德育原则的概念范文

导语：如何才能写好一篇德育原则的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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2009年10月，来自七个国家的十位科学家、工程师和科学教育专家在苏格兰的罗蒙湖畔举行了一个小型的研讨会，目的是为了确定学生在科学教育中应该接触到的核心概念。这些核心概念将帮助他们理解周围的自然世界。这些专家的研究和经历，使他们感到世界上很多国家的中小学科学教育往往缺乏连贯性，而且在教学内容选择上，也缺乏对于科学的宏观和系统的考虑，而这些对于孩子们正确认识和理解客观世界具有重要的作用。他们共同撰写了一本《科学教育的原则与大概念》，提出了十项科学教育的原则，挑选出了十个核心科学概念和四个关于科学的概念，并期望通过这项努力，能为正在各国进行的科学教育改革提供帮助。

科学教育的十个原则

1　在义务教育的所有年级，学校都应该设置科学教育项目，以有系统地发展和持续保持学习者对周围世界的好奇心、对科学活动的热爱，以及对可以如何阐明自然现象的理解。

2　科学教育的主要目的应该是为了使每个人能够参与有依据的决策和采取适当的行动，这对保证他们个人、社会以及环境的健康和协调发展是重要的。

3　科学教育具有多方面的目标，科学教育应该致力于：

・理解科学上有关的一些大概念，包括科学概念和有

关科学本身的概念以及科学在社会中所起作用的概念

・收集和运用实证的科学能力

・科学态度

4　基于对概念的审慎分析，以及基于当前对学习是如何发生的研究和理解，应该给出为了达到科学教育各个方面目标的清晰进程，指出在不同阶段需要掌握的概念。

5　应该从学生感兴趣并与他们生活相关的课题开始，逐步进展到掌握核心概念。

6　学习的经验应该明晰地反映出既包含科学知识，也包含科学探究的理念，并且符合当前科学和教育方面的意见。

7　所有科学课程的活动都应该致力于深化学生对科学概念的理解，同时应该考虑到其他的目的，例如科学态度和能力的培育。

8　为学生设置的学习项目，以及教师的职前教育和专业发展，都应该和为达到原则3中所设置目标需要的教与学的方法保持一致。

9　评测在科学教育中具有关键的作用。无论是对学生学习过程的形成性评测，还是对学生学习进展的总结性评测，都必须考虑到所有的学习目标。

10　为了达到科学教育的目标，学校的科学项目应该促进教师之间的合作，并需要社会其他力量，包括科学家的参与。

科学中的十四个大概念

科学概念

1　宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的。

2　物体可以对一定距离远的另外的一些物体产生作用。

3　改变一个物体的运动状态需要有净力作用于其上。

4　当事物发生变化，或是被改变时，会发生能量的转换，但是在宇宙中能量的总量总是不变的。

5　地球的构造和它的大气圈，以及在其中发生的过程，影响着地球表面的状况和气候。

6　宇宙中有数百万个银河系，太阳系仅是其中一个银河系中很小的一部分。

7　生物是由细胞组成的。

8　生物需要能量和物质来维持，因此它们经常需要依赖其他生物体或是与其他生物体竞争。

9　遗传信息会在生物中一代一代地传下去。

10　生物的多样性、存活和灭绝都是进化的结果。

关于科学的概念

11　科学认为每一种现象都具有一个或多个原因。

12　科学上给出的解释、理论和模型都是在特定的时期内和事实最为吻合的。

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1、德育的概念

德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

2、德育的重要意义

(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;

(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。

3、德育的任务

(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向

(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

(二)德育的内容

1、爱国主义教育

2、理想教育

3、集体主义教育

4、劳动教育

5、自学纪律教育

6、民主和法制教育

7、科学世界观和人生观教育

8、道德教育

(三)德育过程

1、德育过程的概念

德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

2、德育过程的基本矛盾

是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

3、德育过程的基本规律

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

(四)德育原则

1、社会主义方向性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

2、从学生实际出发的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

3、知行统一的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

4、集体教育与个别教育相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

5、正面教育与纪律约束相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

6、依靠积极因素克服消极因素的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

8、教育影响的一致性和连贯性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

(五)德育的途径和方法

1、德育的途径

(1)教学

(2)社会实践活动

(3)课外、校外活动

(4)共青团、少先队组织的活动

(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

(6)班主任工作

2、德育的方法

(1)常用的德育方法

说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

3、德育工作的新形式

(1)通过开展社区教育进行德育

(2)创办业余党校

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模式，易言之，即指某种事物的标准样式或者使人可以照着操作的范式。学校德育模式是指在一定的德育理论指导下，在长期的德育实践中形成的一种相对稳定的系统化和理论化的德育范型，或者说，即在一定的德育原理指导下建立起来的比较稳固的德育程序及其实施方法的策略体系。

从构建具有中国特色的社会主义德育理论来分析长期以来，我国不少德育理论研究者习惯于用所谓的辩证思维而实质上是形而上学的思维方式去研究德育过程，将整个德育过程肢解为各个部分进行孤立的静止的研究，忽视对各个部分之间的相互联系和作用的探讨，没有对德育过程作系统的有机的辩证的研究，综观一下已出版的各种教育学和德育原理著作，通常都是分别对德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径进行研究，割裂了德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径之间的有机联系。①这样做的后果，导致有关概念范畴定性不明，如知行统一、因材施教、长善救失、教育一致性和连贯性等，在有的论著中是作为德育过程的规律（或特点）来探讨，居于原理层次；而在有的论著中，则作为德育过程中的原则或要求来研究，降到规范层次，造成把原理阐述成规范，或者把规范论证成原理的混乱，使得广大德育实际工作者在德育理论面前分不出“必然”和“应然”，无所适从，给理论联系实际带来相当大的难度。由于概念范畴定性不明，导之逻辑推理上的矛盾混乱，难以自圆其说，为了解决这种矛盾混乱情况，许多德育理论研究者便用“什么与什么相结合”或“什么与什么相统一”之类的命题来回避矛盾，如“正面教育与纪律约束相结合”、“严格要求与尊重学生相结合”、“集体教育与个别教育相结合”、“多种途径和方法相结合”、“教育影响的一致性与连贯性相统一”、“理论教育与实际锻炼相统一”等等诸如此类的命题在有关论著中比比皆是。这种形式上貌似“辩证”而实质上“形而上学”的刻板机械的生硬捏合，既不利于德育研究中理论思维的发展，又不能为广大德育工作者提供具体操作的范式。德育模式的研究和探讨正是对这种研究倾向的一种冲击和反正。因为德育模式既是某种德育理论的简约化的表现形式，它要求通过简明扼要的解释或象征性符号来反映它所依据的德育理论的基本特征，又是对某些具体德育经验的优癣加工和概括，它要求起着德育理论和德育实践之间的桥梁和纽带作用。所以德育模式的研究和探讨可以帮助德育理论研究者从整体上去系统地综合全面地去认识和分析德育过程中诸因素之间的相互作用及其多样化的表现形态，有利于德育理论研究者从动态上去把握德育过程点和规律，并使之具体化与操作化，有助于德育理论研究者改变长期以来习惯的那刻板单一的甚至是形而上学的思维方式，有益于德育理论研究的思维空间的拓展。故研究和探讨德育模式对构建具有中国特色的德育理论有着深远的理论价值。

从广大德育工作者对中小学生进行德育实践来考察尽管经过广大德育工作者和教师共同努力，我国中小学在德育理论联系实际方面取得了一些可喜的成绩和进展，但是，德育理论与中小学德育实际之间仍存在着许多相互脱节的地方。尤其是当前改革开放和社会经济转型期，随着社会主义市场经济的建立和健全，人们的道德观念正在发生日益深刻的变化，中小学德育正面临一系列严峻的挑战，德育工作中出现了许多新情况、新问题，新矛盾，使广大德育工作者和教师深深地感受到德育工作的难度，特别是德育理论联系德育实际的难度，感到有关德育理论缺乏可操作性，可望而不可及，理论和实践之间缺乏某种联系的桥梁或纽带。虽然不少德育论著面面俱到地提出什么与什么相结合，什么与什么相统一之类命题，但对如何结合怎样统一却语焉不详，给广大德育工作者理论联系实际带来了许多困惑，“生活之树常青，理论总是灰色的”。

相对稳定的德育理论与时时刻刻都在发展变化的中小学德育实际总是难以贴近，总是存在一定的差距。德育模式恰好能解决这个矛盾，能起到德育理论联系德育实践之间的桥梁和纽带的作用。因为德育模式是有关德育理论体系的具体化，是以简明扼要的形式和易于操作的程序来反映有关德育理论的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框架，有利于德育实际工作者在德育实践中把握和运用有关德育原理。故德育模式能使抽象的德育理论得以发挥其中介作用；同时，德育模式是直接来源于德育实践，是经过长期的德育实践而逐步定型的德育活动结构形式及配套的实施策略，是德育实践经验的系统概括和总结，比德育经验层次高，应用范围广，给广大中小学德育工作者提供了一套可以照着做的标准样式，有益于提高中小学德育实效。德育模式对中小学德育工作者理论联系实际来说，确实有着重要的实践功能。

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一、传统道德与德育的批判继承

如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？

与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。

传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。

传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。

二、德育学科建设

德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。

究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。

一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。

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对大德育的概念现在有诸多的说法，褒贬不一，笔者引入这一概念并不是想哗众取宠，也无意引起争论，只是想把德育的概念理解得更广泛一些，的确，目前对德育的概念理解过于狭隘，不少学校，老师都存在理解上的误区，认为德育无非就是学生的思想政治教育，甚至有些学校和老师把德育工作流于形式化，尤其是高三毕业年级更是出现了重学习而轻德育的现象。而大德育的观念就是突破了传统的德育教育的范围，以一个全新的视角去开展德育教育工作，尤其对高三的学生，不应该只是把教学成绩作为衡量学生和老师的唯一标准，德育的任务，就是有目的、有系统、有计划、有组织地向学生传授做人的知识，塑造学生的心灵，培养学生做人的能力，使他们形成高尚的思想品德，这样才能保证学生德、智、体、美全面发展。

徳先学后，水到渠成

确立德育先导地位，净化学生考前的心灵其实是每一个高三毕业班老师都比较认同的观念，而这种思想早在《礼记》中就有论述：“古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家，欲齐其家者，先修其身，欲修其身者，先正其心，心正而后身修，身修而后家齐， 家齐而后国治，国治而后天下平。”古人的修齐治平思想正是注意了德育修养的前提性作用，面对目前多元化的思想的冲击，学生的思想良莠不齐，甚至对传统思想或者主流思想形成概念上的模糊而最重不够，以至于导致偏离的局面，如果只是注重学科思想的渗透，而忽略心灵的质量和品质，那么就势必造成对教育核心的违背。而价值取向完全可以成为道德基础教育的核心内容，德育的作用就是以塑造人才为宗旨，其奠基平台的地位是毋庸置疑的。

同时，心灵的净化可以实质性地解决后学的不足，学习的动力源于何方？正是源于学生的内心，拥有了崇高的理想，建立实际的社会责任感和使命感，坚实的人生意义，是学生能够努力学习的源动力，注意了二者之间的逻辑关系，可以事半功倍地解决很多实际问题。而基于未成年孩子心理可塑性强的特点，教育者应该切实地冲根源方面理解德育的现实意义，把观念，意识的东西逐渐转化为学生的经验、品质、规范、行为和习惯，这样对完成人的塑造有好处，同时也可以水到渠成地完成学生的学业。

共同参与，形成合力

学校教育自然是以学校和老师为主，而学校教育主要还是依赖班主任老师，这是传统的思想的共同理解，而从实际现象上看，单纯地依靠哪一个方面来实施的教育所起的作用总是片面的，因为教育者的理念也会有偏差，形成各不相同的教育风格，自然从学生的角度上就是十分不够的，而从原理上讲，这种教育也不够系统和规范，这种散兵游勇似的教育现状也是各个高三毕业班班主任较为苦恼的一件事，他们也试图更加全面地实施对学生的教育，而苦于没有形成相关的机制，再加上学业的压力过重，也使得许多老师在实施德育教育的过程中会产生顾此失彼的现象，使得德育教育在毕业班的实施比较艰难。 转贴于

而根据大德育的观念，教育教育应该是一种全方位的教育实施模式，体现在时间和空间以至于更广阔的范围。多元化的教育模式会形成教育的合力，也能体现教育的准确性和权威性。既然教育是把人的发展作为培养的终极目标，那么德育的根本性地位就凸现出来，德育与学生的智力水平，身体素质，审美情趣，实践能力实质上是密不可分的，全面发展的人才模式也是当今社会人才培养战略的一个重要组成部分。

因材施教，恩威并施

人才培养应该注重以人为本的原则，在培养人才的引导中充分考虑到每一个学生的特点，做到因材施教，这既是德育思想的要求，也是新课程标准的要求。因此对毕业班的学生，尽管面临升学的巨大压力，但更应该注重和尊重学生的个性倾向，这是班主任老师的责任，也是毕业班老师的责任。

目前尚存在思想泛化，过于宏观的偏差，也就是在具体工作实施过程中只注重粗线条和方向性，而忽略了发生在每一个不同学生身上的细节，所以德育教育应该关怀学生的每一个细节的表现，见微知著，既有全面的德育观念和管理制度，也要富有针对性的教育安排和预案。首先应该引入正确的学生评价机制，有针对性地多角度地客观地评价每一个学生，其次应该以学生发展的角度为基本点，做到引导为先，辅助为辅，全面引导学生的发展，再次，对所谓特殊学生，应该更多地给予关怀和引导，做到恩威并施。此外应该利用所有可以利用的教育资源，让学生无论在什么时间，什么地点都能感受到这种教育的存在。

尊重学生的个性并不是说没有规范，所谓没有规矩不成方圆，因此学校，老师尤其是班主任在平时管理学生的时候，一定要在建立规范的基础上体现特色，规范是前提，这也是基于学生的年龄特点，毕业班的学生往往会存在因为学业压力而产生的很多问题，有些问题如果处理不当甚至会造成极端。因此，鼓励学生培养自信心的同时也必然会有纠偏纠错的过程，尤其是心理方面的问题，更是需要耐心细致，并且要根据学生个性的不同作各自不同的处理，确保毕业班学生的心理层面和道德层面的稳定，对其备考可以起到积极的作用。

形成机制，长期坚持

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论文关键词:诺丁斯；德育；身体哲学

在我国，诺丁斯德育理论颇受重视。但是，研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义，这些研究与教育实践，是非常富有价值的。但是，我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践，尚需深入研讨，即反思诺丁斯形成德育理／2的理／2假设与认识前提，也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一，如果没有人的身体的存在，也就无法维持人的生存。因而，关于身体与德育之间关系的思考，是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学，这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。

一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性

诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论，提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。

首先，诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说：“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性：出生、死亡、身体和情感的需要之共通性，以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”？众所周知，诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心，源于她对生产的认识。她说：“生产标志着一种爱的开始，这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命，新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始，谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为，身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的，对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程，身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时，曾经提到：“讨论死亡对增强自我理解很有必要，不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命，而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年，利用宝贵时间去探索，去奋斗，去享受生活，去热爱人和这个世界。”我们知道，真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础，它是脱离人类文明的一种方式，并且是人类必然要面对的一个不确定性，最为无个性了。如果说，在海德格尔看来，“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在，“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话，那么，诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前，就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们，因为每个人最终都要死亡，所以我们应该更加尊重自己，尊重他人。

其次，身体是诺丁斯德育理论系统内部的链接点。诺丁斯的关怀道德教育思想中，有两个重要概念，一个是“自然”关怀，一个是伦理关怀。所谓“自然”关怀是指在许多共同的人类情境中，我们会自发地对别人的困境做出回应。也就是说，这一关怀的动机是自动生成的，不需要别人的召唤。所谓伦理关怀是指需要别人的召唤，用康德的话来说，就是那些基于义务而采取的行动。而诺丁斯将这个概念表述为：出自于我们对自己理想的忠诚而采取的行动。诺丁斯并曾指出，“自然”关怀和伦理关怀之间是有冲突的，也就是“想”和“应该”的关系如何处理的问题。如“我应该但我不想去做”；“为什么我要做出回应呢”；“这家伙活该受苦，我为什么要帮助他呢”等等。对于这些问题，我们该如何解决呢？

诺丁斯认为：“在这些情境下，我们不必诉诸原则；更为有效的是，我们回到我们的关怀和被关怀的记忆、我们自己作为关怀者的图景或理想。”这里所谓的“关怀和被关怀的记忆”，就是源于婴儿期身体感受到的关怀。正如她所指出的：“渡过婴儿期的任何人都至少有一种曾经被人关怀的印象。这一印象或许还不足以用来真正解释被人关怀意味着什么，当然，它也不足以用来培养一名关怀的成人，但它是我们相互间责任的根源。”呤‘因而，在诺丁斯看来，德育的有效性是依赖于人的自觉、自发的行为。

而人的自觉、自发行为的实现，是基于人对自身经历的回顾与省思。人的自身经历、生活经验，的的确确是在经历着、发生着，它们与人的身体密切相关。脱离了身体，就不能获得生活与生存的经验，因而，对身体的理解，在诺丁斯看来，是实现人的关怀的出发点。

由此，诺丁斯便将身体作为道德教育的出发点，同时又把身体的延伸性作为德育开放性的基础。就强调身体的延伸性这一点来看，诺丁斯与梅洛一庞蒂非常相似。梅洛一庞蒂曾说过：“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能。”走向世界的身体，是人与世界交往关系的确立，也是人的主体性实现的必然选择。

因此，走向世界的身体，使身体的功能获得了延伸，这正是人确立主体性，建立与世界交往关系的重要条件。所以，在这个意义上说，身体不仅是生理意义的身体，即用体重、身高、血压、心跳等生理学指标可以测量出来的客观存在，而且是维系着人与世界关系的中介，是人的感性实践所必不可少的。因而，从身体的角度来理解人与世界的关系的意义，就在于试图超越经验和理性来理解人是主体。诺丁斯曾说：“关怀作为一种道德取向是不限于一个领域或一个性别的”，“理论就像孩子一样，会成长发展，走入公共世界。”这种说法表明诺丁斯的德育是一种走向世界的德育，它同身体的延伸性是同质的。关于这一点，诺丁斯在《学会关心——教育的另一种模式》中论述得非常明确。她说，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问等等都是从关心自我开始的。关心自我就从关心自我得以在“此世”存在的身体开始。由此可见，诺丁斯德育的开放性与身体的延伸性是同一的。

诺丁斯还将身体的意向性与意识的意向性进行融合，以达到两者在德育中的统一。意识的意向性不仅是指一种趋向，而且还指意识的超越性。意识要超越自身所指向的被关心的对象（物或人）这一他者的世界，我和他者，也如同我和自我一样，是紧密联系着的。身体把自身的经历赋予外界，这就是身体的意向性。身体的意向性和情感的意向性，涵义比较接近，身体运动与身体行为是和情感经验密切联系在一起的。身体的意向性指的是一种全面的意向性，包括意向活动的主体、意向活动、意向活动的客体等等。因而，自我身体体验并不是客观的静态的无意义物，而是本身就能够生成意义的动态结构。这种身体体验是有别于笛卡尔的自我意识的。

它不是概念的、抽象的纯粹活动，而是通过关心他者的身体把关心意识传达给他者，他者通过意识感受身体的意向性而在意识中作出回应。所以，诺丁斯特别强调身体，认为道德是植根于身体的，目标是否弃主体是纯思的形态。

二、诺丁斯德育中身体哲学的启示与反思

诺丁斯说：“身体是母子之间最初的纽带。母子曾是不可分离的统一体，在出生时，母子成为彼此可见的独立的实体。”哺1这句话表明了，对母子身体之间关系的体验是个体最原初的关系性经历，它不是促逼的，而是自然的成长经历。最原初的、非促逼的、自然成长的经历是最值得信赖的。诺丁斯还进一步指出，学会关心的教育就是从关心自我身体开始，把对身体的信赖作为德育的起点，而这正是对德育身体指涉性的认同。德育的身体指涉性对传统模式下的德育认知具有重大的启示意义。对德育身体指涉性的认同，有别于传统德育中把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，也有别于传统德育中把师生关系认知为主体与客体之间的单向性认知关系的观点，同样也有别于面向实践的三大德育方法。以下，我们分别加以论析。

把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，抹杀了个体的道德需要，因为它不重视身体在道德教育中的作用。身体在道德教育中的作用主要表现为，它能够通过对身体的信任来探知个体真实的存在，以达成个体道德发展的目的。个体真实的存在是内在的，而不是道德灌输和机械的道德行为所能获得的。正如现代存在主义的创始人克尔凯郭尔所指出的，真实的存在应该是个人的内心体验，象痛苦、欲望、恐惧等等，它不能被逻辑体系所包含。逻辑体系所不能包含的东西，身体却能体会得到，这是因为身体乃探知内心体验的途径，谁也不能否认身体对个人内心体验的影响。因而，对身体的尊重也就是对内心体验的尊重，对身体信任的德育也就是认同学生多元的起源于身体的需求，由此，可以从源于个体身体复杂而特殊的需要来进行德育。

传统的德育是把师生关系看作主体与客体之间的单向性认知关系，认为教师肩负着改造学生的使命与职责，学生是被动的受改造的客体。尽管它也强调学生在被改造中要发挥积极性、主动性、创造性，但是，学生始终被看做是未成熟的、未适应社会文化的存在物。有鉴于此，诺丁斯认为传统的学校德育从根本上否决了德育效果实现的前提，其前提就在于对学生的发现。发现学生，也就是要重视学生的直接介入与参与，要重视德育是在为学生建构一个值得交往的空间。交往行为的发生以及德育效果的呈现，都是在学生的活动中得到体现的，它不是封闭的、静态的，而是一个逐步呈现、逐步展现学生主体意志与力量的过程，因而，学生的参与就显得十分重要与关键。学生的参与，不仅是学生的思想和观念活动，不仅是“我思故我在”那样纯粹思维的活动，而是学生全身心的投入，尤其是身体，它是学生获得经验、感受世界的重要媒介。正是在这种观念的导引下，诺丁斯通过对身体哲学的研究，否定了先验性的德育理论，而着眼于师生的共同交往及融人世界的体验活动在德育中的价值。诺丁斯说，身体与体验，不是常识所理解的人的肉体存在，而是具有时间性和空间性的意义。身体存在于时间绵延之中，它通过回忆、经历、情感、态度等表现出来；它也同样存在于空间。身体在时间性与空间性方面与他者保持同质性。在道德领域，身体“经验”在道德实践的时空中自我展开和超越。“身体并不满足于肉体所给予的空间体积范围，它通过想象、欲望、情感和意志，将自己延伸到物质性空间之外，试图占有一切象征性的空间。”身体通过超越自我，指向他者世界，以此探求一种不同于自我的绝对他者，来形成自我身体与他者身体的同质。这种同质建构就形成了身体之间“互文”的艺术性关系，由此达成了主体间象征性空间的占据。这种关系体现在师生之间，就是师生“互文”的艺术性关系。因此，教师与学生之间就不再仅是教师对学生的认知，学生处于被物化的状态，而是师生的身体通过超越自我，指向他者世界，共同构成师生身体之间“互文”的艺术关系。这一点，对于我们厘清师生之间的关系具有重大的意义。

诺丁斯的身体哲学并不是抽象的，相反，它更关注人类的感性和肉体层次的活生生的体验，事实上，在德育中，这是对“体验主义”德育的召唤。“体验主义”德育在此是指通过身体体验赋予关怀德育以生活的意义。诺丁斯的观点既是创新德育的一种方法，又是理解德育思想的一种方式，同时为进一步提高德育实效，寻求德育与人的日常生活相结合也提供了启示和思考。在道德哲学中，面向实践的三个主要的德育方法是：功利主义的方法、亚里土多德式的方法以及康德式的方法。功利主义方法的基本原则是做那些使净效用最大化，或者使它们所影响到的每个人的满意度最大化的行为，但是，这种方法却没能将效用在相关各方之间的分配加以考虑。亚里士多德式方法的基本原则是做那些将会促进一个人作为人类的恰当发展的行为，但这种原则对行为所施加的限制却太强。康德式方法的基本原则是做那些人们在一个想象的无知之幕背后将会一致认为应该做的行为，但这个原则却无法被应用到所有的问题上¨？。而诺丁斯的关怀德育理论，是以身体哲学为指导，让德育方式回归到个体日常生活世界，使得德育与人的日常生活紧密相联。例如，由教育学生对自己身体的尊重使得他们树立反对报复攻击者或有过失者的意识。通过这种德育方式，学生的社会道德意识的形成则来源于他们生活中身体层面的记忆。传统的三种德育方式，不论是使净效益最大化，还是促进一个人作为人类的恰当发展的行为，或是“无知之幕”，都是试图在正义体系中找到最佳的起点，而以身体为起点的德育，寻找的却是具有生活意义的人类的感性和肉体层面的体验。诺丁斯的身体德育脱离了以正义为体系起点的思维方式，对我们今后的德育工作具有非常重要的启示意义。

我们认为，诺丁斯的身体德育是以身体所体现的开放性的内心体验来型塑道德的一种尝试，是对传统德育反思的结果。当然，对身体的信任，并不表示对心灵的排斥。诺丁斯就曾说过，“读者须记住，我不把心智、身体和精神割裂开来；它们全都属于人类生物体。”以上我们所探讨的是身体指涉性德育对于传统德育改革几个方面的启示，它们体现了诺丁斯德育理论对传统德育研究路径的超越。诺丁斯说：“这里的研究始于身体——最初相遇的实体。”这里的研究“包括对德育的研究。诺丁斯以身体作为德育研究的路径主要表现以下三方面：

首先，将身体研究作为出发点，探寻他者的真需要，去除伪需要，以他者的需要为中心探寻德育模式；其次，把“身体”这一概念放在德育语境中重新加以阐释，达成“身体”与“道德”的“共振”；最后，在德育理论中，她创制了一系列能够充分表现身体层次的“经验”的“话语”和“概念”，如“关怀”、“情感移置”等，尤其值得注意的是，这种“话语”和“概念”都具有“外在性”。这种“外在性”，其实就是对开放性的隐喻，即隐喻这种身体德育研究的多种可能性。

当然，要全面而深入地理解诺丁斯的身体德育理论，我们还需要进一步思考以下三个问题。

第一，在德育工作中，用对身体的信任来取代对理性的信任，我们会不会重蹈形而上学本体论的覆辙？反之，身体会不会仅仅成为道德教育的一个手段？如果答复肯定的话，则道德就会走向无能，最终会导致自身成了终极目标，排除了所有的过程。诚然，也会排除在没有美德的情况下拥有必然性这样一种可能性。

第二，在德育理论中，身体哲学是一个假言命令，还是一个绝对命令？如果是一个假言命令，那么它的条件性在哪里？如果是一个绝对命令，那么，它是自明的吗？

第三，人至少具有三重属性：自然性、社会性和个性。自然性也就是指人的动物性本质，起源于动物界，永远关联与自然性的本质特性。社会性是指人是社会的一员，是人类的一分子，因此，具有人类的普遍性、共同性本质。个性指的是人的个性本质，即人的特异性存在。它包括世界观、人生观、价值观和气质性格等。人的三重属性都以身体为活动场域。关于这一点，伊格尔顿就曾说过，”当前对身体的偏见部分是作为一种针对某种理性主义、客观主义的观点做出的反应形成的。这具有反讽意义，因为人的身体乃是给予我们一个客观世界之物。它是客观性的扎根之处。固然，存在着一大群文化世界，全都要求得到某种客观的身份，但是它们只有在由‘物种身体''''[species—body]本身形成的母体中才可能是客观的。不可能存在一个人们定期用大剂量硫酸为彼此的成就干杯的文化世界，一个没有任何社会关系的世界，一个没有涉及确实如此的某种东西之概念的世界。“我们认为，与之相应，人的身体也具有自然性、社会性和文化性三个本体论维度。人的身体存在是主词，自然性、社会性和文化性这些属性是主词的谓词。换言之，身体就是一种本能的联合，具有自然性，它优先于人的存在。正如诺丁斯所言，”人并非’被抛到这个世上‘，我们是被生到其中的“。“生到其中”，说的就是身体的优先性，因此，我们需要深入思考的是：在德育领域中，诺丁斯身体哲学能否从这三重身体属性的充分开启来达成人的三重属性的充分开展，使得我们回归到维系德育秩序的最后因素，即对基于身体的习惯、虔诚、情感和爱的信任呢？

身体哲学在德育中的延展，既是德育研究中的一次路径转向，也是德育被“日常生活”融化的表现。胡塞尔的先验自我本体论会导致萨特所认为的本身就是统一的“主体一我”与“对象一我”之间的虚假区分。在这种虚假区分的意义上，“主体一我”是“最内在的”自我；而“对象一我”是生理一心理的自我，是经验的自我。“主体-我”与“对象一我”，两者是分离的，但诺丁斯并没有将人的存在在道德上区分为两个独立的存在对象。诺丁斯从人的生存真实性和自觉性的整体角度来理解存在。在诺丁斯看来，身体比意识更具多元化。她接受了现象学中的“回到事情本身”这一思想，但没有停滞于有关事物的实在性的争论而是接受了身体世界的丰富性。

诺丁斯指出，在消费社会中，人们应该更加重视“身体”。因为身体把道德视为带有感性认识的因素，而不是一直被认为的纯思状态。诺丁斯的主张从身体视域对理性主义道德教育传统进行了颠覆。

参考文献

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1. 机制问题。由于目前德育职能在建制中隶属于职教科室（无单列的德育主管职能科室），且目前的职业技术学校为了生存发展，往往是以学科教学和事务管理等为主体，对德育工作不管不问，因此，中职德育沦为附庸地位。

2. 保障问题。由于德育地位不高，所有的课时都被学科课程占得满满的，唯有的课外时间也被“特长”训练占领，学校没有固定的德育时间；班主任只是维和部队，只管学生生活事务，教师忙于教学，不顾学生品德养成。

3. 资源问题。长期以来，国内多数县级中职学校始终将重心放在学生职业技术学习与训练等方面，忽略了德育的重要性。再加上县级中职学校缺乏完善的管理模式，且管理理念相对滞后，致使“德育成员”参与德育的积极性不高、能动性不强，从而严重影响到德育的质量和效率。

4. 理念问题。国内多数县级中职学校在德育方面的理念问题同样较突出，如经费投入、政策兑现及时间保障等，受以上多方面问题的影响，致使诸多领导及教师将德育视为附带工作，为发展为“只问课业，不管德育”现状埋下了巨大的隐患。此外相当一部分领导及教师还普遍认为开展“建设道德能力，构建和谐社会”的德育工作是一种无用功行为，并坚持摒弃这种行为。

二、中职德育问题的对策

1. 构建完善的一整套机制。首先，保障机制。要加大对德育在时间、经费等方面的支持力度，明确相应的岗位编制，构建健全的经费投入体系，以确保经费能够实现专款专用，塑造良好的德育研究、学习及工作等设施设备条件；其次，建设机制。县级中职学校德育实质上为一项政策性较强、业务水平较高的事业，要求构建健全的责任机制，同时组织各级行政主管部门、高等院校及学校业务部门建立完善的德育网络，明确各机构职责权限，依托责任机制与德育网络，以促进德育工作高效开展；最后，评估机制。要求县级中职学校着力于教育教学工作评估制度、课程建设制度及资源整合制度等方面构建该项机制，借助该机制既有助于充分调动德育人员工作能动性、积极性，又对推动德育机构建设极具现实意义。

2. 建立一体化德育绿色通道组织。一体化德育绿色通道组织主要包括德育专项资源制度、德育培训者管理制度、业务统管制度及德育认证制度等，其中运用德育专项资金制度通过统一管理使用经费以规避资源截留或挪用现象的发生；运用德育培训者管理制度通过统一调配使用人员以实现人力资源共享；运用业务统管制度通过对课程开发、人员调配等多方面进行统一部署，以保证德育工作严谨性、稳定性的；运用德育认证制度通过统一管理德育信息与过程、统一认证德育绩效以防止德育重形式、无效果现象。

3. 加强师资队伍建设。要求依据“五化”标准，同时借助考试考核机制增强师资队伍素质、水平，同时作为一直高水平、高素质的师资队伍，既要保证具备高超的专业知识水平，又要确保该队伍的职业道德素养，此外要求师资队伍内的各级教师切实做到与时俱进、更新自我，不断增强自身道德素养。

4. 贯彻正确的教学原则，采用多样化教学方法。

（1）贯彻正确的教学原则。一是因地制宜原则。教育改革时期，中职学生的思想时刻要准备战斗，因此缺乏良好的受教育环境，而中国共产中职学生行军打仗时势必会遇到各种庙宇和祠堂，此时可以庙宇或祠堂为学校进行中职学生的思想教育；二是因材施教原则。中职学生的思想队伍以往的受教育水平不同，有的思想从未接受过教育，有的思想勉强认识几个人，还有的思想接受过中、高等教育，这就需要依据思想的文化程度将他们划分为多类，之后授予其不同程度的专业技术知识。

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我国中等职业教育的大众化是我国推行中等教育大众化的重要组成部分。如何加速中等职业教育的发展被看作是实现中等教育大众化的必经之路，是中等教育有序化发展的重要参照指标，也是目前我国经济、科技、社会发展的主要目标和必然要求。在中等职业教育的发展方面，我国教育主管部门倡导六路大军的发展模式，六路大军主要包括：职业大学、重点中专、民办高校、中等专科学校、独立设置的成人高校、五年制中职试点、本科高校的职业技术学院。力求六路大军共同努力，大力发展改革中等职业教育。不仅要增加中职院校的数量，还要扩展就读的人数，中职教育必须占到中等教育的一半以上，必须与普通高校的数量和质量相当。但是，我们面前的发展现状则是中等职业技术院校缺乏明确的、科学的、可行的发展战略，在应对高教大众化挑战的过程当中发展方式显得非常粗放，使得餐饮从业人员在技能上不落于下风但是在道德素质上却存在着缺失。在高教继续扩招的趋势下，中职院校也在扩大招生范围、名额，仍然继续保持传统的人才培养规格，以这种方法培养出来的烹饪专业的学生，往往在技能方面能满足行业的要求，而道德素质却无法满足行业要求。餐饮从业人员道德素质的高低，始终是与中职院校德育工作紧密联系在一起的，由于烹饪专业毕业后直接面对的服务对象是人，与人的生命息息相关。如果职业道德素质不高，可能导致的是给人、社会带来的一系列不良后果，中职院校所培养烹饪专业人才在经济发展中也就起不到相应的促进作用。

2中职院校德育基本原则

德育的概念是对德育本质的充分体现。想要真正明确德育的概念，首先要对德育的本质有所研究，才能对德育理论和实践有一个全面的认识。德育的实质是对“德”的修炼和培养，教育者在这个过程中按照相关的社会、阶级要求，设计目的和计划，并系统地对受教育者进行思想、政治、道德方面的教导，使得受教育者能够积极的认识、体验、亲身实践，来塑造他们品德及自我修养能力的教育活动。德育要培养的“德”主要包括两个方面，也就是所谓“小德”（即道德品质）和“大德”（即政治品质）“。小德”是指道德品质“，大德”则包括思想、政治、法纪、道德等相关品质。在我国先行的教育体系当中，在教育学、德育学的范畴内，德育所说的品德一般指广义的“大德”。所以说，德育也是一种品德教育，它包含了思想、政治、法纪、道德等品质的教育在内。关于德育概念的界定，在德育发展改革的过程中一直在流变。在《中国大百科全书》的《教育篇》当中对德育的定义是这样的：“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。而对于德育这个概念，也存在相应的引申意义，对于这个概念的理解，国内研究界一般有两种不同的理念：一种观点把德育当作道德教育；而另一种观点则保有“大德育”的概念：国内中等职业院校的德育是一个将思想教育、法制教育、道德教育、政治教育和心理教育相结合的教育教学体系。

3中职烹饪专业德育工作改革建议

中职院校发展战略主体必须准确地制定战略思想，并且时时充分把握战略思想，才能够保证拟定的战略目标、制定的战略措施、实施的战略方案不与预期的方向相悖。中职院校发展战略思想提出语言精练、高度概括、切实反映中职院校发展战略的基本特点的要求。

（1）满足行业发展、市场需求中职院校本来就是在一定的经济和社会环境下生存和发展的，中职院校只有在它培养的人才适应经济的发展、社会的需求时候，才能得到社会的接受和欢迎，中职学校本身才能得到相应的发展。特别是中职烹饪专业的发展一定要符合餐饮行业发展的需要，才能受到被服务人群的欢迎，中职院校烹饪专业本身才能得到相应发展。

（2）全面构建学校内外部的系统化从系统的观点来看，中职院校整体本身就是一个系统，而且是一个巨大的系统。将学校作为一个系统来研究，就必须着眼系统的结构、系统好同外界的关系，还有学校系统整体同各个子系统的联系，从中找出它们的规律。

（3）发挥德育优势、办出专业特色

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一、政治教学中德育工作的特点

1.平等性。思想政治课教学应当是开放性的，是师生共同探究问题、一起成长的过程。教师应充分发挥自己的导向作用，善于创设能引起学生共鸣的教学情境，诱发学生的学习动机，启迪学生发散性思维，并鼓励学生自己动口动手动脑解决问题。课堂中师生互动多了，学生的参与意识就强了，学生的主动性就会提高。政治教学应面向全体学生，全面关注学生的兴趣、爱好、智力等方两的差异，平等地对待每一个学生，使他们享受学习的乐趣，激发学习动机和兴趣。教学中，应根据政治课本身所具有的特点和功能，努力提高学生的身体素质、心理素质和抗挫折能力，增强学生的竞争意识、处理人际关系的能力，建立丰富多彩的活泼的育人环境和校园文化。总之，在教学中应建立平等受益的理念，充分考虑绝大多数学生的实际情况，使他们在充分体验学习乐趣的同时，增强自己的自尊性和自信心。

2.参与性。政治教学必须激发学生主动参与学习活动，使学生在获取知识的同时，自主完善和发展自己的认识结构，掌握独立获取和应用知识的能力，培养参与意识和勇于探究的精神。教师应根据中学生的特点，精心设计问题情境，启发引导学生揭示已有知识、经验与新的学习任务之间的矛盾，引起认识冲突，激发学生的认知兴趣和求知欲，使学生的“感知―表象―思维―记忆”聚集在一起，以达到智力活动的最佳状态。

3.深刻性。政治教学中的德育不单是教师在课堂上的一种说教，而是寓德育于教学之中，追求的是德育与智育的有机结合，又反映出一种迟效性――从表面上看也许不能获得立竿见影的效果，经过长期熏陶方能见效。这种功能一旦获得，就轻易不会改变，终身受益无穷，因而它又显示出长效性和深刻性。德育和智育就可以水融，双管齐下。

二、政治教学中德育工作的原则

政治教学中实施德育应遵循的原则有：主体性原则、科学性原则、情感性原则。

三、政治教学中德育工作的功能

培养科学唯物论。教学本身充满着唯物辩证法。在教学的发生与发展中，一个概念、理论体系的形成与发展，重要思想方法的确立与发展，重大理论的创立与沿革等，无不体现唯物辩证法的核心思想――发展、运动与变化。政治教学的对象源于现实，说明了认识论的唯物论，体现了存在决定意识的观点。政治教学可培养学生科学的思维方法，培养创新意识、诚实、求是的精神。政治教学可培养学生的自尊、自信、自爱，培养学生独立的人格，政治能使人理智、自律，能净化人的灵魂。同时，政治教学能使人理智地思考问题，三思而后行，久而久之，使人能养成从全局出发，抓住事物的本质，按客观规律办事的习惯。

政治概念的重要性充满了发现科学真理的欢乐。对科学问题、事物的本质、运动、变化的规律等的好奇、求解的欲望及解决之后的欢乐，是人生必不可少的体验。在政治教学中，应一分为二地区分事物，坚持实事求是的态度和科学原则，从而使人获得审美的能力和美的享受，既有利于激发学生学习政治的兴趣，又有助于提高创造能力。

政治史是政治家的奋斗拼搏史，展示政治家为真理而献身的伟大人格和崇高精神。政治每前进一步，每获得一次大的成功，都充满艰难险阻，需要政治家的胆识、勇气和毅力，甚至甘冒生命的代价而百折不回。在政治教学中，把一系列政治家为探究真理而献身的事迹告知学生，一方面有助于学生对所学知识的理解和记忆，另一方面可以培养学生坚强的意志和毅力，能使他们经受挫折的打击而不气馁，并且越挫越勇，直至战胜挫折，取得成功。

四、政治教学中进行德育工作应注意的事项

德育工作应注重民主。教师只有树立民主意识，才能真正接进学生、了解学生。教师的心灵如果对学生是一个未知的世界，就谈不上教学民主。要做到教学民主，教师就必须与学生平等，同学生多讨论多商量，要真诚理解尊重学生，树立起为学生服务的思想。这样才能贴近学生，才有可能了解到学生对生活、社会、人生的真实思想以及他们的希望和要求，从而达到“育人先知人”。

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【关键词】高中物理；课堂教学；德育

一、高中物理课堂教学中进行德育教育的意义

高中物理新课程标准要求课堂教学要以学生为主体，教师发动、组织和促进学生参与教学的各个层面；高中物理新课程教学理念要求建立双向交互、互惠和谐的师生关系。在课堂教学中进行德育教育正是体现了新课程教学理念：因为在课堂教学中进行德育教育一方面可以提高学生学习知识的责任感和提高学生分析问题解决问题的能力；另一方面教师在对学生进行德育教育的同时自身的修养也会得到提高，课堂教学中学生的主体性就能得到充分尊重和体现，教师也更愿意调动学生的主动性，促进学生主动参与学习，引导学生建构知识。高中物理三维课程目标是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。其中情感态度价值观就是属于德育层次的教育。这说明，在高中物理课堂教学中进行德育教育本身就是物理教学的任务之一，也说明德育教育对提高高中物理课堂教学的效果是必不可少的。

二、课堂教学中德育渗透的原则

（一）潜移默化原则。物理有其自身的学科特点，物理教师进行德育要注意因势利导，淡化德育痕迹，让德育在教育中自然而然地进行，不知不觉中完成，即“润物细无声”，引起思想上的共鸣，增强德育的渗透性和效果。课堂教学中进行无声的德育渗透，避免口号式的说教，是一种行之有效的德育渗透原则。

（二）因材施教原则。物理教学中的德育渗透，一定要按学科自身的教学特点，结合每一节课的具体内容，自然地在课堂教学渗透德育，切不可牵强附会，生搬硬套的硬性渗透，不要因为强调把德育放在首位，就非得牵强附会，生搬硬套，贴形式主义标签。学科教师在课堂教学中重视的学习兴趣的激发、学习动机、学习态度培养就是德育的重要内容之一。

（三）持之以恒原则。俗话说：十年树木，百年树人。教育是一个长期的过程，在物理中渗透德育也应持之以恒，切忌一曝十寒，这样才能取得很好的效果。

（四）合作原则。教育是一个系统工程，物理中的德育也不可能是单枪匹马。物理中德育应与其它学科中的德育相辅相成，形成合力，与学校乃至社会精神文明建设相结合，使德育无处不在，无时不在，才能真正取得很好的效果。

（五）对话原则。实现道德教育的互动，就必须在道德教育过程中采取“对话”式教学。“对话”教学是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习，达到视界融合的方式。实施“对话”式道德教育，要求教师首先是一个好的引导者，既要保持一定的权威，又要以一种伙伴的态度介入学生当中。“对话”式道德教育强调对话情境中教师的“倾听”而非教师的独白。

三、高中物理课堂教学中德育教育的的内容、过程以及形式

（一）教学内容

例1：力的概念的教学：力是物体之间的相互作用。

有三重意义：

力的物质性DD力离不开物体，反之，表明力是物质的属性之一，用来解释电场与磁场是一种特殊物质。这里所包含的德育教育内容有：唯物主义的世界观、学以致用的物理精神。

力的相互性DD表明一个力一定是存在于两个物体之间的并相互作用，以后所学的每一种力都是这样，既有施力物体又有受力物体。这里所包含的德育教育内容有：对立统一规律。生活中人与人之间的关系也是如此，所以要在与人交往中记住：己所不欲勿施于人；另外树立“我为人人”的观念，必然会收获“人人为我”的结果。

力的作用性：作用于物体上的力会产生某种效果，可能是形变或运动状态改变；同样，物体发生上述两种变化就可以从假设它受力去分析。这里所包含的德育教育内容有：事物的变化是有原因的，或者人要进步是要付出努力的。

例2：在摩擦力教学时，讲解动摩擦力时，在减小摩擦的实例中可以讲我国的磁悬浮列车，是世界上唯一投入商业运营的；在宇宙航行一章教学时，重点介绍我国近年来航空航天取得的成绩，增强学生的民族自豪感。

（二）教学过程

在单元复习或试卷讲评中，有很多时机，可以鼓励没有考好的学生。比如讲到物体运动初速度为零可以这样讲：初速度为零的运动对我们的启发是，人都是从无知到有知，从不会到会，从不懂到懂的。在讲到位移公式时可以这样讲：位移大小跟初速度有关，就象我们的成绩跟学习基础有关一样，但位移大小还跟加速度有关，跟时间有关，我们的成绩也一样，只要我们的加速度大，也就是我们进步快，我们努力的时间长，我们的位移就是我们的成绩也一样会好。

（三）教学形式

学生分组实验：