第一段：①这是谁的家?②这一顿饭有什么菜?③妈妈端来饭菜小明是怎样做的?④你喜欢这时的小明吗?为什么?第二段：①小明吃饭时是怎样做的?小明这样做对吗?为什么?通过层层分析，步步深入的问和答，使幼儿进入顺畅的思维轨道，给幼儿留下了不可磨灭的印象，从而受到深刻的教育。

由此可见，教师的提问技术至关重要，同样的情境，如果教师提出不同的问题，或同一个问题在不同的时期提出，幼儿探究的主动性、深度和广度会完全不同。把握好提问的技巧和方法，有助于把握教学活动的节奏，调动幼儿的积极性，提高教学双边活动的有效性。让提问来展示教师的教学艺术，让提问来显现教师的教学魅力，让提问在教学活动中起到事半功倍的效果。

篇7

学前教育是所有教育工作中最重要且最复杂的工作，重要的是培养学生良好的行为习惯，这将伴随而且影响学生一生的成长。但是学龄前儿童缺乏自我判断理解能力、自理能力、自我评价意识等，这样就增添了教师工作的难度。在此，我想谈谈我在学前教育实践中的点滴发现与感悟。

一、合理选择夸奖时机

曾在一节语言课上听过这样一段对话：教师在叙述中提到了“哥哥”一词，突然一个女孩插话道：“老师，老师，我有七个哥哥！”老师随即回答：“嗯，你真不错！”说完，老师又继续上课。我顿生疑惑：“‘你真不错’是什么不错？是有七个哥哥‘不错’，还是幼儿敢于表达‘不错’？或者是其它的？”仔细分析，更觉不解：“老师的这一句‘你真不错’用得恰当吗？这样的夸奖需要吗？”

现在，流行这样一种教育观念：好孩子是夸出来的。孩子是要夸奖的，而且夸奖的确是一种好的教育方法。但夸奖要看对象，要针对实际，同时要注重夸奖的实效性。幼儿年龄偏小，尚缺乏自信心，同时缺乏自我评价能力。试问，这个幼儿能判断出老师是对自己哪个方面的表现进行夸奖的吗？答案肯定是否定的。仔细分析该幼儿当时的心理，很大程度是想向老师、向小朋友炫耀，而不是真正意义上的敢于表达，善于表达。说通俗一点，她“出风头”的嫌疑很大。同时，她在老师说话过程中插话，这本身是一种不礼貌的行为，教师应及时帮助，教育让其改正，否则会使学生养成一种坏习惯――随意打断别人说话，不善于倾听。由此看来，这样的夸奖还能要吗？

诚然，在孩子的成长过程中，一声鼓励，一句表扬，能产生很大的效应，让他们拥有成功的体验，这种体验不断积累，会帮助他们逐步树立自信心，然而，对孩子进行培养教育，正确的方法应是该表扬就表扬，该批评则批评，要以表扬、肯定为主，批评为辅。

二、积极面对孩子的进食困难

在幼儿园，老师们因为幼儿的进餐想过很多办法，并且取得一定的成效，在此列举一二。

很多幼儿不吃绿色的蔬菜，吃饭时总能看见桌上堆积着很多一口也没吃的蔬菜，胆小的幼儿挑出来扔在椅子下，以免老师看见。为此，老师精心准备了一节科学课《蔬菜有营养》，用实物和挂图调动幼儿直观感受能力，让幼儿认识多种蔬菜；自编了一个故事，让幼儿明白蔬菜有哪些营养，认识到多吃蔬菜对人的身体有哪些好处等。幼儿在精彩的课堂上学到了科学知识，而且很多幼儿在后来进餐时改掉了以往的坏习惯，有个别幼儿竟然当起了“小老师”，“小说客”，劝说不爱吃蔬菜的人多吃蔬菜。

为了调动幼儿进餐的兴趣，老师引导他们对饭菜进行观察：请小朋友们看看今天的菜有几种？你叫得出它们的名字吗？它们是什么颜色的？什么形状的？请你们跟碗离近一点，用鼻子闻一闻，香不香？……幼儿在回答老师问题的过程中，需要调动多种感观，在不断的发现中体验成功：看，我挺不错的，知道的东西还不少哩！幼儿会因此拥有一份愉悦的心情，还有什么理由不好好进餐？有时，个别幼儿进餐表现好，老师及时给予表扬、鼓励（比如，在额头上贴一朵小红花），这样对所有的幼儿会产生积极的影响。幼儿的模仿能力、好胜心及表现欲会起到潜移默化的作用，表现好的幼儿所起的榜样示范作用也是不可忽视的。一朵红花能帮助解决一个难题，何乐而不为呢？

其实，对于孩子的进食困难，是能够想出很多切实有效的办法的。即使在家里，家长也能想到好办法，比如：和孩子比赛进餐，把吃饭变成一项游戏，不断改变食物的品种、形状，改变餐具等等。

三、教师与家长携手，培养幼儿良好的行为习惯

镜头一：

早晨8点，家长送幼儿入园。一位妈妈送可爱的儿子入园。儿子自个儿去插晨检牌，妈妈跟着进了教室，提了一把椅子放在儿子平时坐的地方。

这位妈妈连续几天均是如此。

镜头二：

下午5点，幼儿离园。一位爷爷来接孙女，走到走廊外侧的台阶处，从兜里掏出一瓶酸奶给孙女。

经过多次观察，这位爷爷来接孙女时，总是带着这样那样的东西。

篇8

关键词：交互式电子白板;幼儿园;数学领域

《3―6岁儿童学习与发展指南》明确指出：“幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行数学学习，不应为追求知识和技能的掌握，对幼儿进行灌输和强化训练。”因此，在数学领域中应重视运用交互式电子白板技术对数学学习内容和方式的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把交互式电子白板作为学生学习数学和解决问题强有力的工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的教学活动中去。

一、运用交互式电子白板，优化课堂教学

利用交互式电子白板可以图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点为幼儿创设各种情境，激起幼儿的各种感官的参与，调动幼儿强烈的学习欲望，激发动机和兴趣。

（1）交互式电子白板，激发兴趣。在交互式电子白板的帮助下，教师能够呈现出的教学信息是幼儿所喜欢的立体的、丰富的、生动有趣的，这样能大大调动幼儿的积极性。

在数学活动“找小鸭”中，教师创设了“找小鸭”的游戏情境;在交互式电子白板的运行过程中，幼儿饶有趣味地帮助鸭妈妈找小鸭、数小鸭。这样既让幼儿体验了游戏的快乐，同时也提高了幼儿的观察能力及数数的能力。孩子们通过自己的努力寻找到了“小鸭”，并通过自己手口一致的数数帮助鸭妈妈数“小鸭”，充分体现了幼儿在教学活动中的主体地位并提高了幼儿对数学活动的兴趣。

（2）交互式电子白板，发散思维。数学需要幼儿有比较强的发散思维及空间感，而交互式电子白板正好可以解决这个问题。如在大班数学活动“有趣的对称图形”中，需要幼儿用两根火柴棒不断重复拼出一个对称图形，并能将火柴棒正放、反放来进行，而白板中的拖曳、旋转功能恰好实现了在其他地方不方便实施的内容，能很好地帮助幼儿进行发散性思维的思考，从而解决问题。

二、运用交互式电子白板，简化课堂教学

由于数学学科的一个重要特点是逻辑性强，抽象思维要求高，尤其是在幼儿涉及到空间问题、动态过程问题、复杂计算问题等不宜理解的问题时，交互式电子白板能使这些复杂的问题转化为直观、形象、生动的情境，这样大大降低了幼儿理解和教师教学的难度。

（1）交互式电子白板，变繁为简。在一些数学活动中，要用到一些较为复杂且数量较多的实物时，教师可利用交互式电子白板中的重复拖曳功能进行操作，将实物的图片放置在白板中，这样就可重复拖曳使用多次。如在大班数学活动“豆宝宝排队”中，我在活动前事先将蚕豆、芸豆、黄豆的图片放置于白板中，在进行活动时我只要将白板中的实物拖移多次就可获得较多的实物。在幼儿进行操作时，也能很快得心应手。运用这一多媒体技术可将原本复杂烦琐的数学操作活动变得简单方便，并能进行规律性的排列。

（2）交互式电子白板，变难为易。在小班数学活动中，“裤子比一比”这个活动对于幼儿来说比较难以理解，对两个事物以上的比较比较困难。在白板中，教师可以利用白板中的“拉幕”功能，让幼儿集中地进行事物的观察，然后运用白板中的“笔”将最长的裤子圈出来，让幼儿进行仔细的观察。随后教师利用“聚光灯”的功能将不需要的地方变成黑屏，只突显出需要的地方，让幼儿能进行比较，随后教师将裤子由短到长进行排列，这样比较的结果就一目了然了。在幼儿眼中比较难理解的内容在白板的帮助下变得异常简单了。这种既有步骤又有过程的展示，有利于激发孩子的兴趣，并让孩子更好地掌握比较的方法。

三、运用交互式电子白板，细化课堂教学

在教学中，教师要有意识地将所要学习的知识与幼儿已有的生活经验联系起来，创设虚拟化场景，使抽象的数学知识直观化、形象化，让学生体验到数学知识就在身边，生活中充满数学。

（1）交互式电子白板，直观展示。如在大班数学“看电影”活动中，教师将整个看电影的过程创设成了一个生活中常见的情景：选电影――吃点心――找座位――看电影。这样，能让幼儿在一步一步中学习数学知识。在选电影的过程中，教师事先将几部电影的名称和场次放置在白板中，并采用聚光灯的形式展示出来让其充满神秘感，从而让幼儿产生了好奇心。在吃点心的过程中，教师在制作白板课件时将日常生活中幼儿所喜欢的点心加入其中，并形象生动地将其放在货架上，当幼儿卖完这个点心时，点心就没有了，从而让幼儿知道数学是和生活紧密地联系在一起的。在找座位的过程中，教师将幼儿的座位与白板中电影院的座位相匹配，让幼儿更直观形象地知道自己的位置在哪里，并通过语音的提示提醒幼儿自己的位置找对了还是找错了。

（2）交互式电子白板，动态展示。时间是较为抽象的，对于幼儿来说不易理解。如在大班数学“认识时钟”中，教师运用白板中的“时钟”功能将其搬出来，让幼儿能更直接更形象地认识时钟的运行过程，并采取视、听、讲结合的方法来引导幼儿充分观察钟面的结构、时针和分针之间的运转关系。而在幼儿重点了解整点和半点时，教师将两个时钟（一个调在整点，一个调在半点）同时出现在幼儿面前，使其能进行观察比较。

总之，运用交互式电子白板能帮助幼儿更好地进行自主学习、主动学习、乐观学习。而我们现在要做的就是充分发掘这个新交互平台中蕴含的教学策略，使这一技术真正融入到日常课堂教学中，实现信息技术与学科课程整合的突破。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.3―6岁儿童学习与发展指南[M].北京：

首都师范大学出版社，2012.

[2]丁兴富，蒋国珍.白板终将替代黑板成为课堂教学的主流技术

[J].电化教育研究，2005（5）.

篇9

【关键词】区域活动，材料投放

在越来越强调个性化教育和主体性教育的今天，区域活动作为一种“强调教育环境，注重幼儿这一教育主体，侧重开放的教育要求”的活动，在幼儿园的教育教学中日益凸显其重要性和必要性，成为集体教育的补充和调整，成为实施个别教育，促进幼儿个性和谐发展的有效途径，深受幼儿和教师的喜爱。由于幼儿在区域中主要通过与材料的互动来获得发展，因而活动材料对幼儿的影响也越来越被人们重视。

目前，在区域材料的投放中存在几个方面的问题：

（1）材料投放缺乏动态性。

（2）材料投放缺乏探究性和引导性。

（3）材料投放缺乏目的性和层次性。

那么，教师在区域材料的投放中如何进行取舍呢？

1.根据教育目标投放材料，让材料有效地体现教育目标

活动区的材料是幼儿学习内容的载体，虽然活动的形式是自主的，但仍能通过投放的材料体现预设的教育目标。材料是为目标服务的，因此，教师在投放区域活动材料时要做到目标在前、选材在后，让材料有效地体现教育目标，并充分考虑本班幼儿的年龄特点，要以现阶段孩子的培养目标为依据，有针对性地选择、投放那些与教育内容相关、对幼儿发展有促进作用的操作材料，从而使幼儿在区域活动中获得与主题相关的直接的、完整的经验，如小班幼儿好模仿、喜欢游戏，教师可以在操作区投放“喂娃娃”、扣纽扣、串串珠等活动材料，不仅能激发幼儿学习的主动性和积极性，还能发展孩子的小肌肉动作。又如，科学探索活动后，教师将活动延伸到区角中，并预设了帮助幼儿了解物体滚动的条件；探究与瓶子滚动距离相关的因素；物体滚动轨迹与形状的关系等区域活动目标，教师在科学区投放了各种形状、大小的瓶子和罐子，其他形状的物品，斜坡（可调节坡度），纸笔，让幼儿通过探索实现教育目标，并在不断的探索操作中进行生成性学习。

2.根据幼儿能力不同，提供层次性与多样化的材料

每个幼儿的能力水平不同，必须考虑材料内容的深浅程度既要符合幼儿原有水平和基础，又能促进幼儿在原有基础上的提高，让材料具有暗示性，推动孩子的发展。如：在动手区投放利用鞋材自制的各种形状、颜色的轻泡材料，让幼儿练习按规律排序。教师可以投放多种颜色的轻泡图形让幼儿自由选择，可以是AB型，也可以是AAB型。这样每个幼儿都能根据自己的需要选择，就都能体验到成功的乐趣。又如：教师为中班幼儿提供一个用皮革缝制的六面体，六面体分别钉有拉链、纽扣、子母扣、线绳等。这样可以让每个孩子都能找到适合自己的材料，给他们提供不同的操作机会，使它们的生活自理能力得到发展。再如：“学习10以内的数”这一活动，根据活动中的情况教师投放了“分类盒”和“给水果宝宝找朋友”两件材料，其中“给水果宝宝找朋友”加深了些难度，适合已掌握的幼儿玩；在教学活动中没有完全掌握的幼儿可以通过“分类盒”继续巩固，使每个幼儿在原有水平上得到发展。

3.提供的材料要层层递进，难易不同

幼儿的认知水平、经验和能力都是不同的，而区域活动最大的特点就是能为不同水平、不同能力的幼儿提供适于其发展的环境。因此在区域活动中教师所提供的材料必须是能够让幼儿经过探索和尝试后，不断构建新的知识结构，进而积累各种经验，提高各种能力，并在自身的发展上不断提高，并且随着孩子的操作、探索过程的发展而发展变化，适应孩子不断提出的新的要求、新挑战。根据幼儿能力的差异提供操作难易程度不同的活动材料，便于教师对不同能力水平的幼儿进行针对性的指导和帮助，更好地做到因材施教，促进幼儿在原有水平上不同程度的提高。如：在科学区“小灯泡亮了”探索活动中，最先的时候可以让孩子自由探索如何能让小灯泡亮起来，在孩子学会操作、记录后，有些孩子可能会发现还有别的材料可以导电，这时，教师可以进一步提供导电与不导电的材料，让幼儿将导电体放在电线与小灯泡中间，进一步探索电流能否通过导电体使灯泡变亮。再如：在开展“有趣的透镜”这一科学活动中，为了让幼儿循序渐进地感受和体验光和影子的各种现象，刚开始教师在区域为幼儿提供了平面镜、凹凸透镜、三棱镜等不同镜面的镜子，让他们操作、探索镜子的形态特征与成像规则；随着活动的进一步深入，教师又为他们投放了花片、钥匙、小钢圈等有圈的物体，让幼儿玩“镜面成像”的小实验，引导孩子感受镜面和成像的各种现象和关系；第三阶段，我们为幼儿准备了一次性纸杯、透明薄膜、小图片等操作物，让幼儿制作“好玩的透镜”来进一步感受、体验镜面和成像的关系。这样通过材料的逐步递增，自主的操作体验，进一步激发幼儿的求知欲和探索欲，进而发现问题，解决问题。

4.根据教育目标和幼儿需求，保持材料投放的动态性

区域材料是区域活动的物质支柱，是幼儿活动的工具，幼儿本身就是区域环境中一个最大的动态因子，他们对于新鲜、好玩的操作材料往往兴趣浓厚，但时间久了，他们的兴趣就会逐渐减退，以至无人问津，这也失去了材料的价值功能。因此教师投放材料要有计划、有目的，不能一下子投入进去，也不能一成不变，而要根据教育目标和幼儿的发展需求，定期不定期地进行调整、补充，使材料的投放更具有动态性，以不断吸引孩子主动参与活动的兴趣，让区域永远保持新鲜感。如小班的动手区，教师一开始为幼儿提供了各种颜色的小纸球和瓶口合适的瓶子，让幼儿练习将小纸球投放进瓶中，以此锻炼幼儿手眼的协调性。几天后，教师发现大部分幼儿基本都能完成这一任务，于是增加了大小不一的纸球，幼儿必须选择大小合适的纸球才能投进瓶中。随后，教师又根据幼儿的掌握情况，将瓶口大小一样的瓶子更换成瓶口大小不一的瓶子，幼儿必须要双向选择才能准确将纸球投进同样大小的瓶子，促使他们不停探索。这样分期分批的不断更新材料，由易到难，始终能吸引孩子主动参与活动，使他们保持新鲜感，促使他们不停探索。

区域活动这一学习方式正在被各幼儿园普遍接受并运用，成为一种幼儿进行特定学习的活动，在区域学习过程中，活动的材料是幼儿学习内容的载体，活动形式是让幼儿自主操作。因此教师应树立正确的区域活动观念，力求做到投放材料永远是个动态的过程，更应关注在投放材料之后，给与孩子更多的创造的空间，成为他们发展的支持、合作、引导者，使区域活动真正成为幼儿自由选择、自发探索、自主活动的一扇大门！

参考文献

篇10

关键词：区域活动；混龄教育；特点；实施建议

【中图分类号】G610

混龄教育是发达国家普遍采用的编班形式，如美国、德国、法国、丹麦、英国等国的学前教育都普遍实施混龄教育的编班形式。它有益于儿童个性、社会性的发展，也将是我国学前教育改革的方向。笔者主要以分析幼儿园区域活动中的混龄教育的特点为基础，提出几点更有利于混龄教育发挥其独特优势的实施建议。

一、区域活动中的混龄教育的特点

区域活动中的混龄教育与其他模式下的混龄教育相比有其自身的特点，主要体现在以下几方面：

（一）发展性

教育的人文性就是要求在教育过程中体现对人的生命与发展、需要与追求、自由与创造、人格与尊严等进行人性化的关照、理解与尊重，充分体现人是教育的出发点和归宿，引导人向之所以为人的本质实现和人与环境（自然的、社会的等）和谐共生的价值祈求[1]。混龄教育的一个深层价值就是人文性即关注幼儿自身发展的需要。在幼儿园区域活动中，混龄教育留给幼儿更多自理的机会，不同年龄的幼儿互相帮助，进行多角度的情感交流，逐渐学会相互关怀、相互学习、相互体谅与相互给与。在活动的设置上，教师需要进行有层次性的安排，为幼儿创造自主学习与合作交流的机会，每个幼儿都可以找到适合自己的问题情境，既可以单独或与同龄伙伴完成，也可以选择与异龄伙伴合作完成。因此，混龄教育的重要特点之一就是充分关注不同幼儿有所差异的发展需要。[2]

（二）整合性

混龄教育是蒙台梭利教育理论的重要内容，她批判传统幼儿园按年龄分班的教学模式是人为地将幼儿隔离，阻碍其社会性发展。而区域活动中的混龄教育是在同龄班基础上将不同年龄班的幼儿进行交换而开展的教育活动，在这一组织形式下的幼儿最大的特点就是年龄差异，这就要求在进行区域主题选择、材料投放、现场指导时不仅照顾幼儿个体特点，还要顾及整个进行混龄活动的幼儿群体，要将他们看成一个整体，而不应该将区域活动中的混龄幼儿群体割裂开来看待。[3]在确立了以满足集体幼儿需要为基础的价值理念的基础上，教师就需要为混龄教育的实施建立整体教学体系，不论在区域的设置与材料的投放还是活动的组织与评价上，都要考虑到混龄幼儿的整体发展需求，从而整合好各种教育资源、手段与方法。

（三）异龄互动性

蒙台梭利提出，混龄班有利于幼儿间的合作与交往，幼儿间互相学习比向成人学习会更加自然、有效，模仿起来更容易，且不感到压抑。在交往过程中，年长的幼儿不但可以巩固加深自己的知识经验，还能注意到自己的行为会被年幼者模仿，从而督促自己要为年幼者做出积极的、正确的榜样示范。完善的个体发展离不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往，各自获得的益处是不同的。混龄活动的开展，使不同年龄的幼儿集结在一起，让他们在一个温暖自由的氛围中活动交往，可以弥补独生子女缺乏与不同年龄幼儿交往的机会，更多的满足幼儿的交往需要，通过幼儿间的异龄互动可以培养不同特质幼儿的学习主动性、合作性和创造性。

二、幼儿园区域活动中的混龄教育实施的几点建议

（一）以幼儿发展需要为中心

幼儿园区域活动的开展是幼儿园课程改革的一个体现，所以这种形式的教育活动的开展必须以幼儿的直接兴趣、需要为起点，而混龄教育的价值之一就是将不同年龄幼儿集合到一起进行交流合作以促进其发展，因此，区域活动中的混龄教育的开展就应该是以全体幼儿的发展需要为起点。同时还应该注意，在活动中，不同年龄幼儿间的认知差异会导致其对某种事物或现象的强烈兴趣和认识需要。因此在实施区域活动中的混龄教育时不仅要关注个体幼儿发展需要，还应该关注异龄幼儿群体由认知差异与冲突而导致的需要。教师在活动中要善于观察、关注幼儿，敏锐的捕捉幼儿群体偶发的兴趣需要，并以此作为教育契机，积极引导混龄幼儿增长和构建相应的经验。

（二）整合规划区域环境

区域活动中混龄教育的实施应该体现区域环境的整合性的特征。教师在设计区域活动时应以“主题”方式进行，并保证整个活动是以促进不同年龄幼儿认知、情感、社会性等方面的全面发展。由于混龄幼儿的发展存在差异，他们的兴趣、需要也会有差异，因此，教师在布置区域情景时应依照不同年龄阶段幼儿的身心发展特点，为其创造物质的和精神的环境。首先在物质环境中，应注意从易到难、分不同层次、从高结构到低结构为其准备活动材料，还需根据主题的变换来变更与丰富区域中的材料，以防止活动材料的单一性。其次在精神环境中，应该注意为其创造开放的、温暖的、和谐的氛围，让混龄幼儿都能感受到“爱与尊重”。另外，在活动结束时要进行集体教育评价，尤其是异龄幼儿间的互评，让他们在此过程中更进一步的获得同伴交流的益处。总之，活动的开展应紧随主题与幼儿的关键经验，通过物质与精神两个方面环境的整合，使混龄幼儿建立更有好的伙伴关系，在整合的区域环境中相互支持、帮助、交流与合作。

（三）鼓励异龄幼儿互动

人类学家梅尔文•科恩特指出，幼儿天生有一种与非同龄人交往的倾向，但由于社会过分强调年龄差异，使这种先天倾向受到抑制。尽管这种区分年龄的做法在现代社会非常盛行，但在人类学家看来，对孩子们的人际交往作这样的区分是不正常的。[4]因此，异龄幼儿间的互动交流应该得到重视。在区域活动中，让他们自由选择、彼此联系，产生交互作用，教师只是担任某一区域活动的指导者，混龄幼儿则依据自己的意愿、兴趣选择伙伴，选择区域参加各种活动。为更好地激发幼儿的活动兴趣，在区域活动的整体人员安排中可以采取轮换的方式，以保证所有幼儿都有更多的机会参与其它区域的活动，从而促使异龄幼儿获得更多的互动机会。在组织大型积木区活动时，可以采取“以大带小”的方式，培养幼儿的责任心与爱心；在区域游戏中，通过给幼儿提供丰富多样的材料，鼓励幼儿间的合作与沟通，共同协商游戏的情节、角色与规则，并在协商的过程中提醒和引导幼儿采用“以大带小”的方法，从而激发他们与同伴共同玩游戏的兴趣。

总之，作为幼教工作者必须把握幼儿园区域活动中的混龄教育的特点，并在此基础上寻找可行的实施策略，从而更好地挖掘和发挥混龄教育的优势，最终促进幼儿的全面健康发展。

参考文献

[1]丁海东.当代学前教育的人文性缺失[J].学前教育研究，2005，1

[2]张杰，王美芳.浅谈混龄幼儿园教育的特点[J].当代学前教育，2007（4）