高校教学质量评价标准范文

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（吉林工商学院，吉林 长春 130507）

【摘　要】我国目前高等教育改革正在大刀阔斧的进行，学生的就业情况直接影响到学校的招生情况，直接关乎学校的生存和发展，学生能否有效的从课堂获得知识，课堂教学质量受到了前所未有的关注。课堂教学质量的评价标准也在与时俱进，不同定位的学校课堂教学质量评价的侧重点不同，评价的标准相应的不同。本文针对应用型本科的课堂教学质量评价标准进行了分析探讨。

关键词 高等学校；课堂教学质量；评价标准

0　介绍

我国的高等教育经过十几年的扩招后，已经成为高等教育的大国，经过多年的深思熟虑，高等教育目前面临着大刀阔斧的改革，尤其是高校的就业情况直接决定高校的招生情况，这使得高等学校不得不进行专业的改革调整，高等学校的压力直接表现在培养学生的质量上， 课堂教学是整个人才培养过程的中心环节，前人在课堂教学质量评价方面作了大量的工作，通过对目前课堂教学质量评价相关理论和实践性进行综合研究，培养目标不同课堂教学质量评价标准也随之变化，因此，对课堂教学质量评价标准重新进行深入系统的研究，成为目前迫切的任务[1]。

高等学校的培养目标、学校定位不同，直接影响到高等学校教学质量的评价标准，本文以应用型本科为研究目标开展研究。遵照科学性、可行性、可信性的原则[2]，分析建立主体性课堂教学质量评价标准的必要性和可能性；提出建立主体性课堂教学质量评价标准应遵循的基本要求；建立了以充分重视学生主体为根本特征，注重“教为主导、学为主体、培养能力为主线”的教学相长、教学互动的高校课堂教学质量评价标准和体系[3]。对课堂教学质量评价标准进行了理论分析和实证研究。

1　高校课堂教学质量评价概述

课堂教学质量评价的研究中，课堂教学质量应主要是教学过程的质量，即一节课如何展开及其展开的质量状况。课堂教学质量评价是指按一定的标准对课堂教学活动中各要素、各要素发展变化和效果的价值判断[3]。课堂教学质量评价应包括课堂教学过程和课堂教学效果两方面的评价。课堂教学过程评价，主要是指对教师课堂教学目标的设置、教学内容的安排、教学结构的设计、教学方法的选择和教学能力的体现、学生学习的积极性与课堂气氛等方面作出评价；课堂教学效果评价，主要是对教师课堂教学各项预定目标的完成情况和学生对所教内容的理解、掌握水平等方面进行评价。这两方面互为补充、互相渗透，两者从不同的角度反映教师的课堂教学质量。

1.1　高校课堂教学质量评价的原则

依据国家教育法规及方针政策中的有关规定，依据教育理论及教师教学工作的特点，依据实践经验及有关评价的特定要求[4]。等学校对课堂教学质量进行评价，本质上是为了向社会和接受教育的人提供更好的，更高质量的教育，其目的就是促进教师采取各种办法提高教学质量。但高校在进行课堂教学质量评价时，还包括一些管理等方面的要求。因此，具体地说，课堂教学质量评价的作用大致包括诊断、导向、反馈、甄别四个方面[18]。高校课堂教学质量评价本着以客观为主，主客观结合的评价原则。

1.2　高校课堂教学质量评价的主体与方法

目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类，一是直接参与教学活动的学生（学生评价），二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价），三是各级教学管理者（领导评价），四是教师本人的自我评价（教师自评）

1.3　高校课堂教学质量评价的主要方法

主观的评价方法有目前大部分高校进行同行专家评价与学生评价的方法差不多，也是编制大同小异的一些量表，给出相应的指标体系，每个指标体系赋予相应的等级如“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个等级，每个等级同时又给出相应的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。

客观的评价方法有目前国内外建立的综合评价方法有数百种之多，由于各种方法的机理不同、方法的属性层次相异，在应用各方法之间评价结论存在差异。为了解决这个问题，学术界提出了”组合评价”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭显光提出了运用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四种方法并对不同评价方法所的结论进行组合；彭勇行和刘喜华都提出对同一组评价对象在已获得多种方法的评价结果情况下，假设存在一个组合评价值向量与上述多个向量的矢量差之平方和为最小，并在一定的约束条件下用数学规划方法求得上述组合评价值向量；曾宪报提出分别用KENDALL一致性系数检验法和SPEARMAN等级相关系数检验法对组合评价进行事前事后检验，并以郭显光的“组合评价法” 的实例对此方法给予说明；徐泽水、林元庆和毛定祥则从评价对象多属性指标的组合赋权角度讨论多方法赋权的组合问题，并分别运用数学规划方法和最小二乘法给予求解。显然上述研究成果对解决综合评价过程中多方法评价结论的非一致性问题提供了很好的思路。

2　高校课堂教学质量评价标准及影响因素

学习理论对课堂教学质量评价标准的影响，主要体现在行为主义学习理论对课堂教学质量评价标准的影响、认知主义学习理论对评价标准的影响、建构主义学习理论对评价标准的影响三个方面。不同的教育目标理论提出了不同的教育目的，教育目的直接影响并体现在课堂教学效果评价维度中，即课堂教学效果评价一定要以教育目标为标准，并有利于教育目标的实现。传统的教育目标是将知识放在第一位，实用技术第二位，态度和能力（即道德和实用能力）第三位。现代教育目标是将态度和能力放在第一位，实用技术第二位，知识第三位。

3　高校课堂教学质量评价标准的发展趋势

主观评价方面对高校课堂教学质量评价标准进行研究设计，使其更加合理化，客观方面评价通过组合评价方法， 可以达到取长补短的效果. 每种方法都有其自身的优点和缺点, 它们的适用场合也并不完全相同. 通过将具有同种性质综合评价方法组合在一起, 就能够使各种方法的缺点得到弥补, 而同时兼有各方法的优点.通过各种方法的组合, 可以利用更多的信息. 不同的方法从不同的角度描述评价对象的属性,一种方法只是反映事物的一个侧面, 提供该事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必须从多角度、全方位进行研究, 这样得到的信息就更能体现事物的本质和原貌. 通过组合可以得到一些良好的性质. 组合中各元素并不一定都具有某些优良的性质, 但通过组合, 却能得到一些良好的性质。

参考文献

［1］丁兵,方晓敏.论高等教育大众化下的教学质量保障体系[J].前沿，2004（1）：92-94.

［2］王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史:下册[M].北京：北京师范大学出版社，1985：395-399.

［3］袁金华.课堂教学论[M].南京：江苏教育出版社，1996：223-225.

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关键词：教学质量；教学质量评价

教学质量评价是高校教育评价的核心内容，是高校对教学进行宏观调控和实现教学管理科学化的重要依据，是高校保证和提高教学质量的重要措施。然而，由于我国高等教育正处于转轨时期，人才观、教育观、质量观、评价观等也随之发生变化，这就使得传统的教学质量评价要素、标准和手段已不能适应高等教育改革和发展的要求，甚至成为高等教育改革和发展的羁绊。因此，深人分析和探讨高校教学质量评价存在的问题，并寻找这些问题的解决办法，对于实现高校教学质量评价的科学化和有效化，进而全面提高高校教学质量，无疑具有十分重要的理论价值和实践意义。

一、高校教学评价存在的主要问题

(一)教学质量评价标准缺乏灵活性和科学性

高校教学质量评价所采用的标准多为全校统一的一个标准，较少考虑学科和专业特点，这样的标准虽然具有规范统一、操作简便、容易比较的优点，但也存在一些问题，如很难准确地反映各专业特点。同时，制定一个统一的标准让大家去遵循，其结果只能是使大家机械地以评价条目为导向，不利于教学改革的有效开展，再加上评价人员多为专业人员，可能会出现在对本专业外的教学进行评价时，仅凭感觉和印象打分的现象，从而使评价标准的科学性大打折扣。但如果不同的专业都制定不同的标准，则工作量加大，难度也大，评价过程会变得极为复杂，结果也较难以进行比较。鉴于此，在制定教学质量评价标准时，应反复论证，筛选出教学工作中具有共性的内容，制定出科学合理的评价标准，使各专业既能使用统一的评价标准，而又不抹杀其专业特点。

(二)教学质量评价主体缺乏主动性和参与性

教学质量评价的目的在于提高教学质量，特别是提高教师的教学质量，因而教师在整个评价过程中处于最重要地位。但是，在目前高校教学质量评价工作中，组织者和评价者往往热情极高，而教师却处于被动地位，有时甚至采取消极抵触的态度，使得教学质量评价流于形式。究其原因，一方面是因为高校教师普遍重科研轻教学，不重视研究教学，甚至对教学评价工作存在片面认识，认为那只是学校领导和教务部门的事情，从而产生消极情绪；另一方面，教师作为教学活动的主体，其自我反思与评价具有举足轻重的作用，但教师面对自我评价的要求往往会形成一种自我保护的思维定势，不是直接地去反思、剖析自己教学过程中存在的问题，而是更多地以形式化的语言，以工作汇报的形式，以报喜不报忧的结论，以应付年度检查的心态来对待自我评价，从而使自我评价难以收到应有的效果。

(三)教学质量评价功能缺乏引导性和激励性

尽管教学质量评价的指导思想是“以评促教、以评促学、以评促改、以评促建”，但在实际操作时，一般都只强调其监督作用，侧重检查与考核，在一定程度上忽略了评价的引导和促进作用，这反映出对评价目的的认识是不够充分和全面的。因此，在教学质量评价过程中，对得分较高的院(系)和教师应找出其优点所在，并总结经验，以利于教师相互探讨、学习和提高；而对得分较低的院(系)和教师也不能一评了之，而应组织专家、教授进行“会诊”，帮助其查找原因，对症下药，使他们努力提高教学质量。同时，也要注意评价档案的建立和利用，因为教学质量提高是个缓慢的过程，必须对评价工作常抓不懈才能起到积极作用。因此，对评价的结果要进行分析、存档，进行规范系统的管理。

(四)教学质量评价制度缺乏规范性和实效性

教学质量评价制度是高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一套教学质量评价制度，如干部教师听课评课制度、教学检查制度、教学督导制度等，但却缺乏相应的配套措施，如教学信息制度、院(系)及教研室教学评价制度、学生评教制度等。另外，教学质量信息反馈制度也相对滞后。教学信息反馈往往主要依靠教学行政管理部门的自我反馈，没有专门的反馈机构，忽视了教研室、教学小组、学生及用人单位的反馈意见，往往是正反馈多，负反馈少；对反馈信息缺乏科学有效的处理方法，或反馈不及时，或随意处理，或公开泄密，或秘而不宜，不利于形成激励机制；信息反馈渠道也不畅通，不迅速，大大挫伤了信息收集者的积极性。

(五)教学质量评价结果缺乏质性分析

教学质量评价是一个复杂的系统工程，影响教学质量的因素是多方面的，而评价教学质量的目的正在于找出这些影响因素，从而进行有针对性的控制，进一步提高教学质量。然而，传统教学质量评价过分强调其鉴定作用，过于看重数据，有些学校甚至用数字“算出”优秀教师，“算出”优质课程，“算出”学生的优秀率、良好率、及格率和不及格率。殊不知，在影响教学质量的诸因素中，有许多因素，如教师的人格、教师的情感投入、学生的态度和价值观等，是无法用准确的数字加以衡量的，只有采用质性分析的方法，才能得到正确有效的结论。

二、高校教学质量评价的应对策略

(一)转变传统落后的教学质量评价观念

观念是客观现实在人的意识中的反映，这种反映植根于人们与周围世界的关系。观念是行动的灵魂，是行动的先导，教学质量评价观念对教学质量评价具有指导和统率作用。教学质量评价是一个价值判断，评价主体的价值取向决定了评价客体的存在价值。学校管理者对教学质量的评价主要是围绕教师教学活动的评价和学生学习活动的评价进行的，其评价质量的好坏取决于评价主体的价值观，而左右这种价值观的因素主要体现在人才观、教育观、学生观和质量观上。

人才观是对人才标准的理解和看法。社会主义社会需要德、智、体、美、劳全面发展的人，围绕着素质教育的开展和新课程的实施，我们要树立人人能成才的观念，树立终身学习的观念。如何培养人才呢?这就要求我们必须树立新的教育观，把教育看作是一项系统工程，对学生的教育施以科学的方法。而要想提高教育的效果，就要有正确的学生观，视学生为学习的主体，着眼于学生的发展，尊重和张扬学生的个性，充分激发学生学习的积极性和创造性。怎样的教育才能有好的效果呢?这就涉及到教学质量观。教学质量是人们对学校教育教学活动期望的反映，是一个与教学活动全过程有关的概念，它不是分数、升学率的代名词，即便是教学目标也无法涵盖教学质量的所有内容。评价教学质量主要是看教学活动满足学生成长发展需要、满足国家和社会发展需要的程度。教学质量评价的重要目标之一，就在于使教学质量持续不断地改进和提高；学校对教师教学质量的考察既要服务于学校自身的管理，更要从培养人的角度考虑，着眼于学生素

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质的提高。

(二)制定科学合理的教学质量评价标准

首先是全面性标准。教学质量评价的全面性标准是系统观点和人的全面发展理论在质量评价中的应用与反映。现代教学质量评价特另IJ强调系统整体的观念，要站在全局的高度上对影响教学质量的各个要素和环节进行系统管理。全面性教学质量评价标准着眼于学生素质的发展，体现素质教育的办学方向，而不仅仅是学生的认知水平和应试能力。全面的素质教育包括思想道德素养、业务素养、文化素养、身体和心理素养，其中思想道德素养是根本，文化素养是基础。为此，就要把第一课堂和第二课堂结合起来，把专业教育和思想道德教育、文化素养教育结合起来，开展多种形式的社会实践活动，使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会做人、学会审美、学会生存，实现他们的全面发展。

其次是层次性标准。教学质量评价的层次性标准要体现以人为本的思想，针对学生的学习实际制定不同层次的标准。一是学科标准，即不同的学科必然要有不同的授课特色，评价时必须具体问题具体分析，一把钥匙开一把锁，建立不同的学科标准，充分发挥系(部)级教学评价的作用。二是课型标准，即实践课、理论科、实习课、实验课等不同类型的课程有不同的授课特点，用实践课的标准衡量理论课显然是不行的，建立不同课型的授课标准，有利于提高各科的教学质量。三是单项标准，主要是指对某一方面教改试验制定的相应的评价标准，给教师提供发挥各自特长、形成个人优势的机会。

再次是动态性标准。教学质量评价的动态性标准体现了它自身的诊断性和激励性。一方面，正在成长变化的教育对象决定了教学质量评价指标的可变性和动态性；另一方面，动态性的教学质量评价标准便于发挥被评价者的积极性，使工作或学习质量不断得到提高。总之，教学质量评价既要看结果，更要看过程，要用发展的眼光看学生进步的幅度，看教师在教的质量上提高的“百分点”，看教学管理者在教学过程中如何不断地因人而异地提出学生素质发展目标，通过设计、组织学生的学习活动去追求学生素质的阶梯式提高，因而教学质量评价是一种动态评价。

(三)运用灵活多样的教学质量评价方法

首先，科学性评价与可行性评价相结合。教学质量评价的科学性是指制订评价方案、建立评价指标体系及开展评价活动都必须客观而准确地反映教学活动以及课程的基本特性，揭示并符合学校教学活动的客观规律，反映决定教学质量的主要因素及其内在联系。教学质量评价的科学性主要体现在评价的指标体系和方法上，由于教学活动过程极其复杂，各种因素相互影响，这就要求在指标的确立，层次或级别的划分等方面必须强调其科学性，使指标体系具有一定的整体完备性。可行性是指评价对象之间的可比性、评价指标体系的可测性、评价工作的简易性。要抓住影响教学质量的主要因素，使指标体系尽量简化，做到简便易行。

其次，定性评价与定量评价相结合。定性评价是一种基于对其质的一定观察或经验做出的对其质的方面的判定。定性评价主要是依赖评价者的主观观察或经验，根据人们对事物的一般看法而确定评价结果。而定量评价是一种通过教学或其他科学手段对事物的量作出的分析、评价，它主要通过统计分析，从量的侧面集中地对经验做出科学分析，是在一定的置信度条件下进行的，它与定性分析相比较，显得更为确切和细致，有相当的可靠性。这两者结合的分析与评价，能迅速而准确地把对局部的认识转化为对整体的认识，这是教学管理走上科学化的需要，也是评价中不可或缺的重要方法。

再次，诊断性评价、过程性评价与终结性评价相结合。诊断性评价是指学年、学期或阶段实施的预测性、测定性评价，这种评价的目的是为了了解评价对象的基础和情况，为制定学年计划做准备。终结性评价是指在学年、学期或阶段末进行的覆盖面较大的评价，目的是全面了解一个阶段的教学结果，以对照教学目标、指标体系，检查教学工作达到预期目标的程度，对评价对象做出鉴定或评价。而过程性评价的价值则在于促进学生的发展而不是甄别或选拔。

(四)建立有效的教学质量评价运行机制

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一、高等教育内部质量评价标准

英国目前有180多所大学和学院，尽管它们中的大多数接受全国高等教育拨款委员会的资金支持，但依然拥有自治的权力。承担高校内部质量保障的主体是学术委员会、常务学术委员会、学位授予委员会、科研委员会、教与学委员会、院务委员会、研究委员会等学校各委员会。高校内部质量评价分为课程评价和学校评价两类，也就形成了课程评价和学校评价两套标准：课程评价标准以专业教学在质量方面的落实为基准，分为课程设计标准、课程审批标准、课程监控和评价标准、课程与预期目标的符合度、学生选课成绩。课程评价标准绝非一成不变，一般会参考外部考核报告、教职员工和学生的反馈、授权专业机构报告以及毕业生的雇主意见，再对课程评价标准进行更改。学校评价标准以所涉课程目标与预期结果的有效度为基准，分为授予学位标准的合理指数、学生学习成绩标准、与其他院校类似课程成绩标准的可比指数、学位评估考试授予的合理度、公平度。审核性评估的主要内容及标准：对学校组织结构的审核。对质量保证政策、程序和质量管理实践的审核。对学生学习情况的审核。英国高等教育外部质量保障与评价机构多元，但主要依托高等教育质量保障署(QAA)组织评价工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于为英国高等教育提供一体化的质量保障服务。QAA是一个独立的机构，其经费来自于大学和学院的捐赠以及主要的高等教育基金协会，实行董事会制，董事会有权制定决策计划，指导保障署的工作。QAA的任务在于维护高等教育公众利益，确保质量管理不断提高，监督每个高等教育机构都有责任保证能取得合适的标准，保证高层次的教育水平。QAA制定的质量评价标准：高等教育资格构架 (The frameworks for higher education qualifica-tions)。学科基准声明(Subject benchmark statements)。课 程 界 定 (Programme specifications)。 进 程 档 案(Progress Files)。高等教育学术质量和标准保障实施规则 (Code of practice for the assurance of academicquality and standardsin higher education)。

二、对我国高等教育质量标准制定的启示

1. 质量标准要建立在高等教育发展的客观规律上。英国高等教育质量标准的建立并不是一帆风顺的，由于高等教育实现大众化之后外部评价标准全面介入英国高校，使得英国古典大学的自治传统受到前所未有的冲击，一度引起了高等教育界的非议。2004年起英国政府取消了QAA的学科层面的评价工作，主要负责英国高等教育机构层面的评价。我国高等教育评估工作开展较晚，直到2004年教育部成立高等教育教学评估中心，才标志着中国高等教育质量保障走向正规化、制度化、专业化轨道。我们制定的评价标准不能将高校局限在角落里，不能让高校为了应付我们的标准化检查而搭台唱戏，这样既失去了质量标准的初衷，也让我们的高校陷入周期迎评的怪圈。

2.将结果性评价标准转化为培养性人才标准。由于我国受到高等教育历史发展因素的限制，最近十年才全面开展高等教育质量标准制定和质量保障评价工作，落后于英国近半个世纪。因此，我国培养性人才标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化，从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求，这有利于我国不同层次的院校明确人才培养的目标，设计适应不同需要的课程。

3.注重评估指标体系的层次化、类型化。高等教育质量标准是高校培养合格人才的质量基准，随着社会生产力的迅速提高，生产技术的日益更新，产业的转型与升级，社会发展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技术，多元化、复合型的人才。

因此，高质量对于不同层次、不同类型的学校来讲就是通过多样化的标准满足多元化的需求。我国高等教育的发展时间不长，总体上落后于国家的经济建设，英国的高等教育机构按特点分为古典大学、城市大学、新大学、升格为大学的多科技术学院及高等教育学院，QAA和高等教育拨款委员会都会为各类高校量身定做质量评价标准，例如高等教育学院的学术水平一般由当地大学或有关评审委员会，商业及科技教育协会(BTEC)及苏格兰职业教育协会(SCOTVEC)等负责监督。高等教育不同体制的地区QAA建立了不同的资质认证框架，充分保障了高校的异质性。因此，加快我国评估标准的层次化、体系化建设，建立起适应不同类型，不同人才培养任务的指标体系，有助于改善高校的发展环境，增强高校自身的自我发展能力，由被动评估转向以自主评估为主的主动评估，使高校拥有自主性质量。

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关键词：课堂教学质量；评价要素；评价标准

作者简介：方志刚（1964-），男，广东汕头人，辽宁科技大学化学工程学院，教授；李晶（1964-），女，辽宁本溪人，辽宁科技大学化学工程学院，副教授。（辽宁 鞍山 114051）

基金项目：本文系辽宁省教育厅教改项目（项目编号：884-4-4）、辽宁省教育科学“十二五”规划课题（课题编号：JG11DB140）、辽宁科技大学标志性成果建设课题（项目编号：kdjg10-11）、辽宁科技大学研究生创新计划项目（项目编号：2012YJSCX23）的研究成果。

中图分类号：G642.475 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）09-0032-02

评价标准是评价理论的核心问题，是高校课堂教学质量评价的前提和基础。高校课堂教学改革，首先需要改革课堂教学评价指标，因为高校课堂教学评价要素是提高教学质量的重要导向。

审视现有的大学教育，教学思想和方法的陈旧，流于形式的教学改革，不仅使国家有限的教育资源使用效率低下，而且不利于大学生创新意识和能力的培养。课堂教学评价要素的落后不容忽视。高校教学评价要素主要存在以下三大问题：评价的过程要素过于集中于教师的“教”，而忽视学生的“学”；评价的内容要素过于集中于知识的传承，而忽视学生能力的提升、过程和方法的感悟以及情感价值观的养成；评价的方法要素过于注重教师教的方法，忽视学生知识的建构特征，漠视学生实践能力的培养，严重制约课堂教学改革的推行。目前，对课堂教学评价要素进行了较为深入、系统研究的学者教少，仅有一些学者进行部分相关研究[1-3]，且忽视了课堂教学评价价标准在具体课程课堂教学中的应用。因此，有必要反思当下的课堂教学质量评价要素，实现课堂教学质量评价标准的重建，使教育者清楚知道：“我应该做什么？应该怎么做？”以实现提高教师综合教学素养、推进当下高校课堂教学质量评价标准改革的目的。

为了解决以上问题，本文针对冶金、金材、材料及高镁等专业本科生，通过“物理化学”课程的设问式课堂教学的实践来完成堂教学质量评价标准的重建。

一、高校教师课堂教学评价要素的基本内容

1.教师要仔细关注学生的学习状态

良好的学习状态是学生主动构建知识的前提。因此，课堂教学评价的首要要素应当是学生的学习状态，包括行为状态、情感状态和思维状态。具体地说就是教师应该特别关注：学生的出勤率，是否存在迟到、早退、课堂睡觉、不注意听讲、玩手机、没兴趣学习、不积极思考、回答问题质量差、完成作业应付、不写实验预习报告及实验报告完成项目不全、论文书写敷衍了事等情况，即学生如果具有消极的行为、情感和思维状态，教师必须第一时间知道，并采取有效措施及时调整学生的行为状态、情感状态和思维状态，使之积极向上，这一点是教师课堂教学评价主要要素之一。

2.关注引发学生学习状态发生变化的教师教学行为

学生学习的行为状态、情感状态和思维状态与教师的教学行为密切相关，优秀的教师正是通过其教学行为来激发学生的学习动机、激起学生的学习兴趣并保持其积极的思维状态，最终情绪高昂地参与学习活动。教师的教学行为包括目标呈现行为、内容组织行为、教法选用行为和学法指导行为。具体地说就是关注：

（1）教师的行为状态。教师的教学状态会影响学生的学习状态。教师教学有神气。所谓‘神气’即精神状态和思想气魄。慵懒、涣散、萎靡、自卑，都有损教师的形象，教师要以饱满的热情和积极的精神面貌投入到教学工作中。教师充满精神与活力，神采奕奕，亲切自然，与学生打成一片，以良好的精神状态促使学生形成健康成长的、积极向上的学习心理，使课堂教学充满活力。

（2）尊重学生。在课堂教学过程中，教师关注中心的不仅仅是所教知识本身，而是学生在课堂上的脑力劳动中所遇到的困难。每一个学生都是怀着学好课程的愿望来上第一节课的，每一个学生都是怀着向老师学习的愿望来听一位新老师讲第一堂课的。教师的责任是爱护和尊重这种心理，设法激发学生的学习兴趣和热情。

（3）要提高学生的学习积极性，提高课堂的教学效率。教师的教学生动、实用、效率较高，学生就愿意听，反之，学生就不喜欢听。要提高学生的学习积极性，教学内容要有吸引力，也就是让学生听起来有兴趣。这与教师的投入够不够，问题提得好不好，分析问题是不是简明扼要等等都有关系。教学没有吸引力，学生的注意力当然不会集中。

（4）师生互动。优质的课堂教学一定要有师生互动。实现师生互动，既是教学方法问题，也是教学理念问题。师生互动，就是学生对老师提出的问题要有响应，学生和老师之间要有对话和交流，绝对不要教师一个人从头讲到尾。成功的问题设置可调动师生之间教与学的积极性、诱发师生之间的“互动”。在不断提出问题的过程中，要鼓励学生不仅会回答问题，更主要会注意问题、发现问题，并以适当的方式提出问题，进而把学生由“单调、枯燥、呆板、严肃”的学习氛围转移到自我兴趣的培养上，激发学生积极思考、质疑、发言、辩论，培养其科学探索兴趣，使其迸发最大的光和热，在学习过程中获益匪浅。通过“互动”，教师由传统教学的主导地位转变为促进者，以质疑、鼓励等方式来促进学生进一步思考解决问题，为学生提供机会发展高层次思维技能。因此，关注引发学生学习状态发生变化的教师教学行为是教师课堂教学评价重要要素之一。

3.关注支撑教学教师的教学素养

教师的目标呈现、内容组织、教法选用、学法指导等教学行为，并不单纯是一种教学技术，它首先决定于教师的教学理念，决定于教师的教学观、学生观、学习观，其次，还要得益于教师的综合教学素养的支撑，包括学术水平、语言表达、教学准备等。具体地说就是关注：

（1）拥有渊博的知识和尊重学生的高尚的师德。“大学者，非大楼也，大师之谓也。”学生可以原谅老师的严厉、刻板，甚至是吹毛求疵，但是不能原谅老师的不学无术。可见拥有扎实的专业功底、将知识融会贯通、具有广博而深厚的知识储备对老师站稳讲台是多么重要。

（2）具有良好教学素质的教师站在讲台上与生俱来就有一种责任感，可以消除对其教学产生的一切不利影响，觉得讲不好对不起学生。他能做到使学生认为不听课是一种损失，而且觉得听到教师准确、精炼、生动、幽默的课是一种欣赏和享受，学习已成为学生人生成长的重要组成部分。教学过程是教师将已有知识进行再组织和创造的过程，教师不仅要传授具体的专业知识，还应该引导学生如何掌握学习知识获取知识的方法，让学生学会学习和思考解决问题比学会某个具体公式更重要，这是对教师的一种挑战，因此，优秀的教学素养对教师至关重要。在课堂教学过程中，教师应针对学习内容、学生的兴趣、知识水平、理解力等采取富有弹性、灵活多样、科学有效的方法，引导学生善于学习，创造“乐学、活学、会学”的良好课堂氛围，激发学生学习的自觉性和主动性，师生一起去发现问题、研究问题、解决问题，提高学生的理论联系实际能力，培养出更多的创新型人才。因此，良好的教学素养是高校教师课堂教学评价主要要素之一。

4.关注学生学习的实际效果

促进所有学生的发展是教学的出发点和归宿，“多少学生，在多大程度得到了发展”就是评价教师课堂教学质量的最重要的指标。具体地说就是关注：多少学生可以根据自己感兴趣的问题，通过查阅文献、参考书等，对某些生产、生活中遇到的实际问题，充分发挥他们的想象力和聪明才智，设计出具体的实施方案加以解决；多少学生的个性得到了发展、思维能力得到了培养、实践动手能力得到了锻炼和创新能力得到了提高。在教学实践中，学生通过自己动手操作，培养了动手能力；通过对实验的观察、分析，培养了观察问题、解决问题的能力；通过数据处理、撰写报告，掌握了科学研究方法、培养了研究能力；通过实验中的互相帮助、共同研究讨论，培养其团队精神和协作能力，塑造与人合作的良好品格；通过对失败实验的体会，磨炼坚韧不拔的意志；通过实验发现新现象，培养创新能力和科学的唯物主义世界观。以上关注学生学习的实际效果是构建高校教师课堂教学评价主要要素之一，它有助于将教学质量提升到更高的层次，培养出更多的适应社会需求的高级应用型人才，提升毕业生的成功创业能力。

5.关注教师的教学特色

教学有法，教无定法，对高校教师课堂教学的评价，一定要涉及教师的教学特色。

（1）语言特色。幽默是现代课堂教学中不可多得的品质。它打破了课堂内死水般的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好世界。这种教学是为了深入浅出更好地让学生理解知识，课堂上应该多一些欢乐的气氛。

（2）教学内容特色。选择教学内容定位要准确，要求要合理；概念定义要准确，深浅难易要适度；注意重点、难点以及破解难点的办法、注重知识结构思维逻辑框架的构筑、注重教学内容的更新和拓展。

（3）教学方法特色。针对物理化学学科的特点，笔者采用设问式教学法讲授课程内容。设问式讲授最重要的是巧妙设问，引导学生思维，并且要给学生留出充分的思维空间，启发和引导学生善思、敢想、有创见。

（4）教师提问与学生积极思维相结合特色。教学活动从以“教”为中心转向以“学”为中心，学生成为教学活动的主体，学习活动成为教学活动的中心，教师的作用从以课堂讲授为主转向以教学设计与组织、指导、监控、考核学生的学习活动为主。

（5）理论与实践相结合、个体学习与团队研究相结合。学生的学习内容从单纯来自教师、来自课内转变为既来自教师与课内，也来自其他的学生与课外，即以“生”代“师”，增强合作意思，提高学生能力。

二、教学模式

设问式教学模式将改变一味教师讲授理论的传统教学模式，把知识内容讲授转化为能引导学生积极思维的设问，让学生思考、回答，在学习物理化学理论知识的基础上，增加学生亲自参与的科学研究解决问题的模拟训练，使理论与实际相结合，教学互动，学生自主进行选题及资料收集等环节，在这些环节中把学到的知识融会贯通，并能够面对各种实际问题锻炼自己的综合能力。通过此种课堂教学模式，提高了课程的教学质量，提升了学生的综合素质，实现学以致用的宗旨，实现并完成高校课堂教学评价要素基本内容的研究。

通过对高校教师课堂教学评价标准要素的基本组成和功能的初步探索，深知课堂评价标准改革是一个系统工程，只有用理念引导教学，用方法开展教学，用手段促进教学，借助设问式教学模式合理并完善高校课堂教学评价要素，全面提升支撑教师教学行为的教学素养，最大限度地发挥评价促进教师发展、教学发展、学生发展的功能，才能真正达到教师在教学实践中提升教学质量，最终实现科学、公正、合理的课堂教师教学评价标准体系的建立，以上是课堂教师教学评价标准改革所追求的终极目标。

参考文献：

[1]杨淑芹，马新英.少数民族双语教师课堂教学能力评价标准建构[J].中国教育学刊，2010，（7）：67-70.

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关键词： 高等教育 课堂教学质量 评价 多元化

一、引言

随着高等教育改革和发展的不断深入，传统理念的课堂教学质量评价指标已不能够对改革后的高校课堂教学进行有效评价，因此探讨以新的理念去制定符合高职高专学校各类课堂教学质量的评价指标是十分必要的。

“课堂教学质量评价是综合社会学、教育学、课程与教学论、教育心理、统计和测量学等理论知识与开展课堂教学质量评价实践相结合的一项科学模式，是一项复杂的理论实践活动”。［1］2004年周济在江苏无锡召开的全国第三次高等职业教育产学研结合经验交流会提出“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路，培养数以千万计的高技能人才”的高职教育培养目标和办学思想。因此，按照上述人才培养目标和办学宗旨，创建高职特色的课堂质量评价体系成为提高高职院校办学质量的核心。

二、“归一化”课堂教学质量评价存在的缺陷

课堂教学质量评价首先要建立一个评价标准，这样才能使评价过程更为公正和客观。目前，“国内对于评价教师课堂教学质量的研究还处于探索阶段”。［2］有关探讨教师教学质量评估实施的环节和数据统计方式的文章较多，而针对课堂教学这一中心环节的质量评价还缺少足够的重视，也没有制定相应的标准。各学校根据自身的特点制定了一些标准，“一表制”涵盖各个专业。主要包括教学目的、教学内容、教学方法、教学结构、教学方式和教学效果等，评价方式包括教师自评、领导和同行评及学生评价。本文对我院课堂教学质量评优的指标进行探讨。以下为我院课堂教学质量评优量表的各项指标：

1、能提前到教室做准备。2、教学资料（教材，备课笔记、教案首页）齐全。3、精神饱满，教态自然，声音洪亮。4、讲述流畅，思路清晰，层次分明。5、语言规范，无习惯性小动作或口头禅。6、教学内容正确，与教学目的相适应（*）。7、语言生动，举例恰当。8、重点、难点突出（*）。9、讲课节奏控制得当，无提早或拖堂现象。10、呈上启下，新知识点导入自然。11、注重本课程与其他课程及生产、生活实际联系。12、采用启发式教学，注重师生间的互动（*）。13、板书字迹工整，有条理，自成系统（*）。14、课件形象直观，有助于教学目的的实施。15、讲课过程中没发生干扰教学的事情。16、进行了学习方法的指导和应用能力的培养。（注：有*的条目权重为二倍）

其中包含了对教学中的一些基本要求，有其合理之处，但以这种归一化的评价指标去评价所有学科，显然有很不完善之处，不能客观地评价课堂教学，甚至会对教学造成误导。例如，第3、4、5项中有对语言的要求，却没有这门课程对教师语言素质的要求。第13项中，板书这一条对使用多媒体授课的教师并不适用。第14项中，使用课件作为评价课堂教学的专项，尚欠合理。虽然现在鼓励更多的教师使用多媒体授课，但不能以是否使用多媒体课件作为评价课堂教学质量的指标，因不同的课型有不同的特点。

“制定课堂教学标准应从两个方面来考虑：一是针对教师基本素质的评价指标，例如教学态度、教学效果；二是针对不同专业、不同课程的评价指标；从而达到既有相同性又有特色性”。［3］从理论上说，评价标准应因校而异，因课而异，不同的课程和专业之间也应该有不同的评价标准。不同的评价指标反映了评价的理念，用不同的理念指导下制定出评价指标去评价同一环节会有不同的结果。如果学校用同样的评价指标评价所有的专业，评价内容不尽合理，评价结果也就不能够体现公平、公正的原则。

三、建立与改革要求相适应的多元化和个性化评价体系

美国教育学家马丁・特罗在高等教育大众化标准中指出：“适龄青年毛入学率低于15%,则为精英教育;在15%-50%之间则为大众化教育;高于50%则为普及化教育。”我国高等教育已由精英化步入大众化（2002年我国高等教育毛入学率达到15%）。“由于高等教育大众化条件下办学主体和投资主体的多元化，反映到课堂教学评价上其评价主体必然是多元化的；由于大众化背景下高等教育分工的精细化、要求的多元化、目的的多样化和层次的多元化，反映到课堂教学评价上其评价内容、价值取向等必定是多种多样的”。由此看出，多元化是高等教育大众化背景下课堂教学质量评价的必然趋势。

我院是多学科性高职院。目前采用归一化的“一表制”教学评价标准，缺少教学评价的针对性，容易造成评价结果不能清晰地反映教师的业务水平、教学能力、教风和师德。在构建教学评价的标准中应根据学科的综合特点，采用多元化评价标准，可将课程按工科类、外语类、体育类、艺术类和实验类划分，可进一步体现评价的专业特征。如判断重点和难点内容的表述能力一项，工科类应突出逻辑思维的表达能力，语言和艺术类应侧重内容的引证与拓展的表达能力；判断表达能力的强弱时，除了关注讲述清楚、准确这一条外，更要注重教师运用教学方法和手段调动师生互动的效果；判断教学风格和特点的突出程度外，应注重教师的自我修养、个人魅力和性格的外延程度以及运用创新理念的能力等。评价表按此五种内容各异的标准进行评价。多元化的评价标准有助于教师的教学方法灵活性和多样性，有助于教师在考虑教学内容系统性的同时选择适宜的深度和广度。

另外教学评价标准应体现个性化，不同职称的教师评价标准不同。初级职称教师主要看他们掌握教学基本功的水平，如教态、板书、表达能力及使用多媒体教学的能力等；中级职称教师的教学评价主要看他们因材施教的能力，如教材的选用和处理，教学内容难点与重点的把握，以及对学生能力的培养等；高级职称教师的教学评价主要看教学过程中知识更新的及时性和信息量的多少及传授方式的创新性等。

结语

高职院校课堂教学质量评价的归一化向多元化和个性化转化，可以更加全面、客观和科学的视角给目前课堂教学评价体系做出新的界定。多元化设计围绕高职院教学特点展开，目的是提高教学质量，进而提高高职院校的竞争能力，对“以就业为导向，深化高等职业教育改革”有着重要的意义。

参考文献：

［1］刘本固.教育评价的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社,2000.

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关键词： 高校教师 教学质量 评价

一、引言

为了提高教学质量，对一所大学的办学水平进行综合评估，对一个教师的学术水平进行考核，这是非常必要的。但是，怎样客观地评价一所大学的综合办学水平，怎样客观地评价一个教师的学术水平，却不是一件很容易的事。近年来，高校流行“量化考核”，一定程度上促进了高校的发展。但是，一些不科学、片面的量化考核体系对教师造成的负面影响同样不可忽视。可见，我国高等教育教师教学质量评估的研究任重道远。

二、教师教学评价体系的评价内涵和评价方式

（一）内涵。

对教师教学质量进行的评价就是对教师在教学过程中的教学现象(包括心理的和行动的)进行价值判断。这种判断所涉及的内容大体有以下几个方面：教师所教学科知识水平的评价，教师教学理论和教学方法的评价；教师教育思想、工作态度的评价；教师教学效果的评价；教师教学改革和创造能力的评价；教师教学管理和教学设计能力的评价；教师热爱学生，管教、管导的评价；教师学习进修、知识更新的评价等等。由于不同的历史时期社会对人才的需要有不同的价值观，因此以判断价值为根本的教师教学质量评价的内涵在不同阶段自然会有所不同，随着社会意识形态、教育观念、劳动力需求、科学技术、国家需要的变化而发展，是一个动态更新的概念。

（二）评价方式。

目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类：一是直接参与教学活动的学生（学生评价）。其优点：（1）学生是高等教育的消费者，最有资格评价教师；（2）全过程听课，对教学质量了解深刻、全面；（3）受课堂教学之外的因素干扰少，评价客观；（4）评价成本低。其缺点：（1）有的学生对评价认识不到位，评价不认真；（2）受知识结构、社会阅历等限制，不能深刻了解教学目标，导致评价的偏差。二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价）。其优点：（1）在知识拥有量、社会阅历、思考问题的方法等方面明显优于学生；（2）可以互相交流、对口切磋，进而有助于教学质量的提高；（3）评价认真。其缺点：（1）评价时更注重教学的一般规律，容易忽视教学的特性和个性；（2）听课次数有限，对教学质量了解不全面；（3）易受课堂教学以外因素的干扰，如教师的职称、学术地位以及一些人为因素和感情因素。三是各级教学管理者（管理者评价）。其优点：（1）评价认真；（2）对评价标准掌握较好。其缺点：（1）听课次数少，了解不全面；（2）不可能对每个专业有深刻了解，评价更注重从管理角度出发。四是教师本人的自我评价（教师自评）。其优点：对照标准进行自评，有利提高教学水平。其缺点：自我评价容易不客观。

三、教师教学评价体系的设计思路

遵循构建指标体系所必须的公平、全面、指标不交叉等技术原则，设计教学评价指标：

1.教育教学专家、教师、学生、教学管理人员评价相结合。

在指标体系建立过程中，抓住评估涉及的四个人性要素：教育教学专家、教师、学生、教学管理人员，充分发挥他们的主观能动性。依靠专家的经验，增强评价体系的权威性和科学性；请教师参与，提高评价体系的可操作性；让学生参加体系建设，调动学生参加评价的积极性，尽可能比较客观地反映教学实际效果；由管理人员全面审核，赋予评价体系的宏观性和权威性。专家、教师、学生、教学管理人员相结合，尽量保证评价体系的科学性。

2.知识、能力、素质评价相结合。

教师一方面是知识、能力、素质的传授者，另一方面自身应是合理的知识结构、良好的能力结构、优秀的基本素质的体现者。在评价教师教学质量时，应当把知识、能力、素质评价相结合。评价的内容包括，在知识方面有：学科专业知识、教育学知识、教育心理学知识、逻辑学知识、管理学知识、外语知识、计算机网络知识和其他辅助知识等；在能力方面有:组织能力、控制能力、自学能力，合作能力、交流能力、引导能力、洞察能力、统计能力、写作能力、计算机多媒体应用能力及两种以上语言表达能力等；在素质方面有:政治思想素质、职业道德素质、科学文化素质、专业素质和身心素质等。考虑到实际的研究能力，本研究重点评价知识结构和施教相关能力，素质评价暂不涉及。

3.基础评价和专业评价相结合。

所谓基础评估，就是在进行各学科分类评估前，首先对教师进行包含知识、能力和素质在内的基础性评估，为日后比较建立一个参照系统，以便评价教师水平及其进步的幅度。专业性评估即在完成基础性评估的前提下，将现在评估各专业教师通用的评价体系指标按专业性质分别设置，实现基础评估统评和专业评估分评。本研究的基础评估包括教学基本知识考核和施教能力考核。专业评估将过去的所有教师一揽子评估转变为公共基础课教师、学科基础课教师和实验课教师分别应用各自的特殊指标体系进行评估，通过设置专业性相对较强的评估指标体系，进一步提高评估的信度和效度，从而为教师改进教学质量和管理部门进行决策提供更为准确的参考。基础评估和专业评估相结合，力争实现比较完整、准确的评估。

如下图所示：

四、教师教学评价体系的影响因素

由于我国高校开展课堂教学质量评价工作的时间较短，各高校的实际情况也千差万别，在课堂教学质量评价中还存在不少问题。

1.评价功能的价值取向上，过分强调评价的“甄别、遴选”功能，忽视评价的“导向、诊断”功能。

2.指标体系不完善，缺乏科学的论证。

3.评价标准缺乏弹性和发展性指标，过于程式化。

4.评价过程多依靠原始的人工操作，工作繁杂，容易出错。

5.评价开展不系统，评价结果不全面。

6.评价的主体单一，缺少广泛的参与。忽略了评价主体的多元化的重要性，尤其是忽视了自我评价的价值。

7.教学质量信息反馈制度滞后，反馈不及时，缺乏时效性，反馈的资料单一。

8.多为随机性和总结性评价，对教学过程的动态监督和适时调控力度较弱。评价重心过于重视终结性评价的作用而忽视了形成性评价的作用，不利于教师专业的持续性发展。

9.评价内容片面，对教师培养学生创新能力和综合素质较为忽视。

10.缺乏功能齐全、运用方便的教学质量信息数据库，不利于资料的累计、查询和使用。

11.评价标准过于明确化、程序化。以往的评价标准走入了误区，评价标准被固定化、程序化和测量化，忽视了教师的个体差异和教学背景，用统一的、唯一的标准来衡量所有的教师，“一表多用”。

12.评价方法过于强调量化的科学研究方法，没能很好运用“质性”的评价方式获取更为生动和丰富的评价信息。

13.整个评价过程是自上而下、单向式的开展，缺乏评价者与评价对象的沟通与反馈，评价结果与奖惩挂钩，使评价对象基本处于被动地接受检查和评判的地位，不利于自尊心和自信心的保护，对评价活动往往持应付、反感和恐俱、逃避的消极态度。

五、完善教师教学评价体系的建议

1.规范评价主体的评价方式和行为。

利用计算机和校园网处理数据，该项工作需要采集和处理大量调查表和数据。所以必须对科室人员及院系教学秘书等人员进行培训。如果有条件也可以利用校园网来实行数据采集与传输，这将使工作效率大大提高。

加强学生评教前的宣传和动员工作是提高学生评教质量，避免学生评教形式化的主要途径。对参评学生的培训包括以下内容:

（1）正确对待学生评教；

（2）一个“好教师”的含义；

（3）学生评教的基本程序；

（4）对测评量表标准的理解和填写方法；

（5）纠正一些错误思想，同时消除学生的顾虑；

（6）评价人员行为准则。

2.改革评价指标体系。

教学评估指标体系的制定与完善是教学质量监督与评估的重要工作之一。目前高校学生评教的评价工具均采用“一表多课”，评价制度对所有专业进行评价，没有体现大学课程的多样化特点。如果用同一把尺子去衡量所有的课程，势必压抑教师的创造性，也无法反映出每位教师的教学风格。各高校可根据自身的经验，开发适合不同课程的评价工具。对于评价表的研制，一方面要考虑学科类别，另一方面还要考虑课程的组织形式。只有将课程个性与共性评价有机地结合起来，才能把教师教学的真实情况反映出来。如我校是师范院校，在评价体系中要适当地反映师范院校的“师范”特点。

要调动各个专业中有丰富教学经验的教师，组成一支以教师与学生为主的教学评价研究队伍，通过课题立项的方式进行攻关研究。组织学生与教师参与评价量表的构建，可以调动他们的积极性，对教学评价可以起到重要的推动作用。

3.坚持学生评教制度，建立学生教学信息反馈小组，提倡网上评教。

学生评教的过程和结果怎样，在很大程度上受参评学生的价值观念、理论基础、实践经验等因素的影响，有较大的主观性和不可预测性，不利于获得准确、客观的评价结论，这一点必须予以考虑，并做深入细致的思想工作。评价者专业化是学生评教专业化的标志。

4.定性与定量相结合，评分与评语相结合。

将学生评教与同行评价、领导评价、督导员评价等方式相结合，建议在保留定量评价的基础上增加定性评语，较全面地反映每个教师教学的水平、质量和特点。

5.建立试题库，实行教考分离。

通过教考分离，可以充分调动教与学的积极性，从而达到真正提高教学质量的目的。教考分离制度操作严格规范，也是目前完善考试制度、提高考试信度的一项有效措施。

6.完善毕业生的评价作用。

注重高校教师教学评价的连续性，增加并完善毕业生对教师的教学评价。毕业生在校学习四年，经过社会的选拔和锻炼，更能深刻体会教师在教学中的优缺点，也能从社会需求的角度来客观地评价教师。

7.其他方面。

适度延长教师考核年限；同行匿名评议与成果考核相结合；教学水平测试与科研成果考核相结合；师德考核与实绩考核相结合等，形成良好的学术评价机制和氛围，使判断更加接近客观和真实，更有利于激发学者的研究热情，给予教师更加宽松的环境，以便促其集中精力进行研究，推出更有创造性、更有说服力的研究成果。

教师教学质量评价是教师队伍建设决策的重要基础，对整个教学体系具有重要的反馈调控作用，也是教学管理过程的基本环节。是否科学、公正、合理地对教师教学质量进行评价，是检验广大教学管理工作者教学研究水平和教学管理水平高低的一个综合尺度。教师教学质量评价已经成为高等学校教育研究的重要领域之一，任重道远，仍须专家、学者共同探讨。

参考文献：

［1］陈广桐.高等学校教育教学评估［M］.山东大学出版社，2005，4.

［2］董海燕.我国大学本科教学质量评价指标与保障体系的国际化研究［D］.2004，7.

［3］刘涛.高等医学院校教师教学质量评价体系研究与实践［D］.2003，6.

［4］杨鸿.高校课堂教学质量评价标准的研究［D］.2006，5.

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【关键词】课堂教学 分析 对策

一、情景、理念设计过份追求求新求异

有些教员在课堂设计中为了追求新奇效果，达到抓人眼球的目的，大胆打破常规，设计求新求异，这种追求和探索的精神是无可厚非的。但如果剑走偏锋太过了，就难免忽视了教育的内在规律，和教育的本真，反而出现适得其反的教学偏差。比如有些教员在有限的教学时间里过多地穿插一些故事、案例和情景设置，意在体现思想教育、专业教育、情感教育等等，不仅占用了宝贵的学科授课时间，而且还喧宾夺主冲谈了教学内容。其实在传授知识的过程中，大可不必刻意地追求新奇异，采取适宜的的形式在潜移默化中自然渗透一些理念、思想，也许会取得教育的最佳效益。教员通过丰富的学科知识，游刃有余的教学方法，讲台上一丝不苟的严谨工作态度，缜密的逻辑思维，严谨的学术观点，对学生充满爱心、耐心细致的指导，都是对学生最好的价值观、职业精神、科学素养的教育。

二、教学方法过于追求形式化

教学方法是以教学目标为指向的，教学方法自始至终是围绕教学目标展开的，目标不同，方法可能也就大相径庭。教学方法只是外在的形式，是教学内容的载体，形式永远是为载体服务的。有些教员过份追求教学方法的展现，一节课中使用几种教学方法，针对教学内容不是配合而成了强加，也许一、二种教学方法就能说清的问题，何必再填加其他方法呢？本来用讲述法就能深入浅出、有层次有步骤呈现的教学内容，中间又组织了演示和角色扮演；原本通过练习或临床实例已经解决的问题，中间又穿插了讨论和迁移，让我们感到一堂课中知识的系统性常常被一些形式化的设计打断。教学方法的展开应该随着教学内容的深入自然而然的出现，教学方法既合理贴切，又穿插自如，使教学内容得到最好的呈现和表达。切忌跟风使用所谓的现代的、流行的教学方法，不仅有画蛇添足之嫌，还有比猫画虎之累。

三、媒体使用过份追求视觉美观

多媒体以其大信息量，动态直观等特点，在教学中被广泛应用，对教学作用起到了很大的促进作用，但过度依赖多媒体给教学带来的偏差也是不容忽视的。有些教员太注重演示文稿的美观程度、切换形式的多样变化、动画设计的新颖程度等等，教学准备工作的大量精力用在多媒体课件的制作上，过分追求多媒体手段的外观漂亮，而忽略了对授课艺术，特别是对语言艺术和板书艺术的钻研和实践，课堂上缺少和学生在知识、感情上的交流互动，学生也没有充分的时间对教学内容进行慢慢地品位和细细地琢磨，因而影响了学生对知识的巩固和吸收，现代化的教学手段成了加剧“填鸭”程度的推手。

分析以上教学中出现偏差的原因，寻找正确的对策，对于把握正确的教学方法，塑造有特色的课堂，提高教学质量有重要的意义。

（一）正确理解评价标准。

教学人员对课堂教学评价标准的理解和执行上的偏差是主观原因，有些教员备课时把评价标准做为教条执行，而没有根据教学内容灵活运用，甚至对照评价项目准备教案，担心那一条体现不到会扣掉分数，一节课设计成教学方法展示的一条龙。针对此现象，教学人员要加强教育理念和教学方法的学习，避免对课堂教学评价标准在理解和运用上的矫枉过正，要真正认识到没有哪一个优秀教师是一成不变地按照机械刻板的教学程序取得最优化的教学效果的，只有做到“无意于法则，而自合于法则”，“从心所欲不逾矩”，才能达到教学的最佳境界。

（二）正确运用评价标准。

目前各种教学评价（分）表对规范课堂教学、提高课堂教学质量起到了积极地推动作用，可以说课堂教学质量评价表都是对一堂优质课标准和要求的凝练，为教学人员进行教学设计提供了可靠的依据。但如果僵化地运用评价指标，完全用评价（分）表中的内容去衡量每一节课是不科学的。教学督导人员在平时的课堂教学检查中，应淡化功利功能，针对不同年资、不同职称教员的特点，把督导的重点放在“导”上，将督导的目标更多地定位在为教师提供帮助和指导，为教师的教学水平提高和专业发展服务上，而不应把着眼点放在对评价标准的逐条对照上。

（三）正确把握评价标准的。

一门课程的优劣，一堂课的好坏，如何给出合理的评价，更多的取决于对评价标准的把握。对于一堂课的评价，最终还是要看他的总体效果。作为一门课程来说，教学设计中要考虑到评价（分）项目和指标中的所有要素，但不是每一节课都要体现评价项目的所有要求和内容。因此要科学、合理把握评价标准，研究如何更好地掌握评价标准。教学检查和评比中不能把所有评价点作为刚性标准，逐项衡量每堂课的教学活动，要鼓励大家把握学科特点，结合教学内容设计教学方法，充分展示自己的教学风格和特色。

现代教育理念和现代化教学手手段，推动了课堂教学的内容形式不断创新发展，在追逐创新的步伐中，我们更要关注知识传授的本真，遵循教学的基本规律，违背了基本规律的偏差，对教学质量和效果都是一种损伤。

参考文献：

[1]郑金洲.教学方法应用指导[M].上海：华东师范大学出版社，20094.

[2]邓淑凤，计会民，白小嘉.课堂教学中多媒体技术应用须把握的几个问题[J].中国医学教育技术，2001（3）.

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具有至关重要的作用，根据高职高专院校教育课程改革的特点和要求，应当将评价方法与本科院校的教学质量评价方法有区别地对待，建立起适合高职教育教学评价的新的方法与对策，并就在实施过程中发现的一些问题进行认真地思考和探索。

关键词：教学质量评价方法 评价标准 对策研究

课堂教学是高等学校教学活动的主体和核心，如何科学合理地评价教学质量也成为高等教育研究与实践的焦点，是人们关注高等教育的核心所在。高等职业院校作为培养高质量的“技能型”人才的摇篮，有其教学目标和教学重点的特殊性，使得高职院校的教学质量评价方法和本科类院校存在着一些差异，需要区别对待。课堂教学评价的合理性、科学性和可行性直接影响到评价结果的可信度与准确性，是课堂教学评价工作如何展开的难点，是一个值得探讨的问题。

职业教育是以服务为宗旨、以就业为导向，培养面向生产建设需要的、实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，这与一般本科大学的培养学术型人才的培养方针是存在很大的区别的，这种培养目的的区别直接导致高职院校教育教学方式的不同，进而对教学进行评价的方法以及遇到的实际问题也要区别对待。

1 高职院校课堂教学质量评价工作中存在的问题

1.1 忽略了实践课程与理论课程的区别

以往很长一段时间高职高专院校的教学定位不是很明确，依然是以理论教学为主，甚至很多课程根本就没有实践教学的部分，这就导致了以往的教学质量评价方法仅仅适用于理论课程而不适用于实践课程。随着高职高专院校教学改革的深入进行，为了真正提升学生的实际动手能力，实践教学所占的比重在不断加大，如何使教学评价方法能够既适应理论课程又适合实践教学质量的评价，就要求编制出与之相对应的指标与方法。

1.2 忽略了新兴课程与传统课程的区别

随着社会的发展，高职院校教学也与时俱进，很多新兴课程应运而生，这类课程与传统课程相比，无论是教学理念还是教学形式与方法都有着不小的差异，这就需要教学质量评价工作针对这些新课程的特殊性进行相应的改变。

1.3 难以考量学生的主观情感对于教学评价工作的影响

如今高校教学质量评价仍然以学生的评价为主，不得不说，这种衡量方法是把“双刃剑”，一方面学生是教学的直接受体，对教学质量有着直接的感受和评价，有实在的发言权；但是，学生都是独立的个体，对事物有着自己的偏好，一些学生可能偏好性格沉稳、管教严格的老师，一些学生可能刚好相反，还有部分学生很少在学习上寻找自己的主观的原因，将成绩不好、学的知识太少统统归到老师的身上，于是，如何有效避免将主观情感的过分和不成熟的情绪带入成为教学质量评价工作的一大难点。

1.4 指标体系中缺少企业、社会等评价主体的参与

由于高职高专教育“校企结合”的特点，其实践教学的参与者还包括社会、企业等主体，学生除了在学校学习一些实践课程，还会有时间较长且形式多样的校外实践活动，如实验、实习、实训等教育培养环节。因此，只有把这些环节也纳入到教学质量评价体系中来，才能真实有效地反映教学的成效。

1.5 缺乏评价反馈机制

高职院校在教学质量评价过程中，很少把评价结果反馈给教师，一般都是将结果及评语放在教务处或者教学秘书处，教师不能获得相关的详细的评价信息，或者教师了解自己的评价结果，却缺乏相应的改进机制，没有人督促教学效果的改进，这样教学过程中的问题就不能及时得到解决，教学质量自然得不到提升，那么，进行教学质量评估也就丧失了意义。

2 高职院校教学质量评价应当遵循的原则

2.1 针对性原则

高校教学涵盖不同的学科与专业，不能用同一种固定不变的评价标准来衡量，应当在反映各科教学基本规律与共性的基础上，针对不同性质、种类的课堂或课外教学采用多样化的评价指标体系。

2.2 全面性原则

教学质量评价体系应当从各个角度全面反映课堂教学的规律与特点，保证评价结果客观、真实。

2.3 可操作原则

进行评价的指标的表述应当是评价主体易于理解、易于判断的，同时应该是评价主体熟悉且容易搜集的，含糊不清的表述，模棱两可的判断，将使评价过程变得异常艰难，信息也会失真，从而丧失了评价的意义。

3 高职院校教学质量评价应对策略

3.1 多元化地制定教学质量评价指标

在一所综合类的高职高专院校中，会有很多性质不同的学科，不同性质的学科对于人才培养目标和方法也有所不同，不能以偏概全地用同一个指标体系来对教学要求与教学特点都不同的学科进行评价，这样不能真实地反映课堂的实际情况。所以在构建教学评价指标的时候，我们应当尽量把握不同学科的特点，有针对性地构建教学质量评价体系，这样才能让评价结果真实可靠，反映出教学的多元化和多样性的特点。

3.2 教学主体全面参与教学质量评价

教学质量评价不能仅仅让学生参与，而是应该让所有的教学主体都参与到这个过程中来。首先，学校要设立督导小组，负责评价指标的编制工作。其次，作为教学实施单位的系部也要有专人定期对教师的教学情况进行检查。检查的方法不能流于形式，不是简单的工作总结，而要严肃认真地对检查结果进行分析和改进，深刻剖析问题存在的原因，提出批评与自我批评。再次，要正确引导学生对老师的教学进行客观公正的评价，只要正确地对学生加以引导，会大大降低学生评分的任意性和主观性。最后，用人单位也应当参与到教学质量评估工作中来，毕竟，学生的质量高低，用人单位有最直接、最实际的感受，并且作为学校的参与主体，用人单位的评价将会最为公平客观。

3.3 定性与定量分析有机结合

教学活动是一个教与学结合的复杂过程，很多的特征可以用客观的数字化的标准来加以衡量；但是，同时又有很多的特征无法用固定的数字化的标准来衡量，这样就要求我们不能一味地让学生或是用人单位去打分，具体的分数只能大致地反映出教学质量的大概情况，但是具体有什么问题，或是有什么意见与建议，在分数里却不能很好地得以体现。因此，教学质量的评价应该将定性与定量的评价有机地结合起来，既要用规范、详细的定量标准去统一要求，又要有灵活性的问卷式问答进行询问和总结，这样就可以既强调对象对指标的达成度，又注重了教师的不同教学风格与个人性格的形成和发展，创造出多元化的课堂教学质量评价方式。

3.4 建立有效的督导与反馈机制

教学质量评估仅仅是一种方式与手段，其最终目标应该是“以评促改，以评促教”，促使教学质量得到不断的提高，确保学校培养出的人才能够适应社会与企业的需求。很多学校确确实实在做各种方式的教学质量评估，但往往在得到某个分数或结果之后就停滞了，这就是对进行教学质量评估的目的不明确。教学质量评价的功能与目的是通过对教学组织、过程及效果的全面监控，及时发现问题，并进行有效的反馈，最终对教学进行改进以及有效的激励。这就要求学校各级都需要有相应的人员进行全过程的督导，对评估的结果进行分析，将评估结果反馈到系部以及教师本人，评估结果好的教师应该加以适当的激励，表现差的提出批评，并监督加以改正。

3.5 评价数据的删选

在进行评价的过程中，要注意剔除一些异常数据，由于受主观因素的影响，需要对数据进行处理后再进行分析，从数理统计的角度来看，数据偏离期望值越多，其由不正常的因素导致的可能性就越大，所以为了提高评价结果的准确性，在进行数据处理时要注意剔除异常数据。由于学生受主观因素的影响较大，一般可以用去除最高5%和最低10%的数据的方法进行处理。

高职院校教学质量评价是提高教学质量、促进教师自我发展的有力措施之一，要充分调动评价主体的参与热情，建立科学合理的评价指标体系，克服评价过程中的主观因素的影响，将教学质量检测结果作为教师激励的一个重要评判依据，不断推进高职院校教学质量的提升，培养出更高质量的人才。

参考文献：

[1]李海英.高等数学教学方法与手段评价标准研究[J].价值工程.2011/21.

[2]慧.高校绩效管理教师评价制度的问题与对策研究[J].价值工程.2011/19.

篇9

关键词： 学习过程 质量评价 学生视角

自20世纪中期美国学者提出高等教育“以学生为中心”的教育理念以来，本科教育正在从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。这一转变带来教育质量评价方式的变革。传统的教育质量评价方式由于忽视了学生的主体地位而越来越受到广泛的质疑。如何在理论上创新、实践中改进，不断完善我国高等教育评级制度，是当前高等教育改革面临的重要课题。

一、学习过程评价——高等教育质量评价的新视角

长期以来，国际上高等教育质量评价实践中处于主导地位的评价标准有三种[1]：一是声望标准；二是资源标准；三是产出标准。美国的院校和专业质量认证、英国的《泰晤士报高等教育增刊》，以及加拿大的《麦克林》等媒体大学排行榜，就结合这三种标准各有侧重。而当前国内所采用的主要是资源和产出两种标准的综合，如《中国大学评价》系统所列指标包括招生人数、科研的投入与产出量等；教育部本科教学工作水平评估指标体系则偏重教育投入指标。

随着实践的发展，传统教育质量评价标准逐渐受到质疑。其最重要的问题是忽视了影响大学教育教学质量的核心要素——学生，特别是未注重评价学习过程和学习成效。帕斯卡雷拉和特伦兹尼对近半个世纪来的“学生发展”和“大学影响”总结道：“大学对学生影响的大小在很大程度上是由学生个体的努力程度以及投入程度所决定的，大学里所有政策、管理、资源配置等都应该鼓励学生更好地投入到各项活动中来。”[2]毋庸置疑，学生作为高等教育的直接参与者、使用者和共同生产者，应始终是高等教育教学的主体。与以往相比，现代学生的学习态度、方式和手段发生了很大变化，参与教育过程的愿望越来越强烈，要求大学及教师适应其教育需求变化，不断改进教育教学方式，并有效提升教育质量。

在传统质量评价标准逐渐受到质疑的情况下，欧美一些国家开始把评价大学教育质量的标准转向学习过程和学习成果。将学习过程和学习成果作为本科教育质量的重要监控依据，并把其整合到本科教育评价活动中去，有助于大学和教师确认学生在课堂内外的学习投入情况，引导大学和教师积极地为学生创造人性化的学习环境，不断改善教育计划，真正实现以学生为主体的教育核心目标，促进学生的全面发展。

二、国内外学习过程评价的实践

（一）国外的实践

1.美国NSSE

全美学生学习投入度调查工具（National Survey of Student Engagement，简称NSSE）主要针对在校学生学习投入状况进行调查，用来考查学生学习投入状况、学校的支持举措，以及学生对自身发展和学校在学习促进方面的满意度。调查对象为四年制本科院校的一年级与四年级学生。问卷共包含5大方面的评价指标[3]：一是学习上面临的挑战；二是学习上的主动性和合作性；三是师生互动质量；四是就读经历的丰富程度；五是校园环境支持学习的程度。自2000年在全美正式推行以来，NSSE调查已进行了12次，参加的院校多达1500多所，已成为同类研究中项目最广、设计最严密、资讯最丰富的一项全国调查。目前，印第安纳大学正积极推动NSSE调查分析结果运用于高等教育机构的资格认证。此项调查结果还被美国新大学排行榜、全国和州高等教育鉴定机构所采用。

2.美国SERU

研究型大学学生就读经历调查问卷（Student Experience in the Research University，SERU）是基于研究型大学学生开发的，问卷中有时间分配、学术参与、学生专业评价和专业满意度等核心问题。这些问题主要围绕学术参与、公民与社会服务、学生发展、学校服务和对学校服务的满意度等五个维度进行。“学术参与”评估学生的研究经历，包括投入学术研究的时间、参与学术研究的目的、学术研究成果等。“公民与社会服务”评估学生作为公民的基本素质，包括学校内外的社区活动经历、时间投入、参与动机和成果展示等。“学生发展”评估学生经过高等教育后的发展程度，包括入学前后的知识、能力和态度的变化等。“学校服务”和“对学校的满意度”评估学校为学生发展提供的支持和学生对学校提供服务的总体态度，包括学校提供的学习、娱乐、后勤和学生对学校、师生关系、课堂氛围、环境设施的满意度等。[4]

3.澳大利亚CEQ

澳大利亚的全国学生课程体验问卷调查工具（Course Experience Questionnaire，简称CEQ）主要对已毕业学生的就读经历进行调查，用以考查学生在就读经历中与学校提供的教学条件、教学资源、教师同学之间的互动关系和这些因素对学生的实际影响。问卷内容主要涉及：优良的教学、基本技能、总体满意度、适宜的作业量、清晰的目标和标准、智力的激励、学习化社区、学习资源和支持、工作的准备等方面。其中，优良的教学、基本技能，以及总体满意度被视为核心测查项目。该问卷的部分数据被作为本科教学质量的重要绩效指标。相关的统计数据每年公布一次，以便于各高校比较同类学科的教学质量。一些商业性的大学指南也会引用这些数据，为学生比较大学课程和教学质量提供依据。[5]

（二）国内的实践

20世纪初，受国际教育质量评价范式转变的影响，一些学者和研究机构改变传统的、以教育投入为主的评价模式，提出“以学生为中心”的教学质量评价体系，通过评价学生投入各种有效学习活动的程度来衡量大学教学质量，并对学校教育实践提出改进意见。

2006年，由北京市教工委和北京大学教育学院课题组共同组织，开始进行年度的“首都高校学生发展状况调查”。调查的主要工具是“首都高校学生发展状况调查——本专科生问卷”和“首都高校学生发展状况调查——研究生问卷”。问卷围绕高等教育的入学、教学过程和产出三个方面进行，主要关注学生的升学路径和升学动机的变化，以及学生资助政策的覆盖范畴和实施效应，高校教学过程中第一课堂、第二课堂、高校辅导员的质量，学生的学业成绩、知识素养与能力，以及包括心理素质、独立性、人际交往能力、社会价值观等在内的综合素质。

2007年，清华大学引进并汉化美国的“全美大学生学习性投入调查”（National Survey of Student Engagement，简称NSSE）用于中国大学的教学质量研究。2009年5月，中国学生学习性投入调查项目（NSSE-CHINA）正式全面启动。清华大学根据自愿原则，在全国范围内选择27所不同地区、不同类型的高校，进行NSSE汉化后的首次调查工作。作为一项长期的连续性追踪研究计划，项目按年度进行，项目组成员逐渐增加，累计有70多所院校参与了该项目。

三、学习过程评价对院校教育改革的启示

国内外学习过程评价的实践证明：学习过程不仅可以而且应该成为高等教育质量评价的重要监控依据。我国高等院校应该紧跟当前高等教育的发展趋势，树立“以学生为中心”的教育理念，在教育研究和实践中对学生的主体地位、学习过程和发展给予更多关注，推动我国真正形成以人才培养为中心的高等教育质量评价指标体系。

（一）践行“学生为本”的理念

学生在大学期间究竟学到了什么？发展的程度如何？大学在多大程度上促进了学生发展？对这些问题的回答是我们评价高等教育质量的根本，也是我们评价一所大学教学质量高低所要考虑的首要问题。尽管“学生为本”教育理念已得到了国内绝大多数院校领导者的认同，但是并没有成为院校各级层面的自觉行为，更多地仍然停留在宣传口号上。“学生为本”的办学理念，需要更多地关注学生的需求、关注学生的投入、关注学生的成长，而当前部分行政领导及教育管理部门热衷于办学条件、办学投入的做法却与之大相径庭。因此，院校必须确立“学生为本”的办学理念，并使之落到实处，这样有利于院校从学生发展的视角来重新审视自己的各项工作，真正有利于促进学习过程评价工具在院校中的应用。否则也只能更多地停留在研究层面上，难以真正发挥其应有的应用价值。

（二）建立学生视角的内部教学质量保障体系

人才培养的载体是学生，教学工作评价的核心应是学生“学”的质量。然而，在现行的以“学校投入”为重点的高等教育质量评估体系中，大学内部的人才培养质量保障体系建设很薄弱，缺乏对学生学习过程和学习成效的有效监控。高校自身应把学生发展质量摆在内涵质量的核心地位，自主建立以“保障学生学习投入，提高学生学习和发展质量”为目标，从强调“教”到注重“学”的本科教育质量内部保障体系。具体包括：明确制定学校和专业人才培养目标中的学生学习成果目标，完善学生学习投入的政策制度和校园环境，建立以学生学习投入和成效为标准，保障学生学习成果目标实现的自我评价体系等。

（三）创建动态、横向和纵向相结合的院校运行基础数据库

现代大学的改革和发展需要院校研究，而院校研究需要相应的数据库。从国际上高校管理的经验来看，院校运行基础数据库已经成为高校实现科学管理所必须依靠的决策平台。国外在实践中非常注重数据库的建设。以SERU项目为例，该项目通过建立健全横向和纵向数据库，实现数据库资源的共享，便于学校之间和同一学校不同时间段之间的比较，使研究数据真正为院校发展服务。而相关研究的数据库建设在国内研究中还没有得到应有的重视，动态数据库建设及资源共享平台搭建还处于起步阶段，且面临着经验管理、条块分割等诸多困境。只有统一思想认识，重视院校运行基础数据对科学决策的重要作用，大力推进院校研究数据管理平台建设，才能实现院校研究的定量化、数据化和院校发展的科学化。

参考文献：

[1]Astin，A.W.Excellence and Equity in American Education（1982）[EB/OL].http//eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content-storage_01/0000o19b/80/30/03/83.Pdf.2009-

9-1.

[2]Pascarella，E.T.&Terenzizi，P.T.How College Affects Students：A Third Decade of Research『M 1.San Francisco： Jossey Bass，2005：602

[3]NSSE.National Survey of Student Engagement2009[EB/OL].http：//nsse.iub.edu/pdf/nssc09-color_sample.pdf.2009-9-1.

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摘要：针对高职院校学生学习质量评价过程中标准不统一、受主观因素影响大等问题，从高职院校学生职业能力培养的三个方面（专业能力、社会能力、方法能力），构建高职院校学生学习质量评价指标体系，并将模糊评价法引入到学习质量的评价中，给出了模糊评价法的基本步骤和结果。

关键词 ：高职；学习质量；评价指标；模糊评价

基金项目：2014年度江苏省高校哲学社会科学研究基金资助项目“以学习质量为核心的高职教学质量评价体系研究”（项目编号：2014SJB509）；第二期江苏省职业教育教学改革研究课题“工学结合模式下高职院校学生学习质量评价研究”（项目编号：ZYB193）；2014年度常州机电职业技术学院课题“高职院校学生学习质量评价体系研究”

作者简介：刘翠梅，女，常州机电职业技术学院信息工程系讲师，硕士，主要研究方向为电子信息、高等职业教育；顾卫杰，男，常州机电职业技术学院信息工程系副主任，讲师，硕士，主要研究方向为物联网技术、高职教育管理。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2015）06-0073-05

改革开放在促使经济快速发展的同时，也推进了我国教育事业的发展。高职教育的主要特征就是培养适应地方经济发展所需的技能型人才，在人才培养过程中，教学是主要途径，因此，教学质量直接关乎着人才培养的质量。目前，国内关于教学质量的研究绝大部分集中在“教”的层面，讨论“教什么”、“怎么教”等问题；而从“学”的视角，探寻“为什么学”、“学得怎样”，进而关注大学生的学习状态和内心感受、有效改善学习状况、提高学习成效和质量等实质性问题，则研究的不多，评价方法主要以专家论证定性评价方法为主，标准不统一，受主观因素影响大。［1］同时，学习质量的评价标准带有一定的模糊性，传统的评价方法已无法准确反映实际指标的内涵。

本文试在高职院校学生学习质量评价中引入模糊数学的概念，具体学习质量评价指标的权重由构造模糊一致判断矩阵［2］来确定，将评价主体的个人评判与数学模糊相结合，使定性评价问题转为定量评价问题。从而在很大程度上避免了定性评价不足和主观判断失误所造成的影响，使学习质量评价体系更具有科学性和可操作性。

一、构建学习质量评价指标

（一）选择学习质量评价指标

高职学生的学习质量评价是高职教育中的重要环节，因此，如何真实地反映学生的学习质量应成为高职教育关注的重点。而在建立学习质量评价之前，必须弄清楚学习质量存在哪些主要影响因素与制约因素，这些因素之间有着怎样的关系，它们对实现教学质量的终极目标又有着怎样的影响等问题。

学习活动全过程可分为三个阶段：学习基础、学习过程、学习效果。其影响因素包括学习方法、习惯，知识技能接受程度，团队精神，职业素质等方面。通过对学习质量评价因素的分类，最终选择三个一级指标：专业能力、社会能力、方法能力；再把三个一级指标细分为多个观测点，形成二级指标；同时，给出每个观测点的具体评价要求，从而构成表1所示学习质量评价指标体系（各指标权重确定方法见下文）。

（二）确定指标的评价标准

理论上，随着评价等级数量的增多，评价的精确度会越高，但考虑到一般人的接受与掌握程度，评价标准等级通常选3-5个为宜。本文中评价结果采用五级制：“优”、“良”、“中”、“合格”、“不合格”。

在评价过程中，评价者从评价主体的需求出发，基于事物满足需要程度的基本准则，来确定评价内容的具体价值。在学习质量的评价过程中，需从学生自身发展、学校办学目标、培养学生职业能力的完整性以及与社会的吻合度等三个方面，来衡量学习质量所能达到的等级。由于篇幅原因，本文在此不一一列出全部二级指标的评价标准，仅以表2所示二级指标A1的评价标准为例，其余的评价标准可根据以上原则进行设计。

二、模糊评价法概述

（一）模糊集合概述

模糊集合是一种特定的集合，用于描述模糊现象，它不同于普通集合。对于普通集合来说，任何一个元素要么属于要么不属于该集合，非此即彼，界限分明，决无模棱两可，而对于模糊集合来说，一个元素可以既属于又不属于，亦此亦彼，界限模糊。［3］

（二）模糊评价法的原理及方法步骤

模糊评价是基于评价过程的非线性特点而提出的，它是利用模糊数学中的模糊运算法则，对非线性的评价论域进行量化综合，从而得到可以量化的评价结果的过程。［4］

模糊评价法是建立在模糊集合和模糊矩阵的基础之上的，其具体思想如下：

被评对象设定为O，评价指标集：

模糊评价法的实施步骤［5］具体由以下八步组成：（1）选定评价对象；（2）建立评价指标体系；（3）确定评价因素权重；（4）确定评价等级录属度；（5）选定模糊算子；（6）建立模糊综合评价数学模型；（7）采集样本数据；（8）进行数据处理得到综合评价结果。

三、模糊评价法在学习质量评价中的应用

（一）确定各项指标权重

评价指标体系中就学习质量的评价分别给出了一级、二级指标以及各项指标的评价标准，但考虑到各个评价指标侧重点有所不同，在评价体系中所处的地位也不一样，因此，必须就各个评价指标赋予各自的权重。针对求权重，通常所用方法有专家打分、德尔菲法以及层次分析法，考虑到这些方法存在主观性较大、不能如实反映各指标的重要程度的问题，同时，为了避免在多个因素间进行比较时人们给出的结果往往不太确定这一情况，本文采用构造模糊一致判断矩阵的方法来解决这一人为因素的影响。

模糊一致判断矩阵R表示在本层次中与之相关的因素之间的重要性的相对比较结果，矩阵可以表示为：

其中，rij表示隶属度，反映的是因素ai与aj之间相比较得到的重要性。当隶属度为0.9时，表示ai相对aj极其重要；当隶属度为0.8时，表示ai相对aj重要很多；当隶属度为0.7时，表示ai相对aj明显重要；当隶属度为0.6时，表示ai相对aj略微重要；当隶属度为0.5时，表示两因素一样重要；当隶属度为0.1～0.4时，两者所处位置的重要性相互交换。

对矩阵中的每一行进行求和，得到h1、h2…hn，则因素ai的权重可以表示为：

根据以上权重确定的方法，经专家比较，得到表1中各指标的权重。

（二）构造模糊评价矩阵

根据评价指标体系和评价标准，邀请包括多类评价主体在内的专家形成多元化评价专家组，对课程体系进行评价。本课题中邀请了20位专家对学习质量进行评价，评价结果如表3所示。

各项指标集合用X={x1，x2，…，xn}表示，评价结果集用Y={y1，y2，…，ym}表示，根据上文所述，评价结果采用五级制，分别用y1、y2、y3、y4、y5表示“优”、“良”、“中”、“合格”、“不合格”。因此，一级指标可以用模糊综合评价矩阵T表示：

（三）进行模糊综合评价

1.二级指标模糊综合评价。对因素集进行综合评价，因素集的权重为：

A=［a1a2…an］，

则评价矩阵的值为：

根据最大隶属度原则判断，学习质量评价指标中的学生基础模糊综合评价为“良”。

用同样的方法，可得：

HB=ABTB=［0.15050.36450.2860.1990］。

学习质量评价指标中的学习过程模糊评价为“良”。

Hc=AcTc=［0.3180.4080.20.052 0］。

学习质量评价指标中的学习效果模糊评价为“良”。

2.一级指标模糊综合评价。

由最大隶属度原则判断得出，学习质量的总体模糊综合评价结果为“良”。

（四）评价结果的处理分析

课题组在对学习质量体系进行模糊综合评价后，认真分析了评价结果，总结了评价主体提出的各种意见，并向专业负责人及专业教师以书面形式进行了反馈。这些将作为专业建设和课程建设与改革的重要依据，也形成教师教学改革的指挥棒，从而最终促进了教学质量的提高。

与传统的专家论证方法相比，模糊理论评价法避免了人为因素的影响，它用定量化的方法保证了评价的客观、公正与合理。其中，评价指标体系的构建、各项指标权重的确定是模糊评价法的关键，这些需要在实施评价前进行反复论证。同时，这也是课题组后续研究工作的主要思路，今后，我们将进一步完善评价指标体系和指标权重。

参考文献：

［1］余向平.高职教育课程考核方式改革的基本思路［J］.职业技术教育，2006（13）：52-53.

［2］吕跃进.基于模糊一致矩阵的模糊层次分析法的排序［J］.模糊系统与数学，2002（2）：80-81.

［3］李中军.高校教学评估的模糊综合评价模型设计［J］.枣庄学院学报，2009（4）：56-57.

［4］于俊乐，许永龙.实践教学课程体系质量的综合评价研究［J］.天津师范大学学报，2010（1）：74-77.