多元文化主义的概念范文
时间：2023-06-20 17:19:54
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篇1
二战后，西欧、北美的民族―国家(nation-state)之间很少出现冲突，而在这些民族―国家内部，族群(ethnic group)间的冲突却层出不穷。这与由土著和外来移民构成的少数群体(minorities)开始要求增加自身的权利尤其是民族自治的权利息息相关。也就是说，这些国家中的少数群体不仅要求享有平等的公民权利，而且要求获得自身作为一个少数群体而应该享有的特殊权利。在这些国家中，作为移民大国的美国，其内部存在着最为复杂的种族、族群关系，这使得美国社会和美国政府十分重视族群关系的研究，从而推动了该研究的发展。
美国马萨诸塞大学阿穆赫斯特分校(Amherst)的社会学教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美国人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一书中，将美国族群关系的发展、演变大致分为同化(Conibrmity)、“熔炉”(Melting Pot)和文化多元主义(CulturalPluralism)三个阶段。
同化阶段也被称为盎格鲁化(Anglo-Conformity)阶段。在此阶段，外来移民要想成为美国公民，就必须接受同化。这就意味着外来移民必须放弃自己的习俗、语言、生活方式，调整自己的行为，以符合美国人的价值观和标准，从而融入主流社会。
20世纪初，随着大量的东南亚、东欧移民涌入美国，同化模式在美国失去了号召力。美国政府便转而采取“熔炉”政策，即把所有的人混合在一起，产生一个新的、进化的文化类型。在此期间，美国从外部引入了不同文化和价值规范。在外来少数群体适应了更加广阔的社会环境以后，美国社会内部的多样性也由此产生。
多样性的产生也导致了新的问题：被迫要求放弃本民族文化的少数族裔如不接受“美国化”，则被看成是“低等民族”，不配享有与被同化的族裔同等的权利。由于这种做法违背《独立宣言》所宣示的平等精神，受到了少数族裔的指责。
20世纪70年代，在移民群体要求获得平等权利的压力之下，美国政府放弃了上述两种模式，转向了更为宽容的多元文化模式，即允许并在实际上支持少数群体保持自身的文化传统，满足他们的权利要求。
起初有人担心，一旦满足了少数群体的要求，这些群体就会渐渐疏离所在国家，但实际情况并非如此。在多元文化主义满足了少数群体的要求、赋予它们更多的权利后，少数群体并没有如人们所预料的那样脱离赋予他们权利的所在民族国家，而是与所在民族国家的关系更加紧密了。其原因何在?加拿大女王大学哲学教授威尔・金里卡(Will Kymlicka)的《少数的权利：民族主义、多元文化主义和公民》解答了这个问题。他从政治、体制、教育、语言等方面对西方民族主义做了系统的研究，在自由、公正、民主的自由主义价值体系内对少数群体的权利问题进行了阐述。
一、对“多元文化主义”概念的分析
“多元文化主义”(Muhieuhuralism)一词来源于“文化多元”(Cultural Diversity)这一概念。“文化多元”概念最早是1915年由犹太裔美国哲学家霍勒斯・卡伦(Horace Kallen)在《民族》杂志上发表的《民主诉熔炉》一文中提出的。1924年，卡伦在将该文收入论文集时，首次使用了“文化多元主义”概念，以更加明确地说明美国内部移民和主体民族之间的关系。随着20世纪50、60年代美国民权运动的兴起以及黑人民族主义(Black Nationalism)思潮的出现，人们对20世纪初产生的“文化多元主义”进行了再思考，由此产生了“多元文化主义”的概念。
尽管对于“多元文化主义”的讨论已经持续了多年，但学界对“多元文化主义”的定义仍没有定论。金里卡在《多元文化的公民权》一文中认为“多元文化主义”是一个容易被混淆的词汇。“多元”可以被理解为多元民族(multination)，这是先前划分为不同的自治区、后来国家领土集中合并的结果；也可以理解为“多种族群”，这是跨国移民的结果，移民愿意将自己整合到新的社会中。
造成该词混淆的另一个原因是对“文化”的定义含糊不清。金里卡认为文化作为一种习俗(customs)，与文化作为一种文明(civilization)应该区分开来。对文化定义的混淆导致了“多元文化主义”含义的模糊不清。台湾元智大学社会系助理教授王俐容在《当代多元文化主义的发展》一文中，就此问题综合了各方对多元文化的不同解释，对多元文化现象的产生及相关学术探讨和经过探讨而产生的一系列多元文化政策三个方面分别进行了阐述。
首先，作为一种社会现象的多元文化(muhicuhurel)是由于大规模人口流动而形成的。大规模人口流动造成了不同族群之间的混居，导致了多元文化社会(multicuhural society)的出现。这种现象便是“多元文化”的现象。在考察这一现象时，文化和种族都被纳入了被考察的范围之内。在这一语境中，“多元文化主义”只被用来指涉产生于文化差异下的社会现象。对世界上绝大多数国家而言，“多元文化”的现象已经成为现实。
其次，作为一种政治意识形态的多元文化主义的产生，是由于政治意识形态对传统的民族国家思想和价值体系提出了严峻的挑战。这种多元文化主义不是单一的教条，也不是一种单纯的政治策略或政治事务的处理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事务处理过程的不完整性。因此，每个不同的多元文化社会都有不同的多元文化主义。
而英国的哲学家、政治思想家以赛亚・伯林(Isaiah Berlin)对价值多元论的探讨，使对多元文化主义思想的研究真正得以深入。正如自由主义法学家拉兹(Joseph Raz)所言：“多元文化主义”的核心正是价值多元论。在柏林的自由多元主义论述中，人们渐渐认识到现代性所面对的多元价值冲突这一核心的困境。人们在认可多元价值的同时，多元价值之间不可调和的矛盾会导致冲突的出现。意识形态领域里的多元文化主义在来自不同领域的不同团体所进行的有效的政治动员中，成为共同的价值目标，甚至成为一种社会运动的方式。
第三，将“多元文化主义”作为一种公共政策，是1971年加拿大政府为解决国内种族、民 族矛盾而首先提出来的。其后，“多元文化主义”政策被瑞典、澳大利亚、美国、英国等多个西方国家相继采纳并延续至今，同时批评之声亦不绝于耳。20世纪90年代，对于多元文化主义的批评更是明显增多，各种意见针锋相对。各国因国情不同，所采取的多元文化主义政策大相径庭，使得人们对“多元文化主义”的理解各执一词。加之作为一种公共政策的多元文化主义在不同的时期会以不同的政策形式表现出来，其易于改变的特点模糊了人们对多元文化主义本质的认识。本文将根据金里卡在书中展开的有关多元文化主义的理论讨论，对理论上的多元文化主义和实践中的多元文化主义进行探讨。
二、关于多元文化主义的理论争论
(一)与自由主义相对立的多元文化主义
金里卡在谈及有关早期对多元文化主义的探讨时提到，人们把多元文化主义看作自由主义的对立面或社群主义的“替身”。早期争论的重点包括两个方面：一是争论本质上是围绕着个人自由的优先权展开的。自由主义者坚持个人有权自主决定自己的幸福观，赞成把个人从任何既定的或与生俱来的状态中解放出来，个人在精神上优于集体。而社群主义者认为，人置身于一定的社会角色和社会关系中，这样的自我不会形成或改变他们自己的幸福观念；相反，他们继承了一种生活方式，这一生活方式为他们规定了什么是幸福。
由于上述争论中双方处于不同的立场而导致了第二个争论重点的出现：坚持个人自律的自由主义者反对少数群体的权利，认为对个人的强调是适当的，少数群体偏离这一点是不必要的和危险的。社群主义者则认为少数群体的权利可以保护集体免受坚持个人自律的自由主义者的腐蚀、侵害，是对集体价值的确认。
早期讨论的结果是：维护少数群体的权利需要认可社群主义对自由主义的批判，并把少数群体的权利看作维护和谐及有集体意识的少数群体用以对抗自由主义者侵害的武器。由此可见，人们对文化多元主义的立场是依据或缘于他们在自由主义与社群主义之辩中的立场，对少数群体权利的态度是这一阶段争论的焦点。
金里卡《少数的权利》一书的核心内容便是对少数群体权利问题的探讨，即：西方的那些少数群体的权利是否与自由主义传统的基本价值观和原则相一致?在人们的心目中，自由主义的西方与社群主义的东方真的是二元对立的吗?答案是否定的。金里卡通过考察族群之间的关系，特别是主体族裔群体和少数群体之间的关系来解释这个问题。同时，他为少数民族的自治权进行辩护，认为西方世界应当接受少数民族自治的权利要求，这才是最公平、最稳妥的解决少数民族问题的方法。
从《少数的权利》一书的核心内容看，可以说，金里卡把所有的讨论都集中到了多元文化主义、少数群体的权利和民族国家的建构之间的关系上。
究竟什么是少数群体的权利?什么是民族国家的建构?在金里卡看来，少数群体一般包括移民、少数民族、土著、在一国内居少数的种族群体及种族―宗教群体(ethno-religiousgroups)。尽管这些群体在自身的权利要求上各有不同，但有两个共性：其一，要求公民个人所拥有的一系列共同的公民权利和政治权利，而这些权利在所有的自由民主国家中都是受到保护的；其二，这些要求指向同一个目标，即要使种族文化群体的独特身份和需要得到承认与包容。这种要求被概括为“多元文化主义”或者称之为“少数群体的权利”。
而所谓民族国家的建构指的是那些旨在传播共同的民族认同、民族文化和民族语言的政策。它可以分为两个层面，即民族(nation)层面的建构和国家(state)层面的建构。两者的结合，即采取诸如公民资格政策、语言法规、教育政策、公务员录用政策、兵役制度、国家媒体宣传、国家象征、国家假日、国家集权等措施，使得国家建构出一个政治共同体，以获得公民对国家的认同，促进民族国家内部的稳定。
(二)自由主义框架内的多元文化主义
有学者曾一度假设自由主义和社群主义之间存在无法调和的矛盾，实践经验表明，“社群主义者对哲学自由主义的攻击与‘少数群体’权利的感念有着惊人的相似”的说法已经站不住脚。这是因为少数群体的权利是由群体主张的，并因不同群体而异，它们通常被称为“集体权利”。于是，多数群体寻求“个人”权利，而少数群体寻求“群体”权利，这一现象就被当作一种证据，证明少数群体在某种程度上比多数群体更像“集体主义者”。
这个推论是有缺陷的。实际上，并非所有针对特定少数群体的权利都是“集体主义”权利；即使在那些某一方面符合这一字眼意义的“集体”权利，也不见得就是“集体主义”的证据。在威尔・金里卡看来，简单地把多元文化主义看作社群主义的“替身”是不合理的；少数群体在追求自己的权利的过程中，很好地体现了包括个人自律重要性在内的基本自由民主原则。这样，关于多元文化主义的讨论进入了第二阶段：自由主义框架内的多元文化主义。
不难发现，这一阶段的探讨和伯林在考虑多元价值冲突的过程中引入自由主义的积极作用有颇多相似之处。柏林的弟子、以色列特拉维夫大学哲学教授耶尔・塔米尔(Yael Tamir)用自由主义的民族主义理论对多元价值冲突问题做了一个极好的解答，即通过满足少数群体的不同层面的权利需要，让少数群体放弃一部分政治权利，政府用其他方面的权利对此进行补偿，使得少数群体获得足够的生存空间和生存资源。
对此问题，金里卡也进行了解释：多元文化国家失去了单一血缘、单一种族的民族―国家建构的条件，国家便试图通过民族理想来强化社会团结。基于这个目的而形成的政治共同体中的人民，成为了“的承担者、效忠的对象以及集体团结的基础”。而人民获得的民族身份(national identity)为各个阶层的人民提供了尊严的源泉。由此，公民们会履行自己的义务，也就是为那些和自己并无血缘、种族联系但同属于一个政治共同体的人民服务，使得民族国家的疆域和民族身份得以重合，各个民族也就团结在了民族―国家之中。
综上所述，讨论的结果使少数群体的权利问题变成了自由主义理论内部的问题，证明了群体的主张至少可以在一定程度上提高自由主义的价值。但这部分的讨论仍然存在问题：尽管它更好地理解了大多数族裔文化群体的本质和他们对自由主义国家提出的要求，但它错误地阐释了自由主义国家的本质及其对少数群体提出的要求。
(三)“多元文化主义”和“民族―国家”的建构
塔米尔所定义的“自由主义的民族主义”之实践便是民族建构。民族建构是民族国家建构的重要方面，通常采取的具体措施有：建构共同的历史感、共同的疆域、共同的语言、共同的公共制度。
有人认为，这种民族建构不需要采取促进某一特定优良生活观的形式，共同的民族身份的基础可能只是一种孱弱而宽泛的感觉：人们属于某个代代相传的社会，享有共同的疆域并拥有共同的过去和未来。而在“自由主义的民族主义”国家内，国家把对相互竞争的优良生活观的评价作为公民社会中的个人事务，让他们自行选择。国家的任务仅是试图发展和维系公民 们在一个伦理共同体中的共同归属感，由此人民就更可能履行对于自己同胞公民的义务，使少数群体的权利得到满足，而“自由主义的民族主义”在此过程中取得的成功，成为通向社会团结的、独特的自由主义方法。
而少数群体的权利所面对的核心问题是，致力于民族国家建构的多数群体是否公正地对待了少数群体?少数群体的权利是否有助于抵抗这些不公正?
毋庸置疑，几乎所有的少数族裔文化群体都希望融入现代社会。而要想做到这一点，可以选择融合，或者选择寻求建立和维持自己的现代机构所必需的自治权。当面临这一选择时，各族裔文化群体做出了不同的反应。对于这些不同的反应，民族国家的建构也给出了相应的解决之道。
就此问题，金里卡提出了对五类少数群体的权利要求以及政府为满足这些要求而采取的措施的基本内容，这五类群体分别是：少数民族群体、移民群体、种族―宗教群体、非公民定居者和非洲裔美国人。
概括地说，他们的权利要求主要涉及公民资格、公民权利、公民义务和对国家的认同等方面。这些看似为了满足少数群体的利益要求、帮助少数群体自我发展的多元文化主义政策，实质的目的乃是促进民族国家内部的整合。简言之，金里卡向我们展示了以朝向多元文化主义的公民权(multicultural citizenship)来解决少数群体的权利需求问题的思路，从而实现民族国家建构的目的。
三、“多元文化主义”的实践
下面将通过几个典型移民国家所采取的多元文化主义政策的实践，来考察多元文化主义政策究竟给这些民族国家带来了什么。
(一)澳大利亚：争取平等权利的新移民
二战后，澳大利亚为了保障国家安全和社会经济发展的需要，实施了“恐怕是世界上任何一个国家所无法比拟的”大规模、有管理的移民计划，从非英语国家和地区广泛招募移民，使得澳大利亚的人口结构发生了巨大改变。
以英国移民为主体的“白色澳洲”(whites-only)不复存在，代之以多种族共存的澳大利亚。1972年，澳大利亚工党政府执政后，正式废除了“白澳”政策。次年，移民部长艾尔・格拉斯比出访加拿大，归国后他发表了题为《民族大家庭》的演讲和《一个未来的多元文化社会》的声明，首次正式引入“多元文化主义”的概念，标志着澳大利亚多元文化政策的产生。1977年，在澳大利亚民族事务委员会(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，讨论并通过了《作为一个多元文化社会的澳大利亚》的报告，确立了建立多元文化社会的三条原则，即社会和谐、平等和文化认同。同年，澳大利亚政府还建立了移民计划与服务评论委员会，在格尔贝勒主席的主持下于次年发表了《移民服务与计划》的报告。上述两个报告成为澳大利亚多元文化政策正式形成的标志。
简言之，澳大利亚的多元文化主义政策，就是让所有澳大利亚人都拥有发展他们的文化和语言的权利。通过确认他们保持其祖先的文化并将其传给子孙的权利，多元文化政策会使他们更容易把忠诚献给澳大利亚。然而，澳大利亚的多元文化政策是有限度的，这一限度就是一定要把澳大利亚白人的利益放在首位，完成国家的民族建构。这一局限性必然使一些移民难以理解和无法接受多元文化主义的政策，进而对其产生发自内心的仇恨。
(二)加拿大：争取文化生存权的法裔移民
作为世界上最早实施多元文化主义政策的国家，加拿大的多元文化主义是针对早期的“二元文化”而产生的。历史上，英、法两国的文化对于加拿大的影响都非常深远。在19世纪80年代英国开始推行英裔种族联合的帝国联邦计划，这种带有明显种族主义色彩的计划让加拿大政府担心会引起国内法裔加拿大人的强烈反对，因而该国一直是反对建立联邦的领军者。这种选择使得加拿大形成了独具特色的“二元文化”的格局。
同样是因为二战以后大量非白人移民的进入，使得加拿大传统的“二元文化”格局无法维系，该国越发成为一个多种族的国度。由于法裔加拿大人长期要求文化权利，尤其是法语的使用，使得后来加拿大颁布的多元文化主义政策更多地关注文化问题。1971年10月8日，时任加拿大总理的特鲁多在众议院宣布了一项新的国家政策――多元文化主义。他明确指出，基于对民族多样性及其重要性的认识，加拿大联邦政府必须具有统一的民族文化政策；在过去很长的时期里，加拿大政府的公共文化投入主要是给予英语艺术和文化，现在需要发生积极的变化；由于皇家调查委员会的建议，加拿大政府改变了对法语及其文化的偏见，有意识地支持和鼓励法语机构和文化，并采取多项措施发展土著居民的文化、教育事业；国家的统一和团结所需要的共同文化政策，只能是多元文化主义政策。
1988年加拿大正式颁布了《加拿大多元文化法》。该法声明：加拿大政府承认族裔与文化多样化之合法性，视多元文化为加拿大民族的基本特征与宝贵资源，保障所有公民保存和分享民族文化遗产的权利，鼓励他们为民族文化的繁荣做出应有的贡献。
不难看出，加拿大的多元文化主义政策更加注重的是民族文化的保留和发展，以此让少数群体甚至是人数不少的法裔群体保持对国家的认同，以获得族裔之问的均衡状态。也就是说，加拿大的多元文化主义政策在逻辑上要求在机会平等和个人权利的宪法原则的限度内包容多样性。
(三)美国：争取教育权的黑人移民
美国的多元文化主义政策的产生与黑人的民权运动有很大的联系。最早踏上美国土地的外来者是英国的清教徒，随之而来的是他们通过海外贸易得到的黑人奴隶。作为被庄园主压榨的劳力群体，黑人自到达美洲那天起便陷入弱势地位。
为了缓和黑人与白人之间的矛盾，约翰逊政府在1965年颁布了“肯定性行动”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美国宪法反对区别对待的精神来解决种族歧视的问题，这便是美国反对种族歧视立法的开端，也是认可黑人群体权利的开端。
而作为美国文化新思潮的发源地，美国的高校在20世纪90年代吹响了“多元文化主义”的号角，向主流文化宣战。通过破除欧洲中心主义的思想并开设具有多元文化色彩的课程，使得少数族裔的文化、历史传统和优秀思想成果受到重视，得到发扬。对于黑人学生而言，美国的多元文化主义政策旨在减少“黑人”这一身份中的规定性、隔离性和污蔑性因素，从而使黑人身份可以像美国的其他族裔身份一样，具有开放性、自愿性和动态性。
“肯定性行动”着力最多的教育领域，一直以来都在对少数族裔接受教育的问题展开激烈的讨论。21世纪初，美国最高法院经过长期争论后，最终同意重新审理“肯定性行动”，旨在对大学中人数比例较低的非洲裔、西班牙语裔和印第安原住民学生提供教育上的优惠，以增加这些族裔的学生人学的机会。但对其他人数较多的少数族裔来说，这一政策显然是有偏颇的。因此，美国的各级法院接到大量有关诉讼，抗议该政策所造成的“变相歧视”(reversediscrimination)行为。由此看来，美国的黑人争取到了自己的权益，却让其他的少数族裔群体 陷入了对自身权利被剥夺的恐惧之中。
(四)英国：争取经济平等权的弱势群体
作为老牌殖民帝国的英国在二战后陷入了外来移民(immigration)的困扰之中。由于这些移民中绝大多数人的文化水平较低，他们来到英国后一般从事被白人视为低贱的工作，并常与当地的白人发生冲突。加之英国社会中固有的、强烈的种族主义情绪，使得这些移民在英国普遍受到歧视，以致他们在就业、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。
为了缓解对移民的歧视和向移民提供较好的生活条件以及更多的就业机会，1965年4月、1968年和1976年，英国先后三次制定和颁布了《种族关系法》，并成立“种族关系委员会”。该法规定在住房、就业、保险和其他社会服务方面禁止种族歧视，给移民创造一个较好的生存环境；同时赋予“种族关系委员会”以调查歧视案件的权力，在法律上确立了移民在受教育、就业、住房、社区服务等方面的平等地位。尽管如此，英国国内的种族骚乱仍然没有消除。并且，移民在经济上的弱势地位也长期未能改变。
英国政府的这一旨在给予移民平等就业权利、经济权利的愿望，随着时间的推移，涉及的领域更加广泛。可以说，英国1976年的《种族关系法》(Race Relations Act 1976)仅仅针对以种族、少数族裔、原始国籍为借口的歧视。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]则是对少数群体权利的进一步扩充和认可，并对直接歧视、间接歧视、骚扰和迫害做出了明确的定义。近年来，大量相关机构如“平等直接会”(Equality Direct)、“种族与平等咨询服务处”(Race and Equality Advisory Service)、“平等机会委员会”(Equal Opportunities Commission)等的出现，目的是缓解因失业而引起的少数群体与政府间的紧张关系。但随着2005年夏天伦敦地铁爆炸案的发生，人们似乎又开始怀疑英国的“平等法案”是否真有其效。
四、结语
通过以上所述可以看到，少数群体的权利确实在多元文化主义的名义下得到了实现。但在获得权利以后，少数群体的权利问题并没有一劳永逸地解决。与此同时，少数群体在获得自身的权利以后，并没有向主流社会的权威发出太多有力的挑战。在多数情况下，他们满足于既得利益，依然生活在民族国家的体系之中，民族国家的分崩离析也就不可能发生。
金里卡通过对多元文化主义的讨论，从作为自由主义对立面的多元文化主义，到自由主义框架下的多元文化主义，以及现阶段作为对民族国家建构之回应的多元文化主义，在向我们阐释了何为少数群体之权利的同时，也论证了少数群体的权利作为民族国家建构框架内整合少数群体的方式具有良好的效果。而民族国家的建构作为各国的首要任务，得以在多元文化的语境下展现其持久的生命力，也是和多元文化主义对少数群体之权利的回应密切关联的。这种回应本身展示了多元文化主义的内质：由于多元文化主义满足了各个少数群体的不同需求，使得它们继续依附于民族国家的框架下生活，并且试图成为多数群体的一部分。所以，多元文化主义对少数群体之权利的满足，本身是为了达到社会整合的目的，并不会使民族国家走向碎片化。
篇2
Reflections on Art Education in Multicultural Perspective
HE Guiping
（Attached High School of Yunnan Arts University， Kunming， Yunnan 650000）
Abstract The current changes in the pattern of world culture， and gradually refresh people's ideas， gradually accept and assimilate multicultural education， art education requirements to reflect current lower multicultural background. A variety of cross-cultural fusion era， to update the development of the humanities and arts disciplines， constantly updating and changing people's values and beliefs philosophy， arts education in isolation from the development of multi-cultural background has become impossible. Based on the nature multiculturalism and multicultural arts education， analyzes the research status of arts education under the multicultural perspective， discusses criticism of the multicultural arts education effective countermeasures.
Key words multicultural; art education; status; countermeasure
信息化时代的来临和全球文化的融合与分离并存的发展趋势，很大程度上改变着世界文化的格局，各国各民族在自身主权新意识的基础上，致力于不同文化之间平等、尊重和理解关系的共同建设，多元文化主义应运而生。多元文化教育是艺术教育继艺术教学的社会性取向、创造性取向和学科性取向之后的又一新型教学理论和方法，衍生出新的艺术教育思潮，逐渐成为世界艺术教育和民族教育的发展趋势，作为一种新的教育思想被广泛应用于教育领域。
1 多元文化与多元文化艺术教育内涵
1.1 多元文化内涵
人类社会的复杂化日益增加，信息流通日益发达。在这种情形下，文化的更新转型必然日益加快，现有的各种文化面临着新的发展机遇和挑战，新的文化也将如雨后春笋般涌现。在日趋复杂化的现代社会结构下，各种不同的文化不得不共同服务于社会的持续发展，便造就了复杂社会背景下文化的多元化局势。
多元文化有大概的定义，即在平等、理解和尊重的基础上，搭建本土文化与外来文化交流的平台，促进文化的同中求异、异中求同，有效避免不平等现象的发生，实现多种文化的平等共处。多元文化主义涵盖的范围非常广阔，从宏观上的历史传统和国家政治经济，到微观上的具体政策措施和个体计划，方方面面中均涉及到多元文化主义的因素。就多元文化主义的发展历史看来，多元文化主义者试图从社会、人性、历史和发展等的各个角度出发，构思描绘着一个没有歧视与偏见的乌托邦圣地，在这个理想国里，多种文化相互渗透、融合，平等共处。多元文化主义提倡不同种族、不同民族、不同文化群体的平等共存，主要是民主社会里的平等观念，是产生于美国的一种意识形态，同时，多元文化主义也可以作为一种教育理念，是多门教育学科综合的理论基础。
多元文化主义思想有三个主要组成。其一是哈贝马斯的宪法民主政治理论，哈贝马斯认为，民主国家的理性宪法作为一种预先确立的、抽象化的原则性社会契约，是各种文化达成共识和相互妥协的基础，其中宪法是多元文化社会中的一种形式共识，是集体生活的公民处事原则，符合集体中个人的平等和自由的利益，获得集体中所有个人的理性赞同。其二是查尔斯?泰勒的“政治承认”理论，查尔斯?泰勒认为，承认的需要，就是承认的要求，是政治上民族主义的驱动力，是少数民族、“贱民”群体及女性主义的要求，是多元文化主义的核心议题。其三是解构主义和后现代话语理论。
1.2 多元文化艺术教育内涵
重塑社会构造，实现理想的生活状态，是各种形式的教育的共同目的。多元文化教育是学校基于多元文化进行的改革运动，起源于上世纪六十年代的美国，当时是一种以打击种族主义为目的的民权运动，当下仍然存在于教育领域，是致力于赋予学生教学公平对待的教育过程。
多元文化教育学者詹姆斯? A?班克斯认为，多元文化教育是一种思想、异常教育改革和一个持续的教育过程，多元文化教育通过改变学校结构与教学，给予不同文化背景的学生以平等的学习机会，促进所有学生的共同提升，促使学生正向且积极地对待不同文化、不同种群。艺术教育是技术与学术的结合，有形的技术可以通过教学得以掌握和实现，而无形的学术作为人类的民族文化精神和意识，其对人类智慧潜能的警示和启迪无法轻易借由教学实现。多元文化教育与艺术教育的融合形成多元文化艺术教育，其融合的过程和结果逐步成为社会关注的焦点。
多元文化艺术教育没有确切的公认概念，是以保持教育的艺术活力为目标，不断创新的教育理论和方法。多元文化艺术教育的媒介和基础是艺术教育，将艺术的多元文化知识和技能以教育的形式传递给学生，以此有效促进文化多样性的发展和传播。
多元文化艺术教育思想，首先是一种教育思想，具备艺术发展历史观的特点，将文艺批评理论和意识形态相结合的艺术综合多元教育方法论。
2 反思多元文化视角下艺术教育的现状与对策
自20世纪60年代以来，世界文化逐步向多元化方向发展，多元文化教育一直是国际艺术教育界共同关注的焦点，不只是某个国家或民族独自发展的趋势，其发展状况受全世界的关注，对于元文化视角下艺术教育发展的研究也越来越普遍。
2.1 多元文化视角下艺术教育的现状
在国内，各个地域有各个地域的特色，56个民族有56种文化，这56种文化相互交流沟通，共同造就了中国文化自身的多样性和多元化。全球化趋势下，国外文化的渗透，丰富国内文化多元化的同时，也致使国内多元文化艺术教育的现状存在四个方面的问题。
第一，多元文化视角下的艺术教育容易忽视自身文化的传承和发扬。改革开放以来，与世界发展接轨的号召致使国内艺术教育一味地崇洋媚外，一味地“吸收”西方发达国家的教育方式方法，却不注意“消化”，忽略了艺术教育中本土文化的优势和特点，不利于国内艺术教育的全面发展。第二，多元文化视角下，艺术教育容易存在教育观念滞后现象。社会朝着多元化的发展，而艺术教育观念仍然固步自封，不具备多元文化特性，显然不符合艺术教育的多元化发展。第三，多元文化视角下，艺术教育的师资力量不够雄厚，难以适应世界多元化的发展。师资力量一直是教育的必不可少的组成部分，艺术教育的师资力量决定着艺术教育多元化发展的趋势和潜能。第四，多元文化视角下，艺术教育往往存在厚此薄彼的文化混乱现象。多元文化视角下的艺术教育中，多种文化共同存在，在教学过程中存在文化的选择和倾向问题，一旦选择方式不恰当，文化混乱现象必然产生，难以实现多元文化视角下艺术教育的全面发展。
2.2 多元文化视角下艺术教育的有效对策
针对多元文化视角下艺术教育不容乐观的现状，具体问题具体分析，对症下药方能妥善解决，因而，为实现多元文化视角下艺术教育的有效开展，可以从艺术教育的教育观念、教育模式和课程设置三个方面采取相对应的有效对策，合理解决多元文化视角下艺术教育存在的问题。
（1）树立多元文化教育观念。教育观念决定着教育的整体开展特性，艺术教育的教育观念更应当立足于教育发展的共同趋势，结合艺术教育全球化的背景，吸收和借鉴新的教育理念，才能实现艺术教育的持续健康发展。为实现多元文化视角下的艺术教育，应当着眼于综合文化艺术教育观念的树立，从根本上创造艺术教育多元文化发展的可能，为多元文化艺术教育的实现提供夯实合理的发展基础。
（2）建立多元文化教育模式。教育模式是教育进行的过程中的重要组成部分，教育模式的选择很大程度上决定着教育的发展方向，艺术教育需要依据自身的培养目标、师资力量、培养对象以及社会艺术教育的发展改革趋势，制定符合社会和自身双重要求的教学模式。在艺术教育中，采取具备多元文化特色的教育模式，有助于加快艺术教育多元文化发展的进程，不断为艺术教育多元文化发展提供动力来源。
（3）课程设置文化多元化。课程设置是教育的具体实施对象，直接决定着教育效果的形成。在艺术教育中，从多元文化的相互融合出发，设置具备各种文化特色的课程供学生选择，在潜移默化中影响学生多元文化价值观的形成，以更加明显的方式直接促进艺术教育多元文化的发展，实现艺术教育多元文化的可持续性发展。
（4）教育师资力量多元化。作为教育教学的必要因素，学校师资力量在很大程度上决定着教育教学效果的质量，艺术教育多元化发展同样也依靠多元化师资力量的推进作用。要实现艺术教育师资力量的多元化发展，就要在建立教师队伍上考虑吸收引入多种文化背景的师资力量，借以促进艺术教育队员发展的建设进程。
篇3
（燕山大学 艺术与设计学院，辽宁 秦皇岛 066000）
摘 要： 音乐文化既是代表一个民族本质和文化特征的文化现象，又是最能反映各个民族特点，并且可以直接感受和交流的世界文化现象。而音乐教育作为一定的音乐文化形式则又呈现着深刻的文化意义与精神内涵，只有将音乐教育研究置于音乐文化大背景中，音乐教育才有生命力。多元文化观的作用在于充分发挥音乐教育的文化传承功能，使音乐教育成为音乐文化传承活动中有着深刻民族底蕴的音乐文化形式。
关键词: 多元文化；音乐文化；音乐教育；文化传承
中图分类号：G40文献标识码：A
On the Music Education and Music Culture Development in Multi-culture Ideas
LI Feng
关于文化是一元化的观点，是西方在相当长的一个时期内所普遍认同的一个观点，这种观点来自“文化一源说”，认为全世界的文化都是从一个点往外扩散的，而这个点当然在西方。“文化一源说是跟欧洲中心主义相伴随而出现的” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第44页。)。随着西方社会发展及种族矛盾的日益突出和激化，西方的一些有识之士开始清楚地认识到传统西方文化的局限和弊端，不约而同地回过头来重新审视自己，开始认识到他们所承载的西方文化，不过是世界文化之林中的一枝，对其他民族的文化既无法吃掉也无法取代，明智的办法是采取文化认同的态度。于是，多元文化的概念才开始从含混模糊走向清晰明确。20世纪初美国著名哲学家、教育学家杜威首先提出了“多元文化”的概念，这一观点的提出即刻在西方人文学科涌动起一股“多元文化”思潮，其影响已涉及文化、艺术、教育等诸多领域。
从文化发生学的角度看，文化既有一元的属性也有多元的属性。“当一个民族根据其自身的需要并按其发展轨迹，通过劳动使其主体意识可观物化为一些具体对象并创造出物质及精神财富，并在此过程中不断完善、提高其文明程度，这时可以说文化是一元的；而对于不同民族所创造出来的文化有些是相同或相近地，而更多的是不同的时候，毫无疑问，这时的文化必然是多元的。因而可以说，不同民族的存在，民族的文化渊源不同，也就必然产生出不同的多元文化。” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第149页。)
音乐作为人类文化的一种重要形态和载体，作为音乐文化大家庭中的音乐教育，从它产生起就伴随着音乐文化，以文化的特性、文化的身份、文化的传承和发展规律存在的。将音乐教育置于所处文化背景中考察，用文化的思维去研究当代音乐，阐释音乐教育、音乐现象及音乐行为的文化内涵，了解世界音乐教育多元发展的价值取向，充分发挥音乐教育在传承民族音乐文化中的作用，重树音乐教育的民族文化观，在多元文化观中有着重要的意义。
一、音乐文化与音乐教育
音乐文化概念有广义与狭义之分：广义的音乐文化是指人类后天获得的，与一切音乐活动相关联，并为一定社会群体所共有的物质、制度、精神三个层面的事物；狭义的音乐文化指人类后天习得的并为一定群体所共有的音乐观念和音乐活动行为，一般指广义音乐文化中的精神层面。“音乐教育”概念同样有广义与狭义的解释：“广义的音乐教育是指一种无意识的教育行为，它是与人类的生产劳动、社会生活融合在一起的，可以说，广义的音乐教育自音乐诞生之日起就已经产生；狭义的音乐教育则是指有组织、有目的的教育行为，一般指学校音乐教育，也包括现在的家庭音乐教育和有组织的社会音乐教育。” 注:(吴跃跃《音乐教育协同理论与素质培养》，湖南教育出版社，1999年版，第43页。)可以看出，音乐文化与音乐教育有盘根错节的联系，尽管如此，音乐文化又不等同于音乐教育。音乐教育是音乐文化形成、发展的必要条件而非唯一条件。教育本身即是一种文化现象和文化的载体，而且还是传承、传播和发展文化的最主要和最有效的途径。可以这样说，没有一种文化不是通过教育(广义与狭义的)传承下来和传播出去的。尤其是学校教育，它是传播文化的基地和专门场所，以其自身的一套系统对受教育者施加影响，一种文化形态一旦进入教育系统，就会以教育自身的规律将其整理、归纳、重组并将其系统化和体系化，最终形成教材并通过授课的形式而实施。可见，若在学校教育中实施多元文化音乐教育，也必然采取上述途径，这是学校教育的特点所决定的。
二、多元文化与多元音乐教育
从以上论述可以看出，文化历来有一元论和多元论之别，但绝对的文化一元论是不存在的。不同民族的存在，民族的文化渊源不同，就必然产生出不同的多元文化。因此，我们说社会是由多元文化构成的。在文化领域里，任何一种文化都有其独特的美，都有它存在的权利，因为它反映了不同人的需要。音乐文化属于文化的一种形态，既然文化是多元的，那么音乐必然也是多元的。如果音乐文化是多元的，那么从根本上讲音乐教育也应是多元的。在知识全球化背景下，由于人类学的“跨文化生存”和“再阐释”概念的提出，使我们走出了单一文化认识的限制，为解决文化身份认同危机带来契机。跨文化的和全球的视野促成对本土传统文化的深层挖掘和再认识，而身份的全球化成为个人在视野和知识上走向世界全球化的条件。不同文化之间的互为逾越、互相交流已成为当代文化交流的主流注:(管建华《全球殖民时代与后殖民文化批评时代中西音乐文化交流的定位》，《中国音乐》，2002年第2期，第17页。)。多元音乐文化教育理论的形成，标志着同化主义音乐教育理论已退居次要地位，西方音乐理论一统天下的格局出现裂变，多元文化主义和世界音乐教育已经提上了音乐教育的议事日程。在世界向多极化发展的今天，音乐既被作为一种文化的普遍现象来看待，又被看成是一种普遍的语言来实现各国各民族之间的交流。正如美国多元文化音乐教育理论所主张的那样，那种视西方音乐优于其他民族音乐的思想是过时的狭隘陈旧的观点，多元化的世界民族音乐自然成为音乐教育界所关注的焦点。
音乐文化作为文化系统中的重要组成部分，是文化中最活跃和最具特色的文化现象，是最能代表一个民族本质和文化特征的独特形式。尽管传承音乐文化可能有多种形式，但我们应该注意到，有意识、有目的的音乐教育活动，传授的是音乐文化中最重要的传统、经验、技能，它使受教育者能够在最短的时间内最大限度地获得系统知识。音乐教育活动提供了音乐文化的传承与发展途径，其优势在于它向人们传递的内容具有高度的概括性，这些内容构成了音乐文化的基本内核，使后人对前人所创造的音乐文化具有高度适应性，因而保存了音乐文化传统的系统性，保证了具有民族音乐风格特征的不同音乐文化得以在延续和传承中保持民族音乐风格特征的相对稳定性。因此，音乐教育作为音乐文化得以再生与繁衍不可或缺的工具，成为社会为音乐文化的传递和发展所提供的手段。音乐教育对音乐文化的保存和维持是通过选择、整理和传递音乐文化来实现的。音乐教育所选择和整理的音乐文化要素，即音乐教育中的传授内容，亦是人类音乐文化宝库中最重要、最可信的部分，在一定程度上体现着一个民族音乐文化的风格、特征和精神内涵，是人类音乐文化宝库中的精华。因此，音乐教育所具有的传承功能，使音乐文化得到继承和再生，音乐教育本身也成为音乐文化存在的本身。
音乐教育本身就是音乐文化的传承，但传承必须要有意识和行为来保证。如果没有音乐文化主体意识的判断和确认，没有文化体验的自觉行为意识，传承也将无从谈起。音乐文化的传承指“特定文化主体特定心理体验在特定社会行为及其符号系统作用下的延续与累积。”在多元音乐文化传承的过程中，我们还必须面对造成文化变异或演变的两种因素，即文化主体在文化体验过程中的认同意识因素和客观的环境变化因素。在音乐文化传承中，文化主体的意识是核心，文化“认同”的结果，从根本上不能脱离文化主体特质的文化属性。从民族文化学和民族音乐学的观点看，任何文化包括音乐文化首先是属于民族的。如同个人一样，任何人都属于一个民族，民族文化无不在其身上打上文化的烙印，这种烙印就是一个人的“文化身份证”。传统文化的演变与发展，既是文化主体以深层的文化体验传承和发展传统文化的创造过程，同时也是对一个民族文化深层之意识、行为、形态的探索过程。音乐教育一是要挖掘保护和培养传统音乐文化形态与行为，二是确立和体悟传统音乐文化之主体意识，这样才能构成传统音乐文化传承的整体运作过程。
三、多元文化观中的音乐文化传承
回顾近百年来的中国音乐发展历史，我们最大的缺失就是失去了对民族音乐文化的自信，丢掉了自己的传统，从而导致中国传统音乐文化的自我失落。中国传统音乐文化至今未取得应有的地位，不能不归结于此。究其原因在于我们从来没有把民族音乐文化传统的传承、传播作为音乐教育的基点，传统民族音乐文化在我们的学校教育中长期处于从属地位。要改变这种现状，首先，必须明确强调民族音乐在学校音乐教育中应占据的主体地位，把确立音乐文化主体意识作为音乐教育的最终结果加以强调。其次，提倡并关注“文化中的传承”，以及“传承中的文化”，使传承者不仅能准确地掌握音乐的本体，体悟其生成的文化背景以及该音乐在文化整体中的位置和作用，同时又能使传承者重视对该音乐所蕴含的文化内涵的发掘、阐释和传授，使他们时刻关注该音乐中的文化，着力于该音乐的文化根基、文化渊源、文化位置、文化内涵，以及文化审美心理的挖掘、理解和表现。另外还要重视音乐文化行为体验的培养。音乐文化的主体意识往往要通过一定的文化行为体验后才能准确感受和把握，文化行为体验是对文化传统意识、观念、行为方式把握的最直接、最有效的手段和方法。因为行为层面往往是文化意识反映的直接表现，音乐教育必须依照文化行为的事项，使受教育者以自身的行为体验感受文化意识的特殊存在。
篇4
关键词：多元文化；主流价值观；品德发展
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0007-04
*本文系海南省教育科学“十一五”规划重点课题“‘越轨行为与小学生品德生长’研究”（课题编号：QJE11509）的阶段性成果之一。
收稿日期：2014-01-14
作者简介：王河滨，琼台师专幼儿师范学院（海南海口，571100）讲师，研究方向为学校德育。
21世纪的今天，在迎来了全球经济飞速发展的同时，社会文化也呈现出精彩纷呈、百花齐放的局面，多元文化时代已然到来。多元文化时代的到来意味着自我封闭的彻底瓦解，加之大众传播媒介的发达，信息交流迅速，跨文化交流已经成为人们的一种日常生活方式。文化的多元必然导致价值的多元，“多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变，由同质单一性向异质多样性转变的必然结果，……相对于此前封闭、单一性的社会，多元社会的开放和价值的异质、多样性，使价值标准由一元转向多元”[1]。多元价值社会的最大特点，是充分照顾到了每个人的利益，每个人都持有同样的话语权利，更容易发挥个人的主体性。然而，在这样一个多元的时代，价值由一元变为多元，就意味着价值由此前的确定性变为不确定性，价值标准变得模糊不清，多元价值也使得道德标准不再明确，学生从而产生了道德选择的困惑和迷茫。因此，当前社会我们如何进行道德教育，较好地促进学生的品德生长，是摆在我们面前的巨大课题。
一、多元文化及特点
“多元文化”概念的产生，可以追溯到20世纪的20年代。1909年，美国作家伊斯雷尔・赞格威尔提出著名的“熔炉论”，将美国喻为能使“所有的欧洲民族……融化和再生的熔炉”。而针对伊斯雷尔・赞格威尔的观点，美国犹太籍哲学教授霍勒斯・卡伦却提出了猛烈的批判，卡伦认为“人们可以选择和改变自己的服饰、政治信仰、伴侣、宗教和哲学等，但无法选择和改变自己的祖父母（即自己出生的文化背景），强制一个犹太人放弃犹太文化，等于要求他停止生存，……真正的美国精神应该是‘所有民族间的民主’，而不是某一民族对其他民族的绝对统治”。[2]1924年，卡伦随后在他发表的文集中，首次提到“多元文化主义”一词。西方国家在发展的过程中所遇到的种种社会问题的爆发，如人权运动、民族问题、种族歧视等，则成为“多元文化主义”理论进一步发展壮大的土壤，使之随后逐步演变成为一种文化思潮。时至今日，人们对于“多元文化”的内涵仍然争论不休，但对其核心的思想已有一定程度的认同。英国学者C.W.沃特森（Conrad William Watson）给出最简单的回答，他认为多元文化“意指一个社会里存在多种文化”[3]。而美国多元文化教育家詹姆斯・A.班克斯（James A. Banks）则认为：“多元文化是指一个国家由不同信念、行为、肤色、语言的多样文化所组成，其彼此关系是相互支持，且均等存在”[4]。我国也有学者对此概念进行了深入的解读，如有学者认为多元文化是指“蕴含了一定道德观念、情感风格、传统习俗、精神追求的人们的生活态度和生活方式的总和”[5]。综合以上观点，笔者认为，要深入把握多元文化的真正内涵，需把握以下几点。
1.在文化样态上，注重存异的同时不应忽视求同
必须承认，我们的世界是由不同文化样态构建而成的。各民族在长期的历史发展中，通过其独特的生产和生活过程而逐渐确立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表现出多元发展的特性。即使是在群体、集团性质同一的社会内，由于区域发展的不平衡，社会各阶层在让会中的地位和作用的不同，文化的自我更新、创造、变革的内在机制不同，同一性质的文化在同一社会的不同区域、不同社会阶层、不同历史时期，也会表现出一定的差异性，从而形成了文化的多样性。在多元文化的视域中，允许不同文化发出自己的声音，体现文化的主体性，这是多元文化的基本样态。然而，古往今来的社会文化发展告诉我们，“求同”与“存异”是其基本的发展规律，两者不可偏废。“‘存异’展现的是丰富多彩的人文景观，‘求同’所反映的则是相互增强了解、促进融合的进程；‘存异’不可能只是‘井水不犯河水’似的共处，‘求同’也不一定就是对弱势族群文化的完全同化。”[6]其实，整个人类社会的发展史，同时也是一个不同文化交织、渗透和融合的历史。多元文化注重“存异”的同时，忽视了“求同”的重要性，必然有悖于人类历史发展的规律。
2.在文化交流上，注重平等的同时不应忽视甄别
“平等”，应该是多元文化主义者谈论最多的一个词，也被视为是多元文化的核心要义。他们普遍认为，世界上不存在一种单一的价值和原则，任何一种文化的存在都有其价值基础和存在的合理性，文化相互间是平等的、独立的。从这个角度来看，在多元文化主义者那里文化本身并没有尊卑之分、优劣之别。然而，文化确实存有精华与糟粕之分，例如，我国封建社会时期针对女性的“三从四德”、“女子无才便是德”等道德规范，就是文化的糟粕。坚持文化的平等，确实需要以一种博大的胸怀来看待文化的百家争鸣，然而要坚守住文化选择的底线：去其糟粕，取其精华。
3.在文化传承上，注重传统的同时不应忽视创生
在多元文化主义者看来，各民族保持住自己的传统文化也是历史的进步。认为每一种传统文化都有其安身立命之所，也理应始终保持其原貌。然而，传统并非一成不变，其实，“文化是生生不息的绵延过程，任何一个民族的文化都伴随着历史的发展而不断吐故纳新，并与其他文化相互交流，相互渗透”[7]。因此，良好社会秩序的构建更需要多元文化的有机统一。“一个时代的文化建设必须站在的立场上，立足于最广大民众的共同生活和整体利益，既要承认文化的多元与差异，又要扩大价值共识，在不同文化中寻找交汇点，以构建民众共同接受与追求的主导价值观。”[8]因此，在精彩纷呈的多元文化图景中，实现文化间的融通、创生，应是全球化背景下文化发展的基本趋势。
二、多元文化对学生品德发展的影响
道德与文化息息相关，文化背后的价值观更是道德发展的基础。道德作为一种社会规范，是个体品德的外部表现，个体品德也正是依赖社会道德规范、价值观的不断内化而得到发展。因此，社会文化与价值观和学生个体的品德发展有直接的关系。当前，我国社会文化逐渐呈现多元趋势，各种价值观、生活方式或并行不悖或相互冲突。这样的文化局面，势必会给学生品德发展带来冲击和影响。
1.道德认知变得模糊
简而言之，道德认知是个人对道德理论、原则和规范的掌握，以及在此基础上形成的道德观念和判断能力。表现为对行为的是非、善恶、美丑的认识和判断。在多元文化时代，各种文化与价值观或并行不悖或相互冲突已是一个不争的文化事实。传统文化与现代文化、主文化与亚文化、世界文化与民族文化、精英文化与大众文化等相映成趣，构成了一幅绚烂无比的文化图景。文化的多样性带来价值的多元，面对多元文化与价值观的不断冲击，学生在应对中既有发现的欣喜，当然也出现了迷茫的焦灼。在一元时代构建起来的核心文化与价值观，此时已经消解，甚至教师道德权威也逐步被虚化。什么样的文化与价值观才值得顶礼膜拜？谁也说不清楚。此时，学生的道德认知变得模糊，道德判断能力在弱化。
2.道德情感趋于干涸
道德情感是一个人对他人或自己的行为是否符合社会道德要求产生的情感体验和态度。对大多数人而言，通过学习了解孔繁森、焦裕禄等事迹，会对其产生喜爱、敬慕之情；而对小偷小摸、杀人抢劫的人，则会产生憎恶、嫌弃之感。这就是道德情感的真实的、正常的体现。而在多元文化与价值观的狂轰滥炸之下，对于学生而言，由于心理发育成熟程度还没有那么高，道德判断力还比较弱，他们面对此状况多少会产生一种无所适从、无所归依的迷茫感。在家长和教师有效指导缺失的情况下，部分学生甚至产生焦虑、惊恐不安、冷漠等情感态度。久而久之，就养成一种“事不关己”的心态，道德情感逐渐变得干涸。而缺乏相应的道德情感体验，就很难催生出社会所期望的道德行为。
3.道德评价陷入相对主义
简而言之，这里的道德评价是指利用已有的道德知识对相关道德行为进行评判、分析的行为。道德评价也是个体道德发展的一个内在评价指标。众所周知，道德不同于法律，法律具有独立执行其意志的权力机构，而道德则没有类似的权力机构，社会道德的正常运转，依靠社会中千千万万人的自觉――自觉律己与主动律他。不管是律己还是律他，其内在力量就是道德评价。道德评价还可以促进个体将外在的伦理要求内化为个人的道德信念。而“在个人的道德发展中，道德信念确立以后，道德评价并没有就此退隐，实际上，它是伴随终生的道德活动：个人通过自我的道德评价不断修正自己的行为，接近自己所设立的道德理想，并从中获得道德上的满足”[9]。这也成为人们幸福感的来源之一。然而，当前由于受到文化多元化与价值标准多样化的影响，学生的道德评价有深陷于相对主义的危险。因为“在多元伦理的社会，这样的情况并不罕见：为某一伦理标准推崇备至的行为在另一种伦理标准看来却毫无价值甚至具有负面价值”[10]。孰对孰错已难以分清，最后道德评价标准有可能会倒退为“自我中心”，即以“我”的利益为根本标准。如此，道德评价便失去了其应有的作用。
三、多元文化视域中学生品德发展的新思路
我们已经走进了多元文化时代。面对多元文化的凶猛来袭，我们不能任由其发展，也不能完全打倒它，重回一元文化时代。我们的道德教育也是如此，遭受多元文化的冲击与影响已是无可避免的事实，当务之急是如何在此背景下，探寻有效的道德教育新途径，以更好地促进学生的品德发展。
1.德育内容凸显主流价值观
多元文化时代里，文化的多元与价值的多样性是我们不得不承认的事实。在多元文化与价值的海洋中，形形的文化与价值共同存在着，我们尊重其存在合理性的同时，还要注意遴选符合社会发展与广大人民群众利益的主流文化与价值观作为我们的主要德育内容。因为“一个社会的主流文化积淀着民族独有的情感、精神面貌、道德准则和行为规范，是一个民族的生存之本和发展之魂”[11]。主流价值的选择，并不是重回价值一元时代，否认多元文化。其实，任何文化都存在一个内在特性，即融通性，也就是说，多元文化之间并不是格格不入的，文化内部存在一个向心力，在相互间交流、渗透的过程中，最终能够实现融通。这正如戚万学教授所说的，现代文化具有共享性品质。因此，主流文化与价值的确立，其实也是一个在不断吸收多元文化丰富养分的基础上逐渐生成的过程。
在道德教育中，体现主流文化与价值观的德育内容的选择，需要教师持有一种批判性思维。教师在引导学生树立多元文化相互尊重的意识与观念的同时，还应通过课堂教学、校外活动、生活实践与社会交往等途径，帮助学生形成当前我国社会的核心价值观。对于学生来说，核心价值观的确立，能够“克服学生在多元文化格局中思想焦虑、惶恐不安、无所适从、价值迷惘、道德失范、精神焦虑的状态，重建一种基于共同信念基础上的道德观、价值观”[12]。
2.德育过程突出学生主体地位
一元文化与价值观的消解，对于德育过程产生了巨大的影响。以前，由于一元价值观的存在，价值标准与道德观念是确定的，在德育过程中，更多的是教师讲授、学生接受即可，很多时候道德教育过程也就是知识授受过程。而如今，面对多义、且又彼此冲突的多元文化与价值，哪一种文化最好？哪一种价值观才是我们安身立命的基础？对这些问题的回答，则要基于学生自己的认识与判断。因此，在德育过程中，我们迫切需要突出学生的道德主体地位，这样才能使学生在多元社会不至于迷失自我。学生的道德主体地位的突出，需要培养学生的道德判断力与道德自主性。
虽然多元文化给人们带来了价值多元化、道德相对化等困境，但人们对真、善、美的追求却是不变的。学生的道德判断力就是对美丑、善恶、雅俗等作出自己的判断与选择。形成道德判断力后，他们就会在身体力行中不断修正自己道德行为，向自己所设定的道德理想进发。在这修正与建构的过程中，道德自主性形成了，这是学生道德成熟的一个标志――他们不再盲目跟风，也不会被动遵从，更多的是以一种包容的胸怀去看待文化的多样性，尊重与理解多元价值观的差别。
3.德育方法注重实践体验
道德教育在本质上是实践的。道德教育不同于智育，智育的主要目标是让学生掌握知识，而道德教育则不仅局限于此，培养学生的道德实践能力，才是道德教育的最终旨归，也是评价道德教育成效的基本标准――我们判断一个学生是否具有“德性”，不是看他说了什么，而是关注他做了什么。因此，实践体验是道德发展的一个重要途径，离开了实践体验，道德教育就成了纸上谈兵，学生的品德发展也就成为一句空话。
在多元文化的背景下，面对多元文化与价值的相互交织、渗透，甚至是冲突，学生如何保持清醒的头脑，来应对由此带来的道德困惑？唯一的途径就是道德实践体验。俗话说，“实践出真知”，只有加强道德实践体验，学生才能进一步深化对主流文化与价值观的理解与把握，才能形成最能符合广大人民群众核心利益的价值观，以指导自己今后的道德行为。从学生品德发展的内在规律来看，注重学生的实践体验，不仅可以彰显学生的道德主体地位，还可以让学生的品德内部结构进入良性循环状态，强化了道德认知，丰富了道德情感，磨炼了道德意志。反过来，所有这些又都成为道德行为的内在动力。
参考文献：
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[3][英]C.W.沃特森.多元文化主义[M].叶兴艺，译.长春：吉林人民出版社，2005：133.
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[9][10]刘时工.论道德评价[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008（4）.
Students’ Moral Development in the Perspective of Multiculturalism
WANG He-bin
（Qingtai Kindergarten Teacher College， Haikou 571100， China）
篇5
【关键词】 和谐教育；价值观；塑造
改革开放30多年来，我国社会发生了巨大的变化，取得了举世瞩目的成就，教育系统亦不例外。但随着改革的深入发展，社会深层次矛盾凸现，改革进程已进入“黄金发展期”与“风险凸显期”并存的特殊发展时期。在社会转型期，人们对教育以及教师职业给予更大的期盼，但在生活方式等方面，教师对青少年的影响力却居于末位。这充分显露出社会对教师（教育）的极大期待以及教师（学校）无能为力的窘状。有学者将教育领域的基本矛盾归结为：人的自由发展与人的社会化之间的矛盾；统一的基本素养要求与个性差异之间的矛盾；书本知识与实践经验关系之间的矛盾；教师本位和学生本位之间的矛盾。除此之外，教育领域尚存在其他诸多的矛盾，如优质教育需求扩大与供给有限、自主办学与政府监管、教育投入（教育公平）与教育效益、素质教育与应试教育、教育价值的普适性与多元化、教育的传承与创新、精英教育与普及教育、课程设计的通识性与职业化等，都存在不同程度的“失衡”现象，有的甚至还相当严重。事实上，社会乃至教育界自身对学校教育批评尤甚，如有的学者将学校不正常的教学状态纳为“教学失衡、教学专制、教学偏见、教学阻隔”四类“教学疾病”等。陶行知在上世纪20年代曾批评当时中国的教育患了“外国病”、“花钱病”、“富贵病”，如今这三种病不仅未去，还出现了新的病症，如“时髦病”（不断追逐花样翻新）、“寒热病”（忽冷忽热，跟着感觉走）、“名人病”（拉大旗作虎皮）等。教育与社会、教育界内部存在着的种种矛盾与冲突激发人们思考：如何超越分歧，以和谐理念统领人们的思想，进而真正促进教育的和谐发展。
一、重塑和谐教育价值观的历史和现实依据
和谐教育历来是中外教育发展史上的理想目标，从古希腊的和谐教育思想到中国先秦时期“天人合一”的价值追求都显示了这一点。中国的和谐教育思想可以追溯到孔子，他提出了“礼之用，和为贵”的和谐教育主张，集中体现在“六艺”教育实践中，即通过礼、乐、射、御、书、数的教学来完成和谐人格的培养。荀子主张用知识、才智、品质来全面、完美地培养“成人”。王守仁认为和谐教育思想乃是“先王立教之微意”，是我国自古以来兴教育之根本目的。康有为提出学生要在德、智、体几方面协调发展。明确提出教育要“以世界观为终极目的，以美育为桥梁，要进行体、智、德、美四育和谐发展的教育”。陶行知主张手脑结合，知行统一。这些都是寓有和谐发展的教育思想。在西方，和谐历来是教育思想的核心概念。雅典教育中指导教育实践的基本理念就是身心的和谐发展。希腊以严整、和谐思想为美学精神，表现一种高度控制的激动，以及充满自信平衡的精神力量，这些都成为希腊的理性教育精神。至于只有实现了和谐发展才能从根本上实现人类的全面发展，实现人的个性的充分和自由发展，才能实现人与社会发展的统一，原本就是和谐、自由、全面教育思想的精髓所在。
未来社会的发展要求人类和谐相处，这就需要和谐教育的引领。20世纪60年代以来，多元文化主义的观点在英美等西方国家产生并流行，在多元文化主义的影响下，英国大力倡导多元文化教育，强调在所有学校中确立多元文化课程；美国在白人学校课程中，也引入不同于主导性价值观的文化，强调多样性的观点，推行弱势民族集团和全球社会的多元文化教育。实际上，多元文化主义的诸多观点现在已大大超出了西方的界限，而成为一种世界性的共识。著名人类学家曾明确指出，国际社会已进入“一个全球性的战国时代”，世界上各种文化都在接触和交流，各种文化应该“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。这些理论和实践都构成了我们塑造和谐教育价值观的依据。
二、和谐教育的精神内涵
什么是和谐教育？总书记指出：“我们所要建设的和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。”在教育过程中，和谐的实质是人的教育活动之间相互联系和作用、动态发展的机制和状态。和谐教育既是一种思想、理论，也是一种理想、追求，同时又是一种实践活动，它包括了人与自然、人与社会、人与自我、人与超我四个层面的和谐。
1、人与自然的和谐。人是自然的一部分，在征服自然的过程中，人与自然的矛盾加剧，生态环境被严重破坏，从而提出生态教育、绿色教育的命题。在学校教育中，如何使学生养成善待自然、关爱地球的思想意识和行为习惯非常重要。学校本身就应是一个人与环境和谐相处的地方。
篇6
[关键词] 音乐教育 多元文化 本土音乐 世界音乐
一、 美国多元文化音乐教育
1．美国音乐教育领域多元文化主义的理论框架及发展
多元文化主义运动是一场社会运动，20世纪初，成为学校政策一个重要的组成部分。它的概念的发展植根于美国学者Carter G woodson的学术著作中，主张找到减少偏见，建立不同种族间合作的方式，与20世纪40年代内部教育改革相联系。20世纪60年代的公民权利运动则是更直接促进了多元文化教育的建构，多元文化教育认为：接受和寻求所有学生的价值学习计划知识和技巧的多样性对学生的学习体验兴趣和需要有重要的影响。它的教育目标是为所有学生增加教育的平等性，在课程中体现他们的价值观和平等观。
音乐领域的多元理论的框架的开始可以追溯到20世纪的第一个十年，当时音乐教学出现了多样化，在课堂中使用RCA公司出版的舞蹈录像等素材，民间歌曲集也渐渐成为课堂的教学的内容。20世纪20年代，课堂教学出现了大量“多国家歌曲”的音乐版本包括德国民歌英国歌曲，以及北欧和中欧国家的歌曲。整个20世纪40年代，人们认为寻找一个统一的音乐教育主题是非常必要的。
20世纪60年代，美国成立了“非西方文化的音乐”小组委员会和主张推进所有文化的音乐教学。1972年10月，《音乐教育者》主编Hartzell监督发行了专刊“世界文化中的音乐”。人类学家Margaret mead作序，音乐人类学家和音乐教育工作者供稿，稿件为从亚洲非洲美洲大洋洲选择的传统的音乐文化。这些工作唤起了各种层次水平的音乐教师对学习材料和教学方法的认识，而且使音乐教学大纲多元化。1989年美国音乐教育者大会出版了教科书《音乐教育的多元文化视野》。
美国音乐教育者学会几十年来曾多次举办多元文化研讨会，由音乐人类学学会、史密森博物馆的乡村生活计划办公室、美国音乐教育者学会的普通音乐学会共同研究多元文化音乐教育方法该研讨会最初是在1988年亚利桑那州音乐人类学会议上提议召开的，山威廉o交德森领导计划在音乐教育中开展音乐教育中多元文化课程重要性的讨论。研讨会结束时，《未来方向和行为的决议》被与会者接受，这个声明不但是美国音乐教育者一协会作为组织者对多元文化音乐教育的要求，也反映了所有音乐教育者的心声。
2．对中国音乐教育的思考
从以上通过对美国多元文化音乐教育的发展，可以获得两点认识和一点对我国音乐教育的思考。首先，美国的音乐教学已开始传授非西方的音乐，这说明非西方音乐知识体系在美国地位的变化和发展，非西方音乐的文化价值观已经在美国得到认同，体现出文化价值平等性的观念。其次，这种多元文化音乐教学已经打破西方音乐优秀、非西方音乐简陋陈旧的二元对立观念，为世界音乐教学增添了动力。
多元文化音乐教育理论不仅在美国得到关注和实践，在其他国家的音乐教学中也可看到影子。英国在20世纪60年代以后，教授世界音乐开始逐渐增加。此外，德国、加拿大、澳大利亚等西方发达国家也都开始重视世界音乐的教学。
值得思考的是：为什么中国音乐教育中没有建立和实行在西方国家音乐教育中普遍认可的多元文化音乐教育？学校音乐教育是应该仅对少数几种音乐的学习，还是应该伴随很多音乐文化的学习？学校的音乐教育应该只强调学科技能的发展，还是通过音乐的教育带来文化理解的目标？
二、多元文化与我国音乐教育
西方音乐教育所产生的背景是普遍性哲学和自然科学哲学。它把西方的模式作为统一标准来衡量我们的音乐教学。试想如果将汉族、藏族或其他少数民族的精神用其中一种民族文化的精神作为普遍形式的标准来取舍，那么其他的民族文化是否要被舍弃或者摒弃呢？管建华在《后现代音乐教育学》中指出：音乐的起源是以人的存在为依托，人类首先存在于文化，音乐也是反映了文化的存在，文化包含多种纬度或多种层次，理解一种音乐也是理解一种文化模式，如果我们的音乐学习用一种文化音乐的“科学方式”来取代不同文化的生活世界和文化意义，那么我们的音乐教育界是否会出现“文化意义的危机”呢？
现代部分作曲家和音乐评论家承认，过去50年代音乐艺术经验出现了危机。美国著名音乐评论家普来曾兹在《现代音乐的痛苦》中以专门的章节讨论了“和声危机”、“旋律危机”、“管弦乐危机”。可见欧洲已经开始反省这种“西方科学音乐体系 ”的问题。而我们的学校音乐教育还在继续沿用这种音乐体系，这应该引起我们对此种现象的反思。汤亚汀教授曾指出：音乐文化研究是研究人类实践活动的表象意义及其背景，重点之一是强调跨文化传播及其本土文化的研究，呼应“少数话语”及后殖民文化等课题，对西方主流意识应该进行深刻的反思。
多元文化其本身要回到人类生活的世界及世界多个民族生活中，而非局限于理性的科学世界音乐，它具有深刻的人文科学内涵。这种多元的文化转向理念也深深地影响到我国的音乐教育。20世纪 80年代也有人提出“文化的音乐学”，这时的音乐学研究开始往文化上靠，强调多元的音乐教学。
近年来，我国也开始关注多元音乐教育的发展，多次召开以“多元文化音乐教育”为主题的会议。2004年10月在南京师范大学召开的“世界多元文化音乐教育国际研讨会”，与会者大都是著名的国内外著名音乐学者，都从不同的角度探讨了多元文化音乐教育理念的重要性。2005年开展的第二届世界民族音乐学会学术会议上陈自明教授就世界音乐教育做出了呼吁音乐教育需要观念的转变，不仅仅只有欧洲艺术音乐才是值得学习的，音乐教育必须并尽决接受当今多元文化音乐教育的理念及实现。由此可见，多元文化音乐教育也给我国的音乐教育带来了深刻的启示。
1． 学校应该注重本土音乐教育
由于多年以来学校音乐教育以欧洲音乐体系为主，这使得本土音乐教育处于“边缘位置”。这种体系的音乐教学过多地关注技术理性以及审美，遮蔽了本土音乐的内在活的文化价值，它会使本土音乐被分解成一个个音符。
多元文化所强调的文化性、境遇性、价值性，在一定程度上解构了现代知识性质的权威主义，这种解构使人们认识到本土音乐的重要性。本土音乐教育就是要求学生回到生活世界当中，体会当地的音乐文化，达到理解世界，树立文化多样性的概念。这样一种理念的培养有助于打破以西方音乐体系为统一标准的认识框架和课程体系，进行本土音乐语言的构架和文化探索同时也可以打破西方音乐的“先进”与本土音乐的“落后”的二元对立的旧观念。
2． 开展世界音乐教学
多元文化教育在在教育界使人们认识到文化的多样性和平等性，冲破了西方普遍主义的束缚，转向多元文化教育。就音乐而言，许多国家的音乐教育者也在思考着文化转型语境中的音乐教育，这种多元思潮影响到音乐教育界理论的发展，多元文化音乐教育已经成为国际音乐教育的主流，世界音乐教学已经成为必不可少的内容。
目前，世界音乐的传授已经得到许多国家得重视，美国大学已把世界音乐列为必修课。21世纪德国世界多元文化音乐教育有了较大发展，学校增加了来自非洲、北美和南美国家的歌曲和舞蹈。我国的世界音乐教学也在部分高等院校中开展起来。南京师范大学已把世界音乐作为音乐专业本科生选修课，而且在硕士招生录取中，世界音乐已列为单项科目记入总分。我国音乐课程新标准中也提出“了解并尊重世界其他国家或民族音乐文化，扩展文化视野，逐步树立平等交流，并存共荣的多元文化观”。
在音乐教育中，我们不仅要传授本民族的音乐文化，还要学习世界各个民族、各国家的音乐文化。目前，我国的音乐教育中西方音乐的学习始终占据着重要的位置，世界音乐的学习被狭隘地理解为西方音乐，非洲、大洋洲等地区的音乐只有少数人问津，甚至对自己本民族音乐也很陌生。我曾做过对自己家乡本土戏曲-南阳曲剧的调查，结果显示20个人有13个人对南阳曲剧一无所知，这是我们的悲哀。世界音乐学习会消解人们对音乐落后论的思想，形成一种新的平等的音乐关系，还有助于本土音乐与世界音乐的沟通、互补与发展，以便更好地促进音乐教育本土化的发展。
参考文献：
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篇7
关键词：和谐文化；社会主义；内涵及特色；构建
中图分类号：G112 文献标识码：A 文章编号：1673-8500（2013）08-0041-01
同志曾说：“应创建社会注意的和谐社会，构建平等公正、民主法治、团结稳定、安定有序的社会。”其实这句话说的就是和谐文化的主要特征。此外，在这句话中涵盖了各个领域的和谐，包括经济领域、政治领域、文化领域、生态领域等，依据以上情况，早已明确我们只有在在政治、文化、经济以及社会的基础前提下，才能构建出一个我们想要的和谐社会。与此同时，这个和谐社会必须包含很多特色（普遍性、可持续性等）。实际上，其就是人们提到的和谐文化，想要建设和谐文化，就需要严格遵守道德规范和社会共同的理想信念。
一、中国社会主义的和谐文化内涵与特征
（一）和谐文化的内涵彰显
对于社会主义的和谐文化内涵的看法，在我国理论界有不少看法，其中最根本、普遍的就是基于社会主义的核心体系的和谐文化。这最主要就是追求、崇尚和谐的价值取向，并且以规范社会风尚，融化思想观念的行为为导向基础，来建立和谐社会的政策以及制度。此外，其是建设社会主义的和谐文化中十分重要的一部分。田心铭教授以说文解字的视角下看，和谐的文化可以解释成社会主义的和谐文化，即文化属于主语，和谐属于定语。实际上，具有和谐社会的关系以及服务社会的文化，解释成构建中国社会主义的和谐文化。广东社科院副院长温宪元却是从意识与政治制度的视角下分析，社会主义的和谐文化中的社会主义才是基本性质，同时，以革新和爱国主义为核心的时代和民族的精神，同时坚持中国特色社会主义的共同理想、指导思想与社会主义荣辱观为核心价值。财经作家张小平在辨证角度分析，和谐不光是辩证法的内涵，也是中西文化中传统辩证法思想的一个重要特征，其主张多元一体化。
（二）和谐文化特征
赵维绥认为和谐文化主要有先进、目标、继承以及创新四个基本特征。然而，郭宇光确认为，社会主义和谐文化主要有一些特征：首先，以社会主义性质文化作为本质属性；其次，将崇尚和谐，追求和谐作为价值取向；第三，把培养四有公民作为目标定位；第四，以民族性、大众性以及科学性为基本理念；第五，具有面向现代化、面向未来以及面向世界的时代特征；第六，具有包容多样，尊重差异以及和而不同的鲜明个性；第七，以坚持人为本为核心要求；第八，与时俱进引领先进文化，以实践为基础。总的说来，社会主义和谐文化有民族、先进、时代、多元以及发展等特色。
二、如何实现特色社会主义和谐文化
针对真实情况进行分析，和谐文化不仅指的是追求时尚的文化，同时也是我国特色文化。彰显和谐文化的多元性和一元性、普世性和特殊性以及继承性和创新性的统一特色。唯有以和谐文化的概念及特性为基础，才能够让和谐文化的建设工作得以实现。
（一）基于我国社会发展的状况，创建和谐文化期间，应始终坚持以社会主体为核心，将其作为构建价值系统的基本要求。这也是我国民族历史所选的一条有中国特色社会主义道路。现今，创建和谐文化，正步入我国特色社会主义发展的道路上。相关标准中指出：创建和谐文化应作为建设和谐社会的首要任务。所以，相关工作人员应对其予以重视，将创建和谐文化作为社会主义的核心内容。正因如此，构建满足其根本要求的和谐社会，此外，有爱国主义的核心民族精神，对马列主义思想及全国人民的共同思想予以肯定，同时用社会主义荣辱观引领风尚。用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，把全党武装起来（用中国化这样的新成果），对人们实施教育。在历史的长河中，根据经验来说，一旦意识形态出现问题，国家的政权就会出现问题。就好比，前苏联的解体一及东欧剧变等。对此我们可以引以为鉴。想要保证和谐，必须在以建设社会主义核心体系的层面上，发展特色社会注意。为和谐文化的构建提出指导的方向，在综合国内外文化的背景下，引领社会思潮，包容多样，尊重差异，来创造和谐社会。
（二）以人们的文化发展成为为基础，创建和谐文化，并且应借鉴以往的经验，基于此层面上不断创新、发展。应始终坚持社会主义的价值系统，表明和谐方向，而人类文化优秀成果的实践性要求有借鉴、继承、创新的精神。有关社会主义的和谐文化建设是人类文明史的国家、民族的传统文化进行传承、变革以及创新的过程。在其中，创新又是关键中关键，它是文化本身推陈出新、活力的源泉所在。在党的十七大报告中明确指出，想要走上文化繁荣与生产力发展这样的道路，就必须站在时代的高端上，对文化的内容及传播方法进行不断革新。同时创新体制机制。社会和谐文化的创新动力就是文化多样性以及交融性，同时，吸收人类的文化成果。所以，人们的创建和谐文化期间，要不断创新，借鉴其中的长处，吸取优点，取长补短。在这一过程中，吸取所有对民众有益的文化，进而拓宽人们的见识，为创建和谐文化夯实基础，促进其发展。
三、结束语
综上所述，在新时代下，应以建设社会主义和谐文化为基础，创建和谐社会。只有注重利益主体间的关系，才能使我国多个领域（政治、文化、经济以及生态等领域）的和谐得以实现。只有真正做到人与自然间的和谐，才能促进对社会的坚持发展，同时给社会主义和谐文化的构建提供支持。
参考文献：
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[2]余丹.社会主义和谐文化构建研究[D].桂林理工大学：硕士研究生学位论文，2010.
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篇8
关键词：大学生；文化自觉；路径探析
一、大学生文化自觉内涵
“文化自觉”这一概念最早由学者先生于1997年首次提出。先生指出，所谓文化自觉，“是指生活在一定文化历史圈子中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的取向：文化自觉不带有任何文化回归的意思，它不是复旧，也不是全盘西化或全盘他化，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”。
当前，我国正处在社会主义建设的关键时期，面对世界文化多元化的时代背景结合我国社会发展现状，我国的文化自觉培养应立足于中国特色社会主义文化建设的伟大实践。
二、当代大学生文化自觉培养存在的问题
（一）对传统文化价值认知不足，文化自信明显缺失
优秀的中国传统文化是中国特色社会主义文化发展的根基，是推动当代大学生文化自觉培养的根本力量。文化的支持，是整个国家进步，民族发展的强大动力，
“没有对传统文化的继承，就没有文化创新和发展之根基”。
在世界文化多元化日趋明显的时代背景下，各个国家、地区和民族之间的文化交峰愈加激烈。只有通过不断的认知和培养，才能使当代大学生建立起以本民族文化为主动的，正确的世界观、人生观、价值观。
（二）对外来文化盲目推崇，辨别能力有待提高
外来文化在大学生群体中受到热捧，已经成为近几年的主流。从早些年的哈韩哈日，到现在的哈美；从以前的简单服饰追求，到现在娱乐节目的不断引进，外来文化正在通过多种途径不断渗透到大学生群体当中，而他们本身由于没有形成正确的价值引导，缺少判断，对外来文化盲目推崇，觉得国外的就是好的，就是优秀的，这对当前大学生文化自觉的培养造成了巨大的冲击。
（三）对主流文化缺乏认同，存在厚古薄今现象
主流文化，是指一个社会、一个时代所倡导的起主要影响，兼具整合和引领作用的文化，是在诸多文化中起主导地位，具有高度融合力、较强的传播力和广泛认同的文化形式。结合时代要求，不断发展创新，从而产生的具有先进性、时代性、大众性，体现社会主义核心价值观的社会主义文化。
我国改革已经进入关键时期，人们的价值取向在社会发展进程中不断变化，社会思想观念也愈加复杂。主流与非主流意识并存，先进和落后观念相互交融，社会舆论形成和传播的渠道日益复杂。培育和打造具有吸引力、感染力和传播力的主流文化对提升大学生素质，培养文化自觉有着至关重要的作用。
三、当代大学生文化自觉培养的有效路径
（一）“古为今用，推陈出新”，增强大学生对优秀传统文化的自信
传统文化是当代文化的生长土壤和根源，增强对传统文化的应用，让传统文化在现在社会的发展过程中进发出新的活力，对于增强大学生对于传统文化的自信，以及其文化自觉的培养具有重要作用。为当代大学生的文化性格和行为方式的形成奠定了历史基础。
中华文华博大精深，源远流长，其包容性和传承性一直是中华文化最显著的特点。在国家发展的民主化进程中，中华文明的发展也处在一个新的历史时期。要积极树立文化自觉和文化自信，理性认知，科学对待，对于本民族的文化必须有着客观真实的了解，对于自己有着清晰明确的定位。
（二）“去粗取精，去伪存真”，增强大学生对外来文化的鉴别
文化多元化进程中，外来文化的融合借鉴是促进文化发展的重要组成部分。大学生作为文化主体，在良莠不齐的外来文化中，必须对各种外来文化做出合理的有效的甄别和判断，把其中适合本民族文化发展要求的，积极有效内容进行学习借鉴，批判吸收，才能让民族文化始终保持竞争力。
不同的文化都具有自身鲜明的文化特点和文化差异，每种文化都有着其多彩一面，两者之间的融合也必将伴随着一定的斗争和碰撞，因此，在对外来文化的学习过程中，要在尊重本民族文化的前提下，发挥本民族文化的包容性，用自身的宽度和广度更好的吸收外来文化，使两者能够兼收并蓄，和谐相处。
篇9
关键词：和谐社会；和谐文化；少数民族；文化自觉
中图分类号：G30 文献标识码：A 文章编号：1002-6959（2008）02-0091-04
党的十六届六中全会《决定》明确指出：“建设和谐文化，是构建社会主义和谐社会的重要任务。”而作为人类特有的现象，“文化有复杂的内容，包括哲学、宗教、科学、技术、文学、艺术、教育、风俗等，是一个包含多层次、多方面内容的统一的体系。”[1]可见，和谐文化建设不仅是我们社会主义和谐社会建设的一个复杂的子系统，更是一个十分值得研究的多种因素共同作用的课题，其中，我国少数民族多元和谐文化的建设则是一个非常重要的问题。
一、和谐文化的渊源及现代意蕴
汉语“和谐”一词由“和”与“谐”两字组成，“和”者，和睦也，有和衷共济之意；“谐”者，相合也，有顺和、协调之意。“和谐”是中国传统文化的核心理念和根本精神。安康富足，和谐相处，是中国人自古以来的愿望和梦想。《中庸》说“和也者，天下之达道也”，把“和”理解为万物普适的普遍原则。《周礼》中说“以和邦国，以统百官，以谐万民”。把“和”与“谐”理解为治国安邦的根本。还有墨家的“兼相爱、交相利”，道家的“道法自然”，佛教讲的慈悲观等都蕴含着丰富的和谐思想。和谐在今天也指事物相互之间的协调、有序，但今天我们所理解的和谐文化则已具有更多的现代意蕴，是指以社会主义和谐社会为思想内核和价值取向的文化形态和文化现象。建设和谐文化，就是建构一个以和谐的理念为根本，以先进文化为价值取向，把主导文化与多元文化结合起来，坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，通过创新，反映出鲜明的时代精神的有机的文化体系。和谐文化为社会主义和谐社会建设提供了和谐的思想基础，是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会的思想导向和精神支撑。和谐文化既是构建社会主义和谐社会的重要条件，也是其重要内容。
二、和谐文化视野下的多元少数民族文化
（一）多元少数民族文化是中华文化的重要组成部分
我国是一个多民族国家。中华民族是承炎黄，经春秋，历汉唐，经过各民族的融合形成的以汉族为主体，包括55个少数民族在内的统一体。在中华文化的发展史中，虽然以儒家文化为主体的汉文化占据了重要的位置，但其它少数民族的文化从来就是中华民族文化的重要组成部分，56个民族水融、和谐共存一直是中华民族文化发展的自身价值诉求。有学者也把这种自身价值诉求用一个“56+1=57”的公式来加以表达，认为“这里的1是指中华各民族共同的历史文化大传统，56是指各民族自身的文化传统。” [2]可见，中华民族文化包含了我国各个民族的文化，特色鲜明的少数民族文化是中华民族文化的瑰宝。正如有的学者所说：“中华各民族不论大小，都以自己的勤劳、勇敢和智慧创造了灿烂的文化，都在丰富的中华民族文化宝库中留下了自己的藏品，写下了不可磨灭的篇章。” [3]所以，中华文化从古到今，一直是繁衍生息在这片土地上由各民族共铸的。
（二）发展多元少数民族文化是和谐文化建设的内在要求
谈到少数民族文化，先生的“中国大花园”理论是对我国多元民族文化发展最好的注解。认为，在中华民族多元一体格局的大花园中，只有百花齐放、百家争艳、和谐共生，才能相得益彰。这里，“中国大花园”理论强调了各民族的文化平等、和谐的发展要求。
中国有55个少数民族，每一个民族都有自己独特的文化。有的学者指出：“这种多样性是历史形成的，是民族多样性的必然结果。” [3]事实也证明，没有这些多样性民族文化的和谐共存与发展，就不可能有一个五彩斑斓、生机勃勃的中华民族文化生态。C.W.沃特森在《多元文化主义》一书中也说，多元文化“承认文化的多样性，承认文化之间的平等和相互影响。”[4]联合国教科文组织大会第三十一届会议通过的《世界文化多样性宣言》则明确指出：“文化在不同的时代和不同的地方具有各种不同的表现形式。这种多样性的具体表现是构成人类的各群体和各社会的特性所具有的独特性和多样化。文化多样性是交流、革新和创作的源泉，对人类来讲就像生物多样性对维持生物平衡那样必不可少。”从现实的角度讲，任何一个社会都是经济、政治和文化的有机结合，文化由一定的经济、政治决定，又是对它们的反映并反作用于经济、政治。各民族政治、经济和谐的发展，也离不开多元民族和谐文化建设，而树立全社会的和谐理念，以推动和谐社会的发展，则更离不开多元民族和谐文化的建设。所以，发展多元的民族文化是我国和谐文化建设中必须面对的一个课题，也是和谐文化建设的内在要求。
（三）多元少数民族文化的存在和发展丰富了和谐文化的内容
民族地区的很多文化，充分地体现着和谐的价值取向。蒙古族的谚语说“与其有一百两银子，不如有一百个朋友。”“像绵羊似地，合群走就有力；像沙土似地，散放着就无力。”“聪明人也需要朋友帮助，伛偻人更需要朋友搀扶。”“亲友多的人，走遍草原，没亲友的人，势如孤掌。”土家族过去的族谱家规中都有“出入相友，守望相助，疾病相扶”的规定。这些文化都体现了人与人之间的和谐。在很多少数民族文化里面，还蕴含着丰富的生态伦理思想。少数民族崇尚自然、崇拜天、地、山等诸神，与自然建立了一种带有原始和神秘色彩的和谐关系。“据云南学者的田野调查，彝族、哈尼族、纳西族、傈僳族、阿昌族等民族，都有植物崇拜的痕迹。生活在云南富民的彝族，以竹为图腾，认为竹的兴衰象征族人的兴衰；怒江的傈僳族，往往以动植物为自己氏族的名称，如茶树氏族、紫柚木氏族等等，而这些植物都是禁伐的”。[5]同样，很多民族也用自己的文化传递了对于动物的情感，侗族大歌四大类中最精华部分的声音大歌(侗语称“嘎所”)，声音的标题常以昆虫鸟兽或季节时令的名称命名，如《蝉歌》、《知了歌》、《三月歌》等；鄂伦春族崇拜虎、狼、熊这些动物；蒙古族将狼作为本民族的图腾；一些少数民族的习惯法对一些动物禁杀、禁食。虽然少数民族地区的这些文化具有明显的“泛神论”的特点，但其中形成的维护生态平衡，万物有灵，保护自然的生态朴素观念，体现了人与自然的和谐。这些少数民族地区的多元文化，以自身所具有的独特的视角体现了和谐的价值取向，丰富了和谐文化的内容。
三、和谐文化视野下多元少数民族文化的发展和繁荣
（一）和谐文化为多元少数民族文化的发展提供了导向
我国少数民族大多处在边疆和偏远地区，长期封闭、发展缓慢，保留下了大量的具有很强稳定性和传承性的富有本民族特性的传统文化。但在日益市场化、信息化和全球化的时代背景之下，各民族的传统文化都不可避免地要打破这种故步自封的状态，要不断地和其他文化进行互动和交融，因而也就避免不了相互之间的碰撞和冲突，如何在这一过程中保持健康、有序的发展，维护各民族文化平等、和谐发展，减少彼此之间的矛盾和摩擦，无疑需要有一个核心价值理念来引导，这就是我们所说的社会主义和谐文化。从哲学的层面上来理解，社会主义和谐文化与各少数民族文化的关系，是普遍性和特殊性的关系。司马云杰说：“无论是古代，还是现代，文化都是有民族性的。” [6]不同民族文化反映着不同民族的特性，也反映了不同民族对自身生活道路的选择，这都是特殊性。与此同时，社会主义和谐文化又是各民族在互动、交融和社会主义建设实践中一致认同的文化，是我国56 个民族共同追求的目标，这是普遍性。用同志的话来说，“矛盾的普遍性和特殊性的关系，就是矛盾的共性和个性的关系。”[7]所以，要处理好和谐文化与少数民族文化之间的这种普遍和特殊关系，一方面我们要尊重差异，重视和研究少数民族文化的特殊性，充分保证各少数民族文化发展的相对独立性，惟有如此，才能创造出丰富多彩、百花齐放的局面。另一方面，我们要坚持各少数民族文化的多样性与社会主义和谐文化的前进方向相统一的原则，有机地将主导文化与多元文化结合起来，在少数民族文化的发展的过程中，充分保证社会主义和谐文化的导向作用，使社会主义和谐文化建设为多元少数民族文化的发展提供和谐的环境。
事实上，我们党和政府历来就很重视少数民族多元文化建设，这在很多具体法规和政策性文件中都有体现。例如《民族区域自治法》就有尊重各民族的文化，支持少数民族发展各具特色的本民族文化的政策；《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》也专门列举了多项对于少数民族文化保护发展的事项。在其他法规和政策中，还具体规定了各民族文化平等发展的权利。所有这些都为少数民族文化的发展构筑了和谐的基石。如今我们又提出社会主义和谐文化建设，在社会主义和谐文化的导向下，党和政府要求我们不仅尊重少数民族保持或改革本民族风俗习惯，保护各民族使用本民族语言文字的权利，同时还更加注重挖掘民族多元文化资源，强调进一步加强少数民族文化人才的培养，鼓励、扶持少数民族艺术创作等等，使各种多元民族文化逐步达到“各美其美，美人之美”的状态。正如同志2006年4月21日在耶鲁大学的一段讲话中所说：“一个音符无法表达出优美的旋律，一种颜色难以描绘出多彩画卷，世界是一座丰富多彩的艺术殿堂，各族人民创造的丰富的文化都是这座殿堂的瑰宝。”我们当今所追求的社会主义和谐文化，就是要创造一个更为和谐的多元民族文化发展环境。这既是社会主义和谐文化建设的任务，也是其最终目标。
（二）“文化自觉”――少数民族多元文化发展和繁荣的有效途径
“文化自觉”的概念是1998年12月在香港召开的“中华文化与21世纪国际学术研讨会”上提出的。少数民族的文化自觉就是指各少数民族都要了解本民族文化的长处和不足，积极消除那些不符合时代要求和阻碍生产力发展的落后的意识和观念，同时，也要自觉抵制现实中一些不健康、不和谐的文化因素。毫无疑问，文化的发展从来就不是一首由始至终都和谐完美的奏鸣曲，总会时不时地掺杂一些不和谐、不合理的噪声。有的学者也把文化的这种自我相关的不合理性和矛盾性称为“文化悖论”。在少数民族的文化发展中，“文化悖论” 也普遍存在。少数民族文化虽然给我们留下了许多美好的精神食粮，但同时也存在着一些与当前社会主义精神文明不和谐的音符。例如大小凉山的彝族社会鬼神观念极为普遍，用来祭祀的开支巨大，常可使有的人家倾家荡产；在有些少数民族的饮食文化中酗酒成风，因酒致贫或引发矛盾纠纷的现象比比皆是；另外，一些民族婚俗文化中还有近亲结婚、一夫多妻现象等等，这些都是与时展不和谐的落后意识和观念，需要我们的共同努力，通过各民族的文化自觉来加以克服。
当今的国际社会，文化的影响力日益增大，美国哈佛大学的国际政治学教授塞缪尔・亨廷顿（Samuel P.Huntington）甚至提出：“在这个新的世界里，最普遍的、重要的和危险的冲突不是社会阶级之间、富人和穷人之间，或其他以经济来划分的集团之间的冲突，而是属于不同文化实体的人民之间的冲突。” [8将文化冲突定性为威胁世界和平的主要因素，亨廷顿的观点也为某些国家推行文化霸权主义提供了借口。文化霸权主义不仅扼杀了其他文化“话语”，导致多样性文化生态平衡的破坏，而且还使弱势民族淡化对自身历史传统和归属身份的信仰和忠诚，并因看不到自己的未来而陷入一种绝望自卑的心理困境，以至出现信仰背离和失语症状，不得不用西方国家的价值标准来评价自身的合理性和“进步性”，以迎合西方世界的认同和欣赏，妨碍了自身主体的实现而走向边缘化，造成自身文化前进方向的迷失和衡量标准的错位，这也是近些年来不少发展中国家本土民族文化出现病态异化、一些迎合西方价值观和人生观的低俗文化、泛娱乐文化和商业文化得以大肆流行的原因，有的人甚至还以发展民族文化之名而行分裂活动之实。所以，少数民族文化的现代化必须加强文化自觉意识，必须自觉地将自身的发展纳入到社会主义和谐文化的轨道上来，通过有机整合，才能不断超越自我，不断创新。
也就是从这个意义上看，我们的和谐社会建设需要和谐文化。而发展和繁荣我国少数民族多元和谐文化，这将是我们构建社会主义和谐社会的重要任务，也是一个严峻的挑战。
参考文献：
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篇10
《重构美学》是德国沃尔夫冈·韦尔施的重要著作之一，该书阐发了当今美学面临的新问题，剖析了“日常生活审美化”的具体表现及发展动因，提出了重构美学的设想。
一、“日常生活审美化”现象分析
在《重构美学》中，韦尔施立足于美学自身的发展特点，将“日常生活审美化”现象总结为浅表审美化和深层审美化。
(一)浅表审美化
浅表审美化是一种表面的审美化。韦尔施认为“审美化意味着用审美因素来装扮现实，用审美眼光来给现实裹上一层糖衣。”[1]现实社会中的事物正在以光鲜亮丽、夺人眼球的外观特征呈现在人类的面前。
韦尔施指出浅表审美化主要表现为以下几个方面：首先是现实的审美装饰，人类不再注重事物的本质特征，转而为了获得一种体验，如，餐桌上别样的食物和餐盘、商场里奢华的衣服和鞋子等均能给人以视觉上的冲击和享受。其次是作为新的文化基体的享乐主义，人们往往被装饰的外观所吸引，获得、娱乐和享受，从而使社会成了一个经验的领域。最后是作为经济策略的审美化，现实经济领域，商品的形式已远远大于其真实质量，这就使得华丽的包装设计和独特的广告推广，成为销售者重要的手段之一。
可见，人们生活在“物”的包围中，这种浅表的审美化，一方面人们受内心欲望的驱动，另一方面在于人们对的追求。
(二)深层审美化
在韦尔施看来，“日常生活审美化”不仅表现在浅表审美化，而且波及到了更深层次的审美化。
一方面，新材料技术的发展促成了物质的审美化。韦尔施认为，“今天新工业材料的观念及其测试，都完全是由电脑膜以层层进展，到达最终的生产。模拟是一个在显示器屏幕上展开的审美过程，它不再是一种模仿的功能，更像是一种创造的功能。”[2]“审美过程不仅包裹了业已完成的、给定的物质，而且甚至决定了它们的结构，不光影响它们的外表，而且甚至影响其内核。”[3]
另一方面，传媒的发展促成了现实的审美化。在媒介传递的过程中，有的现实并不存在，而是经过了人的主观阐释。如韦尔施所说“现实通过传媒正在变成一个供应商，而传媒就其根本而言是虚拟的、可操纵的、可作审美塑造的。”[4]因此，通过媒体看到的并不一定是真正的现实。
在各种技术的操纵下，现实与虚拟之间的差异越来越模糊，而随着人们对传媒依赖性的增加，也愈发相信其带来的虚拟现实。
二、“审美”概念的辨析
在“审美”概念的问题上，韦尔施借鉴了维特根斯坦的“家族相似”理论，指出了“审美”一词的多义性。
(一)“家族相似”理论
维特根斯坦否认概念和现象的共同性，肯定了事物之间存在的相似性，其家族相似理论主要包括三层含义：
“第一，在各种语言现象中，不存在一种‘共同的’特征，而只有以种种不同方式相关的‘语言游戏’，因此也不存在语言的本质。第二，在一个概念所指称的一类事物中，也不存在某种‘共同’的东西，而只有各种‘交叉重叠’的‘相似性’关联，因此也不存在所谓事物的本质。第三，某些事物之所以被我们用同一个概念来指称，缘于它们以类似于一个家庭中各成员之间的相似关系相互勾联而形成一个整体，而并不是由于它们拥有的‘共同的’‘本质’。”[5]
(二)“审美”概念的多义性
韦尔施对“审美”一词进行了多方面的语义分析：享乐主义、审美感知、主观的、协调的、美的、装饰的和形构的、艺术的、符合美学的、情感的、美学的、虚拟的。[6]对此，韦尔施总结说，“‘审美’一词的不同用法可通过家族相似性集中起来。不同的意义之间存在巨大的差异，也存在重叠和交互联系。因而‘审美’的一词多义既不必加以反对，也不是险象环生的事情，而是可以充分理解的。不仅如此，家族相似保证了‘审美’一词作为一个整体，具有一种连贯性，尽管这种连贯性是松散的。”[7]
韦尔施立足于“家族相似”理论，以开放的姿态肯定了“审美”一词概念的多元性，体现了后现代的多元特征。
三、“重构美学”的依据
随着“审美化”在日常生活中的蔓延，韦尔施在传统美学与后现代美学的新旧矛盾冲突中，为美学今后的发展寻找新的出路。在此过程中，“认识论的审美化”和伦理/美学成了他重构美学的依据。
(一)认识论审美化
首先，韦尔施追溯到康德的“超验美学”。康德指出：“我们先验地知道事物只是我们自己将之植入的东西。”[8]而我们首先植入的是美学的规定：空间和时间的直觉形式。[9]韦尔施说，“这些直觉形式扩展到哪里，我们的认知和我们的现状就延伸到哪里。”[10]进而确立了认知的基础审美成分，指明美学是作为一种基础认识论的学科。
其次，韦尔施通过对鲍姆加登美学思想的回顾，探求美学原初构架中的认知立场。韦尔施认为，鲍姆加登开创的称之为“美学”的新学科，是在认识论而不是在艺术的基础上被命名的。[11]
另外，韦尔施通过对尼采美学思想的分析，指出了知识和现实的审美性质—虚构。人是“会建构的动物”，在尼采看来，对现实的描绘是按照审美的意义被构成的。
最后，韦尔施通过对“审美化”提出的见解和审美性质在各个学科的蔓延，为他跨学科的美学建立设想提供了依据。
(二)伦理/美学
随着社会的变化和时代的变迁，美学与伦理学的关系也在发生变化。大体来说，这种关系的变化主要体现为以下三个阶段;
第一，传统上，伦理高于美学，美学受伦理学的支配。“审美被看成是危险的，伦理学则必须遏止这种危险。”[12]传统观念上，“理性”至上，享有绝对的地位，而审美作为一种“感性”的存在，则受到贬低。第二，现代性构筑了伦理学和美学两个学科的对立，美学不同于科学和伦理学，现代美学以“自律”为口号，将美学从伦理学的束缚中解放出来，以获得独立地位。第三，最近，伦理学与美学由相互对立又呈现出相互交织。
韦尔施关注到了近年来伦理学和美学交织的新变化，试图尝试挖掘美学本身包含的伦理学因素。
四、跨学科的美学建立
随着审美化向日常生活的扩散，传统美学已显示出了自身的局限性，美学也不再为艺术所专属和独有，由此，韦尔施建议对美学进行重构。
在韦尔施看来，“美学应该是这样一种研究领域，它综合了与‘感知’相关的所有问题，吸纳着哲学、社会学、艺术史、心理学、人类学、神经科学等等的成果。”[13]这种跨学科的构想体现了韦尔施“横向理性”的研究思路，这种思路的运用能对不同理论的相互结合问题予以观照，“其核心意义在于，当人们在对一件事物作经济、伦理或美学等方面考察的时候，还应时常关注其中是否还涉及了其他的内容。[14]
韦尔施的这一构想，寓含着对传统文化局限性的反思，体现了他多元化的后现代立场，这在一定程度上为美学今后的发展找到了新的生长点，赋予了新时期美学以新的特征，为美学的跨学科研究提供了思路和借鉴。
