教育学研究范文

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【关键词】元教育学；分析哲学；分析教育哲学；形式分析

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2012）03-0125-1.5

一、 元教育学的内涵、特征、研究对象及产生原因

（一） 元教育学的内涵

“元教育学”（Meta—Pedagogy）的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为“meta-”，意为“在……之后”、“超越”。它是与某学科相连而构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体说来，又可区分为两层含义。一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。“元”的另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科性的结构以及其他种种表现。

（二）元教育学研究对象

90年代中期，我国教育学者或多或少的涉及到了元教育学的研究对象问题。就目前来看，关于这一问题并未达成一致的认识，近来的一些研究已经显示出了分歧的端倪。但通过国内学者对元教育学研究对象这一问题的研究扫描，我们看出大多数学者达成统一共识：元教育学以教育理论和教育研究为研究对象，它不仅要研究作为知识体系的教育理论，还要研究教育学研究。批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。

（三）元教育学的特征及产生原因

20世纪初涌来的元理论研究思潮一脉相承，这些不同的元理论相对构成了一个元理论家族。元教育学的基本特征是它体现了整个教育学学术领域“自我意识”的萌动；它是一种超越元教育学的视界；它也是一种独特的方法，对教育理论的形式化分析的一个重要方面是语言的分析；最后它是一个独立的领域，有可能从教育学中分化出来；它的独特特征是对关注教育学面临的问题。

元教育学的产生有其内在的原因，对于教育学家来说，教育学遇到的问题是：教育学的科学性、可靠性如何?教育学能否成为一门科学?对于教育实践者来说，遇到的问题是：教育对教育实践的意义体现在哪里?教育学能否指导实践?如何指导实践?这两个问题，一直使不少教育学家缺乏信心，没有真正的归宿感。教育学家试图为教育学建立起学科的认识论标准， 回答现实对于教育学的挑战，这正是元教育学得以产生的深层原因。

二、 对元教育学的思考

（一）元教育学与教育学

教育学是对各种教育现象、教育问题的研究，试图面对教育现象、教育问题，并可能对教育实践的发展做出贡献。有学者认为“元教育学” 属于“教育学”。但我倾向于认为“元教育学” 不属于“教育学”。“元教育学” 是对于教育理论的形式化研究，其功能主要表现在它对于教育学的检验、批判和发展建议上。元教育学知识不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践。因而元教育学研究绝对取代不了教育学的研究。因此，我认为“元教育学” 不属于“教育学”，而且元教育学的研究范围比教育学的研究范围要小得多。

（二）元教育学与教育哲学的关系

教育哲学作为一门基础理论学科，以教育学中的一般问题或根本理论问题为研究对象，是教育科学中一门具有方法论性质的科学，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大胆的创新。这与元教育学的研究对象和特征很相近，那么他们的联系是什么呢？通过以上对元教育学研究的相关情况分析，我们认为，所谓元教育学研究，就其本质来看，它仍然属于教育哲学研究范畴，即教育哲学应该站在哲学的高度，对教育学的相关理论问题进行更深层次的探索，也就是在方法论的高度反思教育学的发展与建构问题。

（三）元教育学不应作为一个独立学科分化出来

元教育学在中国的沉寂与它在中国发展的局限是分不开的， 它无法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育学本身就是一门理论，不像数学、物理学等逻辑性命题，可以容易的进行形式分析。因为形式化分析适用于逻辑性命题和数学命题。由于教育学学科性质的局限，其理论陈述无法避开实质内容而专就形式予以分析；元教育学如果以形式化为唯一追求，专注于对教育学理论陈述的逻辑分析，就没有存在的必要了，因为教育学这门理论本身可以对自己进行形式分析。因此，我不赞同将元教育学作为一个独立学科分化出来，我们可以将它作为一个研究工具，或者用分析教育哲学取代它。

最后，尽管元教育学不应独立出来，但作为教育学研究者还必须持有这样一种元教育意识或哲学分析的意识，在这种意识的指导下，教育学研究者可以找到自己合适的研究视域与兴奋点，而且随时从系统与整体的立场来纵观整个教育学研究，并在这个系统中找到自己的研究与理论所处的位置或系统之层次，进而随时做出调整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一团乱麻或一只无头苍蝇，到处乱碰，弄得鼻青脸肿。形成一种元教育学意识，是实现教育学研究主体的自觉性与学科自觉性的最好的途径。只有这两种自觉性都得到充分发挥，才能使教育学研究更充满活力与有序。

【参考文献】

［1］唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［2］易凌云．论教育学研究者的学科意识［J］．北京师范大学教育学院学报，2003（3）．

［3］劳凯声．中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点［J］．教育研究，2004（4）．

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教育学是一门以培养未来教师为主的师范类学科，因此，在教育学的教学过程中，必须使学生明确教育的根本不仅仅在于对学生基础知识的传授，还在于对学生进行民族文化的传承。所以，在教育学的教学中应该突出教育的文化性。本文以教育学教学应突出文化性为课题展开了研究与讨论。

关键词：

教育学；文化性；师范类

教育学是师范类专业学生必修的一门基础课程，也是与学生未来就业紧密相连的一门课程。在传统的教育学教学研究过程中，主要以科学化研究为主体，以传授学生教育基础知识为主。然而，教育学的相关知识并不是静态的，而是根据时代的变化，国家对教育体制的相关要求而不断发生变化的，因此，传统的教育学教学方法已经无法满足现代教学的基本要求，课堂教学内容乏味，学生学习兴致不高的情况时有发生，理论与实际严重脱节。因此，我国的教育学教学体制必须进行一次彻底的改革，突出教育学教学中的文化性。

一、教育学的教学中突出文化性的作用

1.使学生树立起正确的教育理想。从教育学的教学目的来看，教育学主要是为了培养师范类的岗位人才。由于岗位特性的原因，在实际的教学中，单纯的采用传统的教学方法对学生进行教育基础知识的培训已经无法施行新时代教育领域的发展，因此，在教育学教学中突出其文化性的作用，并以此为根基，推进教育学教学的发展。从教育事业的发展来看，从事教育事业研究的工作者，对于教育事业具有一种执着性的热爱，这种热爱也是其开展教育工作的动力及源泉，是教育事业精神及价值的集中更体现，为我国教育学教育工作的理想化提供了巨大的贡献。

2.有助于学生形成健康的教育个性。由于教师工作的特殊性，使得教师的言谈举止都具有很强的示范性，学生会习惯性的模仿教师的习惯行为。因此，教师必须要树立优秀的主体人格，为学生的日常行为做出榜样。所谓的教育个性，从知识结构上来看，就是哲学、心理学、历史学等各类知识的相互融合，知识结构的多样性与知识面的广度是一个优秀教育工作者所必备的条件之一，因此，在教育学的实际教学当中，可以采取一定的手段与方法，引导学生们自主阅读相关的书籍、杂质，使学生达到未来教师应具备的知识结构水平。

二、从课程的优化入手，突出教育学教学中的文化性

1.课程内容的优化。在传统教育学的课程安排中，课程内容过于单调，主要以课本涉及的相关知识为主，富有文化性的课程教学内容较少，因此，为了突出教育学教学中的文化性，可以从课程的优化改革入手，增加选修课与活动课的课时，课程内容包括：中外名篇赏析、国学经典朗诵、中外传记朗诵等课程，使学生在学习的过程中，内在品质与文化气息得到升华，使学生通过教育学的学习，改变传统的思维方式与思维理念，学会正确的处理人与人、自然、社会之间的关系。

2.张扬人文精神。在教育学的教学中，教师应该鼓励学生张扬人文精神，引导学生更好、更早的接触社会，使他们可以亲身感受社会、自然带给他们的感受，增长学生们的见闻，陶冶学生们的情操。然而，这些感受都是传统的校园式教学所无法给予的。在这样的教学环境下，可以培养学生们的独立思考能力，使学生在实际的学习过程中养成独立思考的好习惯，培养学生自主学习的能力，使学生在学习的过程中逐渐形成努力求解的优秀个人素质以及敢于探索的人格魅力。

三、加强课程资源之间的整合

1.加强课程资源整合。从教育学的角度上来看，课程资源始终是以多元化的形式出现的，作为将要从事教师工作的教育工作者来说，正确认识课程资源中的作用及价值，对今后教育工作的开展大有裨益。因此，若要在教育学教学中突出其文化性，可以从提升师范类学生的人文素养入手，将教学中设计的科学、艺术与人文等方面的课程资源进行系统化的整合，促进个课程之间的融合，从而弥补现行教育制度中，分科教学所存在的缺陷，将教育学的课堂教学变为学生获取灵感的源泉，使教育学的课程拥有人文与个性的色彩。

2.改变传统的教学方式。人文精神的培养重在理解与领悟，而并非知识的传授。因此，在培养学生人文精神的同时，要准确的抓住课堂教学中的每一个环节，在教学的过程中将人文精神逐渐的渗入其中，使其逐渐的渗透到学生的思想理念之中。传统的教学理念中，知识来源于书籍，教学来源于课本。然而，课本中涉及的内容必然是有限的，作为师范类专业的学生，未来要承担教书育人的工作，仅依靠书本上的知识是远远不够的。因此，在教育学的教学过程中，要不断涉猎各类相关的知识内容，丰富学生自身的知识水平，使教学内容更加富有延展性。

3.建立学科内部知识体系。由于分科教学体制的限制，导致许多学生在学习的过程中往往只注重科目内容的学习，却忽略了各科之间内容方面的联系。从整体上来看，所有知识内容之间都具有相关性，而教学的目的不仅是要将这些知识内容传授给学生，还要在传授知识的过程中，突出各个学科之间的相关性，使课堂教学的内容更加系统化。在实际的教学过程中，教师可以从课本入手，将课堂教学视为教学的重心，在传授知识内容的同时，大力发展德育，使学生在学习文化知识和专业技能的基础上，人文素质也得到有效的提高，从而使学生自觉地提高自身的人文素养，凸显教育学教学中的文化性。

四、结语

综上所述，教育学教学作为培养优秀教师的摇篮，要充分的展示处民族文化教育的优势，在传授学生相关知识内容的同时，也要体现出民族教育中的优秀成果，引导学生更好的理解民族教育的历史与特色，突出教育学教学中的文化性，以便在未来的教学当中更好的对其加以应用。

作者：孙锋 单位：菏泽学院

参考文献：

[1]赵红卫.内部控制应以文化为“本”、大学为“源”——基于教育学的视角[J].济源职业技术学院学报,2016,15(01):62-67.

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1987年，华东师范大学率先设立了第一个职业技术教育学硕士点，招收2名职业技术教育学硕士研究生，2001年和2007年，职业技术教育学博士点、博士后工作站先后落户于华东师范大学。到2008年，每年招收硕士研究生600人左右，博士生200名左右，全国的硕士点和博士点数量也在不断增加，由此逐步形成了完整的职业技术教育学研究生培养体系。总的来看，职业技术教育学研究生具有诞生时间短、发展迅速、跨专业考生比例较大等特点。地方院校及普通院校在培养跨专业研究生的过程中突出了自己的显著特点。以江西农业大学为例。江西农业大学在2005年获批教育学一级学科硕士学位授予权，江西农业大学职业技术师范学院2010年开始正式招收职业技术教育学硕士研究生，目前，主要有职业教育理论、职业教育管理和职业教育课程与教学论三个方向，截至2015年，共招收职业技术教育学硕士研究生32名（其中1名已退学），平均每年招收6名左右，大多来自地方普通本、专科学校，调剂的考生占多数，排在前三位的学科依次为教育学（占25%），管理学（占15.63%），中文、英语和经济（各占12.5%），其中非教育学专业的比例为75%，仅四分之一的学生具有教育学背景。进一步细分发现，有3名学生具有职业教育的求学经历。专职导师的数量10名左右，年龄都在40岁以上，理论知识渊博，部分导师具有丰富的实践经验，排在前三位的依次为管理学（占30%）、农学（占30%）、教育学（占20%），存在着学科背景与专业不匹配以及教师多来自学校优势学科的现象。职业技术教育学跨专业研究生与本专业研究生的培养方案有什么区别？从目前了解的情况看，在课程学习上大致是相同的，主要分为四大类课程，即学位课（占48.39%）、必选课（占22.58%）、自选课（占22.58%）和开放式课程（占6.45%）。所有的学生必须修满26个学分以上，值得注意的是，学位课英语、中国特色社会主义理论与实践二者的学分就占25.8%，主要通过课外阅读和专业讲座拓展学生的学术视野。通过观察发现，跨专业的学生与本专业的学生在学习兴趣、学习积极性方面没有明显差别，而与学生对于自身的定位有着明显的关系。

二、职业技术教育学跨专业研究生培养的利与弊

（一）职业技术教育学跨专业研究生培养具有的优势

1.从培养目标定位来看，跨专业职业技术教育学研究生更符合培养目标的要求

职业技术教育学硕士研究生主要培养具有一定的职业教育理论知识，能够应用理论知识分析中高等职业教育和职业培训相关的教育教学、政策法规和人才培养等具体问题，能够积极探讨职业技术教育与区域经济社会、政治、文化的协调性关系，能够重点探索应用型、技能型人才培养规律的人才。以江西农业大学职业技术教育学院的研究生为例，学科背景涉及中文、英语、经济学、管理学以及教育学等，这些学科与职业技术教育学有着紧密的联系，如英语专业，不仅可以为学生了解国际职业技术教育学的最新进展提供方便，更可以为当前市场流行的英语职业培训研究提供便利。

2.从职业教育体系来看，跨专业职业技术教育学研究生更具比较优势

建国以来，我国的职业教育不断改革与发展，逐步建立并形成了以初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育和职业培训为主的中国特色职业教育体系。其中，高等职业教育主要由高等专科学校、职业大学、成人高校以及普通高校的部分学院来承担。从教育的任务来看，我国高等职业教育承担着培养高级技能型、应用型人才的重任，可以达到专科学历，虽然本科、研究生也潜在地承担着培养职业教育人才的部分任务，但无明确的职业技术教育本科、研究生学历。近年来，本科职业教育成为热门词，本科层次的职业教育有望取得突破。在研究生层次，更加注重应用能力的专业硕士研究生受到重视。职业技术教育学本身作为研究职业教育的一门学科，更加偏重于学术研究，其理论与实践相结合的特征为跨专业职业技术教育学硕士研究生培养提供了便利。

3.从职业技术教育学学科本身来看，职业技术教育学的完善需要从其他学科吸取养料

职业技术教育学作为教育学的二级学科，与教育学有着最为紧密的联系，但是，其明显的职业性、技术性促使职业技术教育学本身必须建立起独立的学科体系。一方面，职业技术教育学作为相对具体的理论指导着职业技术教育学研究生的培养，要为跨专业硕士研究生提供系统的理论知识和研究方法；另一方面，跨专业职业技术教育学研究生作为学术研究者，更应该应用自己的知识经历去完善职业技术教育学。

（二）职业技术教育学跨专业研究生培养存在的弊端

复合型人才的培养需要不同的学科背景作为基础，职业技术教育学研究生的培养也是如此。跨专业职业技术教育学研究生的培养也存在着一些弊端。

1.职业技术教育学跨专业研究生缺乏职业技术

教育理论知识和实践经验从学生的学科背景来看，职业技术教育学跨专业研究生大多来自普通教育专业，缺乏职业技术教育理论知识和实践经验，这是阻碍跨专业职业技术教育学研究生培养质量的最大障碍。以笔者和身边同学为例，主要存在以下几个问题：第一，学科背景虽然与职业教育有联系，但都来自于普通教育专业，缺乏职业教育系统理论与学习实践；第二，职业技术教育学跨专业研究生长期受到普通教育的影响，在思维方式、学习行为习惯等方面不利于职业技术教育学方面的学术研究；第三，职业技术教育学跨专业研究生容易与原来所学的学科知识相比，因现实与期望不对称从而会产生学习兴趣不高、厌学的现象。

2.职业技术教育学跨专业研究生生源较差

从学生的生源质量来看，职业技术教育学相比教育学原理、课程与教学论、比较教育学等距离教育学一级学科更远，在报考过程中，特别是地方院校，第一志愿报考职业技术教育学专业的考生比例较低，调剂考生、刚过线考生比例较大，由此导致生源质量较差。

3.职业技术教育学学位授予点不足

我国尚未形成跨学科研究生培养的理念，在培养模式、管理体制上还没有形成完善的机制。在理念上，跨专业研究生的培养没有得到足够的重视，社会用人单位和导师对跨专业研究生的热情不高；在培养模式上，跨专业研究生与本专业研究生相比没有明显差异，课程类型单一，综合性、交叉型课程较少，对跨专业研究生的培养目标没有严格的细化和区分，缺乏针对性；在管理上，大多采取以学科划分为主的二级学院的管理方式，在资源分配、考核评估上惯于采用单学科方法，缺乏与其他单位的有效沟通。

4.院校之间还存在着显著的差异

从学校的总体水平、导师的学科背景和导师与学生相匹配的情况、人才培养方案上来看，首先，统计资料显示，老牌的师范院校和综合院校分别承担着47%和20%的任务，专业性院校（包括985和211高校）承担者24%的任务，从硬件和软件水平上可以看出地方院校的整体水平偏低。其次，地方院校导师的学科背景大多依托于本校的优势专业，职业技术教育学方面的理论与实践经验相对不足。以江西农业大学为例，农学和管理学比例都占到60%，同时这也导致了导师和学生学科背景不匹配的现象。再次，在培养模式上，地方院校一般培养硕士研究生的时间较短，教育教学水平、资源总量、管理模式等方面还有待提高。

三、提高职业技术教育学跨专业研究生质量的策略

为了提升职业技术教育学跨专业研究生的培养质量，必须紧紧地把握两点：一是要针对跨专业研究生的特点，利用跨专业研究生的优势，一方面促进职业技术教育学的发展，另一方面反过来推进复合型人才的培养；二是要针对跨专业研究生培养存在的问题，结合学校的办学特色和优势，有步骤、有计划地加以解决，探索出一条地方专业院校培养职业技术教育学研究生的独特模式。

（一）明确跨专业研究生目标定位，激发学生的学习兴趣

职业技术教育学研究生的培养必须以学生为本，以问题为导向，以兴趣为动力，明确培养目标和学生的自身定位。跨专业研究生无论是选择获得更高的学历，还是希望满足自己职业技术教育学的兴趣，或是为了弥补自己以前的专业缺陷，都必须对自己的学习生活有着清晰的规划和明确的定位。作为研究生导师，要积极关注学生的学习思想和行为动态，特别是在入学之初研究生学习行为形成之际，要帮助学生树立正确的学习观，激发学生对于本专业的学习兴趣。以江西农业大学为例，入学之初都会进行为期一周的学位及研究生教育状况、学风建设和学术道德、心理健康、外事安全以及研究生励志等入学专题教育，导师与学生双向选择、多方交流，为学生的学习生涯规划奠定坚实的基础。

（二）完善职业技术教育学研究生培养模式

研究生培养单位承担着研究生具体的教育教学工作，要不断完善和创新研究生的培养模式。在条件允许的情况下，应实行灵活的学分制和选课机制，增加学生的自主性。在课程上，一方面，要在第一学期加强基础课、专业课的比例，第二学期适度增加选修课比例和选修范围；另一方面，要通过学术讲座、学术会议和学术论坛等拓宽学生的专业视野。在授课环节上，导师要改变传统的授课方式，充分实施以学生为主的问题探究式教学方法。在培养目标上，要针对跨专业学生的学科背景和学习经历，有区别地细化学生培养方案。在培养环节上，要适度增加实践环节，对于职业技术教育学的研究生而言，增加职业技术教育方面的实践经历是非常有必要的。

（三）提高地方专业院校职业技术教育学硕士点培养水平

提高地方专业院校职业技术教育学硕士点的培养水平是一项复杂的系统工程，有必要从招生选拔、课程建设、教学方式、导师队伍建设、考核评价等方面进行系统改革。在研究生招生过程中，要注重对学生知识深度和广度的考核，淡化对学生性别、年龄、学历和学校等因素的考量，对跨专业的研究生应侧重于对专业的兴趣和忠诚度的考察。要依托地方专业院校的学科优势建设开放型的课程体系，针对跨专业学生和本专业学生的优势和劣势，分梯度设置课程，体现差异性和针对性。要加强导师队伍建设，以专业化背景拓宽导师的遴选范围。要改革教育教学方式和考核评价方式，着眼于学生的全面发展和整体利益。

（四）建立跨专业研究生培养制度，加强合作交流

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关键词 教师教育 学科发展 体系构建

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.032

Review of Domestic Teacher Education Discipline Construction

ZHANG Yunqing

（College of Education Science， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi 541006）

Abstract This study collected the domestic field of teacher education existing research on the subject of teacher education development process of segmentation and introduced teacher education at all stages of Discipline System research situation. The study concludes with some thoughts to echo to enhance teacher education or orientation for the development aspirations of two subjects under a discipline of pedagogy.

Key words teacher education; discipline development; system construction

0 前言

根据文献记载，国内“教师教育”一词是由“师范教育”一词演变而来，演变的催动因素包括对国外教师教育理论与实践的借鉴。随着越来越多的研究人员进入教师教育研究领域，本世纪初以来，国内越来越多的学者提出把教师教育专业提升到教育学一级学科下的二级学科的高度，为后继的研究提供二级学科应有的各方面的支持与保障。笔者通过收集和整理国内关于教师教育学科构建的研究资料，并以教师教育研究领域的三次重大会议为分界点对所收集的资料进行分阶段综述和讨论。

1 教师教育学科构建阶段性成果综述

1.1 发展阶段划分及其依据

笔者按照研究发展的时间序列对文献资料进行了阶段划分。第一阶段为“全国教师教育学科建设研讨会”至“第一届全球教师教育峰会”。第二阶段为“第一届全球教师教育峰会”至“第二届全球教师教育峰会”。

“全国教师教育学科建设研讨会”于2006年12月在南京师范大学召开。本次大会的主题是“教师教育学科建设”，主要议题是“教师教育学科创生和发展的现实基础与历史必然”“教师教育学科建设的目标指向”“教师教育学科建设的方法路径”等。①在此次研讨会之前，虽然国内有一些关于教师教育学科构建的研究资料，但这些资料过于零散，并没有形成完整的构建主张或观点。会议过后，国内教师教育的学科构建正式成为一种全国性的诉求，从而明确了若干研究方向与原则。

2011年10月，“第一届全球教师教育峰会”在北京师范大学成功召开。本次大会的主题是“如何在21 世纪培养教师”。 ②全球教师教育峰会虽然是由北京师范大学教师教育研究中心承办，但每届都会邀请国外知名教师教育专家学者参会并介绍其研究成果。于是，此峰会也成为了国内教师教育研究领域最权威、最有影响力的研讨会。此次大会在一定程度上承继了“全国教师教育学科建设研讨会”关于学科构建的理论脉络，同时也是对两次会议之间的这段时期有关教师教育学科构建研究成果的展示。

2014年10月，北京师范大学成功召开了“第二届全球教师教育峰会”并取得了诸多成果。此次大会的主题为“教师教育质量与学习：实践、政策与创新”。③此次峰会在一定程度上实现了教师教育研究的一些转向，比如关注教师教育政策等。同时，关于教师教育学科构建方面，此次峰会所展示的研究成果也表明了此方面的研究正在经历深层次的转型。

1.2 第一阶段研究综述

此阶段，国内众多研究者从多个角度对教师教育学科的构建提出了颇具建设性的研究思路。

北京师范大学朱旭东教授在教师教育研究的以往历史和现实状况的基础上，讨论并提出了教师教育学科建设的一些内容，包括课程建设、学制建设④等方面。同时，朱旭东教授从教师教育大学化的角度指出“教师教育作为一种专业教育存在于大学组织中，无疑需要有学科制度作为其存在的合法性基础”。⑤

南京师范大学杨跃教授从教育学一级学科下现有二级学科的构建思路提出厘清教师教育的哲学等理论基础，把握其性质特点、发展线索等，是确立教师教育的专业性质等方面的题中之义。另外，杨跃教授主张构建学科的首要任务是其知识形态的重构，另一个重要任务是教师教育学科制度的重建。⑥

南京师范大学李学农教授则从教师专业化的角度提出了教师教育学科构建的原因，即“要培养专业化的教师，在高等教育中就必须有开展专业化教师教育活动的专业;专业又是以学科为基础的，要实现教师的专业化，实现教师教育的专业化，建设教师教育学科就是最急迫的任务”。⑦

在教师教育学科构建研究第一阶段的中后期，理论界出现了“教师教育学”这一全新的概念，同时也有部分研究者开始采用此名称对教师教育加以研究，例如上海师范大学陈永明教授、浙江师范大学杨天平教授等。

在教师教育学科构建研究方面，陈永明教授从教师教育的内在逻辑和发展历程的角度提出了关于教师教育学科构建的主张。他从四个方面对教师教育学科构建设想加以论述，即教师教育的专业实践导向、学科制度建设、课程体系建设和专业学科队伍建设。⑧杨天平教授则是从概念界定的角度指出“教师教育学科建设的核心概念是‘教师教育’，它既是该学科的研究对象，也是该学科区别于其他学科的‘种差’”。⑨此外，杨天平教授也提出了一些学科构建的主张，例如通过科研等途径，号召专业研究人员，组建研究团队，完善教研制度等。此外，依据历史和逻辑相结合的方式构建教师教育学的理论体系也是一条可行路径。⑩

1.3 第二阶段研究综述

此阶段的教师教育学科构建研究较之前一阶段发生了明显的变化，比如更加关注研究的理论深度，更加关注教师教育学科构建研究的系统性等。

上海师范大学王健在某项国家级专项研究课题的研究成果中指出教师教育学科构建的重点应放在学科制度与课程体系上，基石是学科队伍与研究水平。 接着，他提出把“专业的教师”作为教师教育学的逻辑起点。 这项研究成果在很大程度上推动了教师教育学科构建研究在理论深度上迈上新的层次，也对教师实践活动具有宝贵的指导意义。

云南师范大学杨林等人从教师教育学科构建对省属高师院校的发展所具有的独特价值角度表明了教师教育学科构建的重大意义，即教师教育学科构建“符合国家教育改革发展及教师专业化的现实要求……是学校自身发展的历史使命……提升自身办学水平的关键支撑”。 同时，杨林等人主张实施“综合集成战略”，以学科的高度关联性实现省属高师院校教师教育学科的协同创新。

杭州师范大学肖正德教授根据系统论理论提出了一套比较完整的教师教育学科体系。 肖正德教授首先把“教师教育学”划分为三大部分，即教师教育哲学与历史、教师教育活动与过程以及教师教育政策与管理。第一部分分解为教师教育哲学和教师教育史，并在此基础上进一步细分为五个小部分;第二部分分解为教师教育课程论、教师教育教学论以及教师专业成长，并在此基础上进一步细分为九个小部分;第三部分分解为教师教育政策与法规、教师教育管理论，并在此基础上进一步细分为四个小部分。此学科体系的提出在一定程度上为现有研究成果提供了归类标准以及为后继研究提供了可能路径。然而，作为现代教育学理论基础之一的心理学并没有出现在此体系架构中。虽然教育心理学这一领域中有诸多关于教师心理的研究成果，但作为一种变革式的新型学科，“教师教育学”需要教师教育心理学为其提供必要的实践性支撑。

2 对教师教育学科构建的若干思考

综上所述，国内教师教育专业的研究人员大多是从学科队伍的构建、学科重点项目的拓展等方面对教师教育学科构建进行了诸多研究并提出了许多颇具建设性的构想。然而，总体而言，目前国内的教师教育学科构建研究还处于初始阶段，尚未形成比较成熟的理论体系与实践路径。

笔者个人也支持把教师教育提升为一门二级学科，其中的原因可以引用朱旭东教授在2014年初接受《教师教育论坛》编辑部主任陈兰枝的采访时的回复。从朱教授个人的角度来讲，他希望教师教育在学科体系中有一定的地位。如果没有这种地位，就难以提高中国教师教育的质量，也难以推动此项事业的发展。

然而，笔者并不赞成目前国内的某些研究人员对提升教师教育学科地位的诉求过于激进。一门学科的构建既需要理论与实践的发展，也需要时间与空间的推进与转换。此外，笔者从学科“顶层设计”的反向思路的角度认为，教师教育学科构建不是要为了“构建”而构建，而是需要从教师教育实践中出现的各类问题上加以把握。教师教育学科构建的焦点应该投向我国的教师专业化实践，而不是埋首于文献中做纯粹的思辨。通过研究相关的实践问题，逐步抽离出问题本质，结合理论研究成果，形成“自上而下”――“自下而上”双向研究模式，从而构建教师教育学科框架。

注释

① 杨跃，周晓静.全国教师教育学科建设研讨会综述[J].教育研究，2007（7）：95.

② 第一届全球教师教育峰会[EB/OL].31会议网，2011-10-28.

③ 第二届全球教师教育峰会[EB/OL].全国教师教育学会，2014-1-20.

④ 朱旭东，周钧.论我国教师教育学科制度建设[J].教师教育研究，2007.19（1）：6-11.

⑤ 朱旭东.六所师范生免费教育的大学成立教师（教育）学院的价值研究[J].大学（研究与评价），2008（9）：14.

⑥ 杨跃.关于教师教育学科构建的理性思考[J].教师教育研究，2007.19（1）：1-5.

⑦ 李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007.27（4）：35.

⑧ 陈永明，王健.“教师教育学”学科建立之思考[J].教育研究，2009（1）：53-59.

⑨⑩杨天平.呼唤现代教师教育学的学科建设[J].教育理论与实践，2009.29（7）：30-32.

王健.教师教育的学科化建设及其思考[J].教师教育研究，2014.26（2）：92-93.

王健.教师教育学的逻辑起点探析[J].教师教育论坛，2014.27（8）：12.

杨林，李辉，茶世俊.省属师范大学教师教育学科建设：价值、目标与路径[J].云南师范大学学报，2013.45（3）：92-96.

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环境教育学是现代社会经济和科学发展中的必然产物，也是环境科学、生态科学发展的必然结果。如今环境问题逐步显现，日趋严重，我们必须认真研究这个问题。

1.分析人类环境的今昔演变，研究其利人与不利人的条件，从而为环境教育学指出研究的方向。

2.彻底研究人在环境中的因果关系以及怎样协调这种关系，使得人类既能更好地生活，又能促使人类社会环境得以全面协调发展。

3.分析人类社会中，由于人类的存在对环境的影响；环境的全球性变化趋势，对人类的利弊。研究区域环境污染综合防治的技术措施和管理措施。

二、什么是环境科学

近几十年来，由于社会的发展，环境科学应运而生，其分支较多，具有跨学科的属性。

1.自然科学方面：环境化学、环境生物学、环境地学和环境物理学等等。

2.技术科学方面：环境工程、环境医学。

3.社会科学方面，在这方面较多，主要有环境经济学、环境法学、环境伦理学、生态法学、环境政治学等等。

三、环境教育学创立的必然性

素质教育的要求，必然推动了环境教育学的发展。开展环境教育，人的素质随之增高。人的素质包括诸多方面，比如科学文化素质、思想道德水平、身心方面的综合素质、环境保护方面的综合素质、环境法律意识和环境道德观念。在基本的素质教育中，环境教育必不可少，这关系到社会的发展、人类的生存、人生活的质量与和谐。人与自然共存，保护环境，就是保护人类自己。而且，环境教育是素质教育的重要的内容，这是学校教育功能在社会生活的全方位体现，也是一个人自我实现和人的自由全面发展的教育理念体现。五、环境教育学的创立是环境教育的深化发展要想提高全民素质，要想提升国民的道德修养，环境教育不可或缺。具体来说，环境教育包含以下几点内容。

1.环境科学知识。环境科学是一门研究环境的物理、化学、生物三个部分的学科。它提供了综合、定量和跨学科的方法来研究环境系统。由于大多数环境问题涉及人类活动，因此，经济、法律和社会科学知识往往也可用于环境科学研究。因此，环境科学是一门研究人类社会发展活动与环境演化规律之间相互作用关系，寻求人类社会与环境协同演化、持续发展途径与方法的科学。

2.环境法律法规知识。这部分主要是环境法律法规方面，研究环境保护政策。这部分内容主要是明确环境管理的任务，学习环境保护法，从而增强环保观念，完善法律意识。

3.环境伦理道德知识。环境伦理学，是一门介于伦理学与环境科学之间的新兴的综合性科学。人类在生存发展活动中，和环境发生接触，由于需要，与其对立，造成对环境的破坏。人类的行为造成大量的无可挽回的灾害，这个严重的社会问题亟待解决。环境伦理学，旨在号召全人类自觉地保护自己唯一的生存家园，让生活环境改善，避免一切的污染，将生态环境做到最完美的改善，对所有的资源做到永续经营、最大的利用，做到最大的节约，从而促进经济和社会可持续发展。六、环境教育的方法和途径“环境保护，教育为本。”思想决定行为，行为产生结果。环境意识的提高，促进了对环境的保护，对经济的增强、对社会的发展、对人类的利益都大有裨益。人类只有增强环境保护观念，保护地球，人类才能和地球保持和谐共处，人类的生活质量才会有更好的保证，人类才能永远的生活在蓝天白云之下。环境教育的深入开展，让每一个人都深深体会到环境保护的重要，增强全民族可持续发展的观念。对于素质教育而言，不可缺少；对于生存环境伦理而言，势在必行。民族要兴旺，祖国欲繁荣，舍此别无出路。我国人均资源极其微薄，如果不合理使用，后果将不堪设想。我们要让每一点资源都充分利用，发挥其价值，要高瞻远瞩，造福子孙。

1.掌握环境教育学的基本理论。我们要树立生态系统平衡的观念，以保护全球环境为己任，促进自然的良性发展，保持人类爱护家园的优秀品质，关注人类自身的生存大事，谨小慎微，慎终如始，关爱地球母亲，从点点滴滴做起，严格要求自己，持之以恒，促进环境的改善，日日努力，逐步使得向最佳生存环境迈进。

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【关键词】教育学 研究对象 综述 反思

【中图分类号】G40-03 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）14-0052-02

一 对教育学研究对象研究情况总结的必要性

“只要是一门学科，最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法。如果说还有第三个方面则是在此基础上形成的理论体系。”教育学作为一门学科，肯定也需要满足这三个方面，而这三个方面中最基础的就是研究对象，所以对教育学研究对象的认识和理解很有必要。华东师范大学陈桂生教授也认为：“任何一门学科是不是能够成立，最起码的条件是，看它是否有专门的研究对象。”翻开教育学方面的书籍，几乎每一本都有关于教育学的定义，这些定义各不相同，会让人觉得教育学有不同的研究对象。而能否对研究对象作出科学并准确的定义是衡量一门学科成熟与否的主要标志之一。因此，关于教育学研究对象的认知和总结还是很有必要的。

二 有关教育学研究对象的代表性观点及评析

现今有关教育学研究对象的探讨是“仁者见仁，智者见智”。现总结出如下五种主要观点。

1.教育的研究对象是教育

苏联著名教育学家凯洛夫在其著作《教育学》中提到：“教育学的对象就是青年一代的教育。”巴拉诺夫等人编著的《教育学》中也指出：“教育学是以人的教育为其对象的唯一科学。”我国学者也有持上述观点的，如焦文龙在其著作中就讲到：“教育学的特定的研究对象就是教育。”

将教育学定义为一门研究教育的学科，这种表述是可以的。教育学作为一门学科，专以“教育”为研究对象，这在理论上是说得通的，关键在于不只是教育学，还有其他很多学科也将“教育”作为其研究对象，如一般的哲学、人类学、心理学、文化学、伦理学等，这些学科的研究对象通常也包括了“教育”。如此一来，教育学就失去了自己独有的特征，无法跟其他学科区分开来。因此，把“教育”作为教育学的研究对象也就变成了同义反复，实质上并未明确教育学的研究对象是什么。

2.教育的研究对象是人

在《教育之基本原理》中，著名心理学家兼教育家桑代克指出：“教育学研究人类各个人及其全部世界的相互作用……教育学必须研究人类本身及世界的任何方面的改变，因为教育学须能供给有效的意见，使人们知道改变人们本性以适应新的环境的可能性与合理性。”

教育的三个基本要素中就包括教育者与受教育者，这两个都涉及人，教育属于一种高级的社会活动，是只有人才能实行和参与的，这就决定了教育学研究的对象中必然有人这一要素。但研究对象中包括“人”这一要素的学科同样有很多，这就与上一观点殊途同归，使教育学无法真正区分于其他学科，这也会使教育学独立的学科地位受到影响。

3.教育的研究对象是教育现象

笔者在对大量相关文献资料研读的基础上，发现将教育学的研究对象确定为“教育现象”曾是一个主流的趋势，居于主导地位。《辞海·教育心理分册》对教育学的定义就是：“教育学是研究教育现象，解释教育规律的学科。”华东师范大学金一鸣教授在《教育原理》一书中将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育的规律，其目的是指导教育实践。安徽师范大学刘伟芳老师在对教育学研究对象做出大量历史性考察研究的基础上，提出“能够被反映为有价值的教育一般问题的教育现象乃是教育学（或更确切地称为教育学原理）的研究对象”。

然而，将教育学的研究对象定义为“教育现象”显得过于概括，人们往往无法真正了解究竟什么才是教育现象。从方法论的角度来看，将教育学的研究对象归结为“教育现象”无不妥之处。但如今学者们有关教育现象的理解和定义还远不够细致和规范，对其的研究程度也不够深入，若教育学将其作为研究对象，便很难在此基础上构建科学的理论体系。此外，教育学的研究对象也并非能把所有的教育现象都囊括在内，教育现象属于客观存在，它本质上是一种社会现象，而人们在教育实践中还没有意识到它的存在时，我们很难将其定义为教育现象。即使意识到教育现象的存在，研究者对其没有研究兴趣，它也不可能成为教育学的研究对象。

4.教育的研究对象是教育问题

日本学者村井实在《教育学的理论问题》一书中，曾对教育学的对象进行了较全面和系统的分析，得出了教育学的对象是“教育问题”的结论。在将“教育现象”作为研究对象产生了各种问题之后，国内学者也开始将教育学的研究对象转移到“教育问题”上来。如陈桂生在《教育学研究对象辩》中就如此说道：“如果要对‘教育学的研究对象’问题有一个一般的回答，还是以采用‘教育问题’的表述最为恰当。”笔者认为，将“教育问题”设为教育学的研究对象，是在“教育现象”观点基础上的又一次发展。杜时忠先生认为：“教育问题才是教育学的研究对象。理由是科学研究并不始于现象、事实或存在，而是始于问题。”

把教育问题作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，即最一般的问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质）、为什么教育（教育目的）、谁来教育（教育者）、教育谁（受教育者）、教育内容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式来教育（教育组织形式）。这七个基本问题也就构成了教育。但笔者认为这种观点只是简单地将教育的七个基本构成要素罗列了出来，并没有表现或继续探讨它们之间的关系，没有相关联系的孤立要素是根本不存在的。所以，从思维方法上来看，将教育学的研究对象确立为“教育问题”还停留于对象性思维上，只是把复杂的教育现象分割成单一的构成元素，将这些构成要素简单相加得出了教育学的研究对象。除此以外，关于“问题”的定义也是多重的，这也容易导致歧义。所以，将“教育问题”作为研究对象其表述还不够全面、清晰，容易引起争议。

5.教育的研究对象是教育事实

在教育学史上，教育学的研究对象还曾定义为“教育事实”，产生于德国的“描述教育学”派，法国实证主义学派就曾主张该观点。如菲舍尔采取实证与现象学方法，从客观的角度对教育事实加以研究和说明，尝试在经验的基础上确立严谨而科学的教育学体系。洛赫纳在《德国的教育科学》一书中进一步发展了描述性教育学思想，舍弃了其中规范性的成分，而发展纯认识的价值中立的教育科学。他指出，只有对教育事实作了纯真而充分的描述，才能确切把握“教育是什么”。

从上述观点中不难发现，将“教育事实”作为教育学的研究对象在一定程度上促使教育学朝着更科学的方向发展，但如此一来并不能全面地反映教育体系，在实际的教育活动中，所涉及的问题不仅是事实方面的，还包括价值、规范类等层面的问题。在教育实践中不可能做到绝对的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和实证实验的量的研究，还需定性的、质的研究。

三 对教育学研究对象的反思

在对上述教育学研究对象的各种代表性观点研究的基础上，笔者认为，在当今社会若要探讨什么才是教育学的研究对象，首要任务是确定是在什么意义层面上讲教育学。随着社会的发展，科技的进步，社会学、心理学等经验学科逐渐产生并发展，它们都在以自己学科独有的视角与研究方法来审视教育学，教育学不再是赫尔巴特式的近代意义上的“大”教育，而是日渐分化成一门具有庞大分支学科的学科群。有关教育知识的学科经历了由一门教育学到多门教育学科的发展过程，教育学发展到了教育学科群的高度。

20世纪60年代，终身教育思想提出并逐渐变成了现实，“大”教育学所揭示的一般原理、基本观念和工作原理就不再反映事实指导实践。如此说来，近代意义上的教育学已经终结，存在的只是“教育原理”意义上的“教育学”。而在这种情况下考虑教育学的研究对象，就需要重新界定教育学研究对象的前提，因此，对教育学研究对象的探讨还应在上述五种观点的基础上进一步延伸与综合。

参考文献

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[4]金一鸣.教育原理[M].合肥：安徽教育出版社，1995

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[7]陈桂生.教育学的“研究对象”是什么？[J].江西教育科研，1995（3）

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随着教育改革的不断发展，学前教育专业的发展也越来越受到重视。本文分析了学前教育专业学生美术技能培养的现状以及存在的问题，提出了培养学生美术技能的策略，针对性地提出了从调整课程结构、实施多样化教学方法、注重学科交叉培养、提升授课教师素养以及完善考核评价、加强园校合作等对策，促进学生美术技能的提高。

关键词：

学前教育专业；美术技能；培养策略

美术技能是幼儿教师从事教学工作的基本技能之一，作为学前教育专业的重要组成部分，美术课程改革与完善的趋势不可阻挡，设置具有时代特征的美术课程体系便显得尤为迫切了。

一、学前教育专业美术技能培养存在的问题

（一）教学偏技能轻理论，忽视学前教育专业特点

传统美术教育注重美术知识体系的教育，强调美术基本功训练，忽视学前教育专业特色的美术教育，忽视对幼儿美术特点及教师指导策略的研究。仅仅是熟练掌握美术技能，是无法胜任幼儿园美术教学、园区的美化任务的，更缺乏指导幼儿艺术活动的工作。

（二）美术课程教学形式单一，综合能力培养不到位

学前教育专业是兼具职业性与师范性的专业，除了专业技能，对基本教学技能水平要求也比较高。当前教学手段以课堂教学这种单一教学手段为主，缺乏情景实践性体验，综合性能力不足，导致学前教育教学能力不强，难以满足幼儿园教学的需要，桎梏了学生对美术多元化的认知，学生缺乏对美术课程的统一性与关联性的整体认识，更影响了在将来的实践工作中对美术课程的把握和驾驭[1]。

（三）实践能力不足，学生缺乏学习主动性

虽然教学改革、素质教育的实施，在一定程度上改善了注入式教学，但学前教育专业学生的实践教学体验，职业认知并不丰富，教学思维模式滞后，不能与实践工作接轨。另外，学生作为学习的主体，学习美术的兴趣和主动性并不高。学生并不满足于教材中实用性不强的内容，讲练结合的教学方式对学生也没有吸引力。

（四）忽视美术教师教育技能的提高

任教的美术教师大多来自美术专业，相对缺乏学前教育专业对美术教学的思维及经验，针对幼儿身心发展特性、结合幼儿绘画心理的能力不足，不能够有效地培养学生学前教育专业美术技能的综合能力。

（五）实习制度不完备，园校合作缺乏实效性

实习是学前教育专业教学中非常重要而且必要的一个环节。由于需要学校、幼儿园、学生、幼儿以及教师共同合作参与，存在着多元化的管理主体、分散化的实习地点、多样化的实习内容、特殊化的实习对象等特点，在具体实施过程中不可避免地面临着管理制度不完善、考核机制不科学、园校合作不畅通等问题。

（六）缺乏科学的评价

重技能、轻传授的教学评价是学前教育专业美术技能评价的误区。把学生掌握的绘画专业技能作为考核的首位，这种评价标准培养出来的学生只是绘画专业人才，而不符合学前美术教育规律。因此，学前绘画专业的教学既注重技能培养，也重视学生教学技能的培养和美学素养的养成。

二、学前教育专业美术技能培养的对策

（一）改革传统教法，美术课程突出学前教育专业特色

课堂集体教学是我国的传统教学组织形式之一。这种形式不注重学生发展的个别差异，不利于学生学习主动性的发挥。让学生体验实践工作，感受和体验幼儿园孩子的特点，主动去学习探索，当带着问题、疑惑和渴求专业知识时，再次回到课堂，学生便会有针对性地学习美术技能与美术教育教学方法。这样既能让学生学好专业技能，也能培养学生学前专业能力。

（二）优化美术课程结构，丰富教学内容

学前教育专业在美术课程设置上立足提高学生审美，在正确的审美观点指导下进行美的创造、实施美的教育。过分强调美术技术的训练实用容易产生重视技能技巧训练，忽视美术教育教学能力培养的问题，不能胜任幼儿园美育的任务。学前教育学生毕业后服务的对象是幼儿，学前教育专业的学生除了将素描、色彩这种美术专业的基础技能学好，更应特别关注儿童画，并且结合儿童身心发展研究儿童美术教育。学前教育专业美术教学的内容，需要动手练习、欣赏、创作设计相结合。引导学生的想象力和创造力，加以正确引导，从临摹到适当的创新，创作出属于自己的作品。培养学生的审美能力和创造能力，在创新中激发学生对于美术的兴趣，在学前教育专业的美术教学中，素描和水粉写生的内容仍占了不小比重，对儿童画为主的相关课程内容重视不足。这种美术教学内容的比例设置，不能满足目前学前教育专业学生美术技能的培养目标，忽略了专业特点。

（三）加强学生实践能力的培养

在教学中，通过创作或共同来完成一个项目的形式，采取小组分工合作的学习方法，课前教师提出绘画种类的特点及绘画技法等相关问题，学生通过互联网、图书馆等媒介查找相关知识，做到课前预习；课堂上通过分组合作学习的方式，学生将查找到的知识及参考图片进行组内分享与讨论，教师通过总结，对难点和重点加以引导；通过先学后教的方式，激发学生的自主学习热情，培养学生的美术实践能力。

（四）提升美术专业教师学前教育意识

美术教师具有美术专业技能与学前专业职业意识，才能教出符合学前教育专业特点的学生。加强学前教育专业美术教师师资队伍建设，深入行业实践加强教学教研实践经验，美术专业教师积极参与幼儿园一线教学，提升师资内涵，获得直观教学经验，搜集到大量一手资料，有利于培养合格的具有美术技能的幼儿教师。要提高美术教育教学质量，既要求教师提高职业能力，更需要学生真正地参与实践过程，只有这样才能实现职业与专业兼备的人才。

（五）提高园校合作效率，加强实践课程教学

实习是学前教育专业教学中非常重要的环节。需要园校、学生、幼儿及教师共同合作与努力，在具体实施过程中不可避免地面临着管理制度、考核机制以及园校合作不完善等问题。为了有效解决实践教学与课堂教学之间的问题，培养学生的教育实践能力，实习期间强化实习组织管理。实习一般采用“集中组织”和“分散实习”相结合的模式。学校充分考虑方便学生就业需要，在保证实习效果的情况下允许部分学生自己联系实习单位，学校统一安排大部分学生进行集中实习，[3]安排各学期教育见习，毕业前实习培训、毕业设计及论文等。运用幼儿园的各种资源培养学生的美术教学技能。了解幼儿园的活动安排，提高学生专业实践能力。比如参与幼儿园玩教具制作、幼儿园环境创设，组织学生观摩学习美术活动等。学前教育实践离不开幼儿园的支持。加强教育实践基地建设，保持长期稳定的园校合作关系。校外实训基地的建设有利于满足学生的顶岗实习要求，真正实现与学校的工学结合。在教学教育管理水平、工作态度、职业素养等方面都有所提高，也为幼儿园实习基地提供切合实际需要的服务，在相对真实稳定的教育教学环境中培养学生的教育教学能力，高质量地完成实习部分的教育教学培养目标。

（六）改革技能课考核评价方式，突出实践能力考核

根据教育发展需要和学前教育的特点，学前教育专业美术技能考核方式应突出实践能力考核，在传统的以课堂考核理论方式外，改革美术技能课传统的评价方式，实施变考试为展示。首先，建立多元考核和评价体系制，考核学生的自我评价、班级评价、教师评价有机地结合。其次，考核项目上包括平时课业和主题考核，可以为学生提供真实环境或模拟环境进行现场操作。根据考核的内容和学生的专业技能水平综合评价给予学生最终的成绩评定。要灵活考核方式，实现动态考核。将学生在课堂上的表现、学习态度、创新设计、实习阶段表现、专业素养等都纳入评价体系，使结果考核与过程考核相结合，专业教师与企业代表结合评价。

作者：董晓芳 单位：唐山市职业教育中心学前教育系

参考文献：

[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京：江苏出版社，2002.

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关键词：职业教育学；研究范式；构建

作者简介：马君（1979－），男，回族，宁夏同心人，天津大学职业技术教育学院职业技术教育学硕士研究生，研究方向为职业教育基本理论。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2008）03-0008-03

一、库恩“范式”论及其对学科发展的启发

(一)什么是“范式”？“范式”理论是库恩历史主义科学哲学的核心内容。库恩认为，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。”“科学共同体”是“在一种绝大多数其他领域无法比拟的程度上，他们都经受过近似的教育和专业训练；在这个过程中，他们都钻研过同样的技术文献，并从中获取许多同样的教益。”因此，“范式”在库恩那里被理解为科学家集团所共有的理论背景及框架、共有的传统和信念。总而言之，“范式”是某一科学家集团在某一专业或学科上所具有的共同的知识基础、信念，这些共同的知识基础和信念规定了他们在基本理论走向、基本观点及基本方法上具有可通约性(commensurability)，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成为该学科的一种共同的传统，并为该学科的发展规定了共同的方向和历史路径。库恩认为，“取得了一个范式，取得了范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志。”任何一门学科只有具有“范式”才配称科学，才能成为独立存在的学科门类。任何一门学科在没有形成“范式”以前，只处在前科学时期，在该时期，科学工作者们各持自己的观点和方法，对各种问题无不互相争论、莫衷一是。只有有了共同的“范式”，科学家集团才可以通力合作，在共同的背景和传统下共同发展、贡献。

（二）“范式”论对学科发展的启发：1.一个学科能够独立存在和发展是由多方面的因素决定的，调整对象和研究方法不是仅有的因素，该学科在逻辑层面的基本理论、基本原理及基本问题将决定该学科重要的研究方向；2.不能仅从学科内部的逻辑结构找寻依据，而应当同时从该学科的学术传统、共同的理论背景与信念及从业人员有无组成自觉共同体等方面找寻依据，这种界定方式将会使我们对该学科的理解更立体、更具历史感；3.一门独立而成熟的学科的发展应具备规范化的特质，即该学科的从业人员应有共同的学术传统，这些传统将构成该学科进行自我组织、自我评估和自我证明的重要标志，也是获得学术认同的重要方面；（4）应将学科的发展放在生动的历史境遇中考量，充分顾及学科本身与历史现实的互动关系，从而使学科发展具有源源不断的动力和自己的传统，使学科内容具有生命力。

二、职业教育学研究范式的“真空”状态及其原因分析

(一)职业教育学的研究还没有形成自身独特的基本理论框架，即没有自己理论分析的逻辑起点：包括基本问题意识及其提问方式、基本概念和自足自给的理论体系。在基本理论问题上，依然没有完全摆脱经验体系的窠臼，以相对分离的经验形态和职业教育领域的工作形式作为职业教育学的基本理论表达；没有完全从普通教育学的逻辑框架中摆脱出来，有的甚至直接将普通教育学的逻辑框架套用在职业教育学上；没有深切体认职业教育实践领域的崭新发展，尤其没有全面把握职业教育的本质特征，因而该学科的现有基本理论很难恰切地概括和统摄中国职业教育的实践。

(二)职业教育学的研究没有形成自己独特（或达成共识）的方法，这其实也是我国各社会科学学科发展进程中普遍存在的问题，但在职业教育学学科表现得尤为明显。由于缺乏自身独特的方法论构建，职业教育学研究在获取研究对象中缺乏应有的学科筛选，往往简单地将现实的职业教育生活事实直接当作职业教育学的研究对象，缺乏应有的学科反思，因而很容易形成学科建构对实践的亦步亦趋，丧失学术研究应有的自主性。

(三)没有形成成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体，因而在学科体制上依然呈现出明显的边缘性和分散化特征，制约了职业教育学科向纵深发展。首先，职业教育学研究的从业人员依然没有按照严格的学术传统和平台形成学术共同体，很多学科点的从业人员多是其他领域的人员，甚至有一些属于“玩票”性质，他们从事职业教育学的研究是少有学科自觉的，有浓厚的经验实用和点状分散色彩，相互之间也缺乏关联度，因而在职业教育学研究中很难形成学术积累，也很难进行有针对性的学术争鸣；其次，职业教育学学术性组织不健全，严重缺乏学术组织应有的学术自治品格；再次，职业教育学研究没有形成自己真正的公共论坛、学术交流载体和权威杂志或真正的旗舰期刊。

三、构建职业教育学研究范式的几点思考

(一)在职业教育学“公共论坛”的建设上，要建设真正的精品学术刊物，除了在经费上要重点扶持外，也要给予其重大的智力支持，使其在职业教育学研究领域真正树立学术上的权威性。加强职业教育学学术组织和从业人员的规范管理，杜绝既是裁判员又是运动员的身份混同现象，大力增强学术组织的自治能力，赋予职业教育学研究者团体以更多的学术自治权力。另外，职业教育学学术组织必须加强学术自律，进一步加强学术权力运行程序与规则的制度建设，按照学术权力自身运动发展的法则实现高度自治。

(二)在职业教育学研究中真正确立独立成熟学科应有的基本问题意识，包括基本的提问方式、基本问题群和基本的理论框架及方法论。因此，职业教育学研究应加强基础理论研究，一是对中国职业教育的历史进行学术上的科学解说，二是能够在理论上解决实践中突出而普遍的问题。在研究方法上，职业教育学研究要有跨学科研究的超前意识。在研究内容和领域上,主要整理和阐释职业教育的历史及职业教育思想发展的历史，以及在现阶段职业教育领域存在的一些突出而普遍的现象，比如职业教育与劳动力市场若干问题研究、职业教育与人力资源开发理论与模式的研究、职业教育与社会或教育公正公平问题的研究、职业教育与人的发展问题的研究以及现代职业教育教学观、课程理论和师资培养理论模式研究等。对这些现实问题的关注将使职业教育学研究在基础理论层面具有很大的突破可能，从而为形成具有广泛解释力的理论范式提供坚实的基础和思维契机。

(三)理顺学术研究内在机制，建立和培育良好、健康的学术规范与氛围。这主要涉及到两点：一是职业教育学研究者个人的学术品性与能力，二是职业教育学的学术共同体建设问题。

四、跨学科研究是职业教育学研究的可能范式

（一）跨学科研究正成为进行学科研究的趋势。学者孟卫青认为，“现代科学的特征是越来越专门化，科学分裂为无数学科，它们又不断产生新的亚学科。这种分科研究确实给西方科学带来可观的成就。然而，过分专门化却使各科研究的范围日益狭小，也使科学进步的步伐放慢，其结果是，科学工作的成效本身成为问题”，“人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间基本是共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。这就构成科学整合的基础，也使得科学研究取得更令人满意的成绩，许多新学科应运而生。”西班牙比较教育学者费兰・费雷尔认为，“近来，跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”

（二）跨学科研究的基本含义。跨学科研究是从研究对象本身的具体丰富性出发，立足于问题，采用一切有利于问题解决的策略，并根据解决问题的需要，将源生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题。这个有机的方法体系，是所研究问题及其所属学科的独特方法体系，而不是其他有关的多个学科方法的机械杂凑。跨学科研究是综合提炼其他各学科的研究方法、策略、技术、手段等而促成的一种研究方法上的超越。就职业教育学而言，跨学科的职业教育学研究就是对职业教育学相邻学科方法、策略、技术、手段“职业教育学”化后的综合、提炼与超越。

（三）跨学科研究的基本特征。跨学科研究的基本特征，就是学科的交叉性，它承认事物联系的整体性与相互作用的复杂性，由此产生了它的理论与方法的综合性和普遍性。具体来讲，跨学科研究具有如下特征：1.实践性。大量事实证明，跨学科研究能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。这种研究的主要活力在于解决复杂的实际问题的能力，因为它主要是为解决实际问题的决策服务的。职业教育学的学科性质（作为交叉学科）及职业教育本身的特性决定了职业教育学就是一门实践的学问，运用跨学科研究是可行的，也是必然的。2.研究对象的复杂性。跨学科研究的对象大都是一个复杂系统，其中包括系统的运行、宏观管理和决策等一系列的复杂问题。其一，复杂性在于研究对象包含着许多因素，它们之间相互联系、相互制约、相互作用，不能分解更不能人为地舍去一些，保留一些，即使其中一个微小的因素都将对系统行为产生巨大的影响，“差之毫厘，失之千里”。其二，这种复杂性，除了指研究对象由多个因素构成外，尤为重要的是指这些因素构成一个动态的系统，它有完整的结构而不能“拆零”。这一点告诫我们，职业教育学的研究要注意职业教育系统的完整性或不可分割性，过去的“头痛医头，脚痛医脚”的“拆零”研究方式已不可取，是有害的。其三，跨学科研究实现了研究主体的变革，使研究主体从个体发展到群体主体。群体将产生群体效应，为学科的发展提供了一个可行的、综合的方法。这样，势必会产生对学科发展有利的新的认识论、方法论与价值观。

（四）职业教育学的跨学科研究需要一个过程。首先，需要培养研究者的跨学科意识。跨学科意识的培养需要让研究人员了解职业教育学的学科性质，使研究人员了解职业教育学研究是研究关于职业教育规律的，其研究范围是有人参与的职业教育活动和问题，但从一个学科研究职业教育学不能认识职业教育学的复杂性，容易导致片面的深刻性。其次，培养研究者跨学科的研究能力。跨学科研究能力的培养，需要从研究者的知识结构方面入手，跨学科人才的培养，需要本着教育的一体化精神，保证研究人才知识结构的完整性和全面储备。当前高校注重通识教育和通才教育，是这方面很有益的探索。再次，要有职业教育学跨学科研究的制度保障。跨学科教育研究转型最直接的结果，就是教育研究组织结构的重组，这种重组在研究对象和选题层面上表现为学科之间的交融和整合。由于我国科学管理体制和分科教育传统的影响，很多跨学科研究因为制度方面的原因导致立项困难、研究协调困难等方面的问题。推进职业教育学的跨学科研究，科研管理体制改革是十分重要的一环。科研管理机构对待跨学科职业教育学研究课题应该从智力支持、资金配备、人员协调等方面给以应有的关照。

参考文献：

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篇9

近年兴起的“城市教育学”存在因对城市社会及都市众生缺乏了解、难以展开后续理论生产的学术困境。文化研究可使“城市教育学”转向从都市社会现实及都市众生日常生活发掘教育议题。文化研究创立者霍家特就曾透过都市社会兴起的电视、电影等“大众文化”，揭示英国城市工人阶级的文化教育难局。而以杨德昌“新电影”为例，对其展开研究，更是可以形成本土都市社会及都市众生急需的“都市人生教育学”，“城市教育学”随之也能直面本土都市众生的人生教育难题。

关键词：

城市教育学；文化研究；都市人生教育学

一、城市教育学的兴起及其学术困境

进入21世纪以来，随着中国社会进入快速的“城市化”进程，本土教育理论界开始重视研究“城市教育”，相关理论探讨已浮现不少议题明确的“城市教育学”框架，如“城市独生子女教育学”、“城市农民工子女教育学”等。[1]近几年，本土“城市教育”研究又有一些进展。2013年，李振涛等甚至正式提出要“创建和发展‘城市教育学’”，以便研究“什么样的城市发展道路最有利于现代市民意识和素质的培育生成，最有助于市民的健康、主动的发展及生命价值的提升与实现”等议题。这一教育学新构想旨在构建“教育城市”，将“城市人”塑造成理想的“现代市民”。[2]不仅如此，这一教育学新构想还有意纠正主流城市研究的教育盲点，显示出要在更广的学术界挺立“城市教育学”。为此还曾跨界进入“都市人类学”领域，以求发展“基于教育价值关切的都市人类学研究”。[3]其实，早在1928年，教育家吴研因便曾提倡“都市教育”研究。1933年，孙逸园也因看到时人“厌弃都市生活”，曾推出“我国教育界讨论都市教育的第一部专书”，[4]企图激励时人重建“都市教育”与都市社会。遗憾的是，这一“都市教育学”努力仅是“略举世界各国关于都市教育上的理论与设施”，[5]并未研究本土都市教育问题或“厌弃都市生活”的时人需要什么样的教育，而且这一努力仅是昙花一现便终结了。现在，这点早已熄灭的“都市教育学”火花，又被近些年兴起的“城市教育学”实验重新点燃了，不能不说是一件意想不到的幸事。只是近年兴起的“城市教育学”建构同样面临随时可能终结的结局，亦即构想一提出便没有了下文，拿不出议题更具体的本土“城市教育学”实验作品。之所以会这样，是因为有诸多力不从心之处，其中最棘手的正是孙逸园当年遭遇过的学术困境，即无论北京、上海或其他都市，都难以深入了解其中的社会现实以及都市众生的生活与问题，以至往往只能靠“现代市民”、“生命价值”等抽象概念来建构城市教育议题，而无法从都市社会现实及都市众生的日常生活中提炼城市教育议题。就此而言，要想推进当前由抽象概念主导的“城市教育学”实验，首先就得真正走入北京、上海或其他本土城市，从本土城市的社会现实及都市众生的生活经验中获取教育问题。总之，与上世纪30年代的“都市教育学”一样，近年兴起的“城市教育学”也存在因对城市社会及都市众生缺乏了解、难以展开后续理论生产的学术困境。对此学术困境，李振涛等想到的克服办法是到城市人类学及社会学等相关学术领域寻找城市经验及理论支撑。这一路径确实有助于深入了解城市，像列斐弗尔（H.Lefebvre）的“空间生产”理论就能提醒学者，研究城市时切不可只盯着国家、资本等城市社会的巨型主宰力量，而应从都市众生的日常实践入手展开考察，否则便无法理解“凌乱如麻”的都市社会现实和都市个体可能有的自我创造及影响。[6]不过，在认可到学术领域寻找经验及理论支撑之余，本文更想尝试到文学、电影等文化领域寻找适宜城市经验与教育议题，此即所谓“文化研究”路径。以下便通过理论阐述和一项文化研究实验，探讨文化研究到底可以带来何种不同的“城市教育学”进路，又能形成什么具体且有意义的“城市教育学”。

二、文化研究：城市教育学的现实主义进路

对文化研究进行理论阐述时，总难绕过英国文学家霍家特（R.Hoggart）留下的学术遗产。1964年，霍家特在伯明翰大学创立“当代文化研究中心”，文化研究（culturalstudies）由此在学院体制赢得一席之地。至于文化研究究竟是什么，则在1958年便由霍氏以一本专著《识字的用途》公之于世了。当时，霍家特深感精英及古典主义文学教育太过远离当时的社会文化现实，无法关照普通民众的日常生活及命运。他希望发起改革，使现实社会中那些对普通民众影响甚大的文化能够进入正式的文学研究与教学体制。《识字的用途》便是考察广播、电视及广告等“大众文化”（massculture）迅速崛起及对工人阶级造成的文化与道德践踏。霍家特的文学革新在西方学术界引发了“文化转向”（culturalturn）运动，即由解读莎士比亚小说一类的“经典文化”，转向考察现实生活中的种种“当代文化”。电视、流行音乐、电影等社会影响巨大的“大众文化”因此涌入新一代学者的研究视野，长期远离人间烟火的精英主义文学研究与教学随之得以和当代社会变迁及芸芸众生的命运走势形成紧密联系。关于这一点，曾协助霍家特创建“当代文化研究中心”的斯图亚特•霍尔（S.Hall）早已做过梳理，[7]无需本文再做更多揭示。本文真正要提的是霍家特创建文化研究时的城市语境、“城市教育”关切与“城市教育学”贡献。在霍家特那里，文化研究自一开始便将语境定在了伦敦、伯明翰等城市里，所以他会把自己发现的“大众文化”又称作“大众城市文化”（massurbanculture）。[8]更值得留意的是，霍家特之所以考察城市文化，其实是为了表达内心深处的“城市教育”关切，提请“大众文化”制造者及文化精英主义者不要把工人想象成只知“享乐”、“消费”，或是群“粗人”，以至于不是向他们兜售品质低劣的“大众文化”，就是将他们隔离在精英文化教育之外。1960年，当企鹅出版社因发行大众版《查泰莱夫人的情人》被控“有伤风化”时，霍家特之所以勇于出庭替出版方声辩，也是为了反抗精英势力认为该书只能让所谓“有教养的阶层”阅读，工人阶级等普通市民没有道德辨识能力，不能任其自由接触。这次出庭使霍家特成为“真正的名人”，[9]而本文所看重的仍是他的“城市教育”关切。和他的文化研究一样，他的出庭作证也是为了使城市工人享有平等的文化教育待遇，而不是被任由精英势力划为没有能力接受文化教育的“粗人”。总之，虽然霍家特从未以“城市教育学”之名来统领自己的文化研究，但其文化研究其实是在揭示城市工人阶级遭遇的文化教育难局，从而为后人发展“城市教育学”提供了一大经典范式，即“城市工人阶级教育学”，其主题涉及精英阶层如何在文化教育上歧视工人阶级，“大众文化”生产商又以何种不义甚至低劣心态对待工人阶级，向他们提供堕落的“大众文化”，不珍惜都市工人本是社会进步的推动力量，并为他们生产“健康的大众文化”。[10]无疑，霍家特通过研究当代都市社会中新兴的“大众文化”来彰显自己对于城市工人阶级的文化教育关切，正符合前文所说的从都市社会现实及都市众生的日常生活中提炼城市教育议题，本文即因此认为，霍家特的文化研究不仅贡献了一种“城市工人阶级教育学”，更为发展“城市教育学”开拓了一条现实主义进路。这样说，是为了丰富“城市教育学”的既有路径。进而言之，相比于既有路径试图回答什么样的“城市发展道路”或“教育城市”能把“城市人”塑造成理想的“现代市民”这一形而上的城市教育难题，霍家特的现实主义路径显然能将“城市教育学”引向具体的城市社会，都市众生的社会现实、日常生活与教育难题随之亦能得到生动呈现。

三、一项实验：杨德昌“新电影”与都市人生教育学

当下中国都市同样充斥着“大众文化”，本土“城市教育学”自然可以像霍家特那样借助文化研究，描绘城市工人子弟被品质低劣的“大众文化”包围，以至难有时间和空间接触有利于工人子弟实现社会上升的良好文化教育。但本文不想让本土“城市教育学”变成仅是为验证霍家特的理论提供中国案例。由此出发，本文决定以杨德昌（1947-2007）的“新电影”作为研究对象，通过这项文化研究实验，寻觅霍家特未曾涉及的都市教育议题。电影也在霍家特的视域之内，但他当初仅看到好莱坞商业电影，未曾考察当时法国文化界正兴起“新电影”运动。[11]“新电影”不是为了将观众塑造成快乐的“消费者”，而是表达新一代艺术家对于西方社会人生的独立观察与思考。“新电影”后来在世界范围内兴起，杨德昌正是中国台湾“新电影”的核心发起人。只要将杨德昌电影列为研究对象，即能突破霍家特的文化视野与理论，很适合用来建构不同于霍家特的本土文化研究和“城市教育学”。杨德昌1965年在台湾读大学时喜欢上了电影。1974年，在佛罗里达大学拿到工程硕士后，他又去南加州大学学电影，但那里的“课程满是好莱坞习气，没多久便愤而求去”。[12]之后杨德昌在一家高科技公司担任工程师。但到1980年，杨德昌还是决定“改变人生，做真正喜欢的事，拍电影”，[13]于是返回台湾，与张艾嘉、侯孝贤、吴念真等走到了一起。当时业界流行的乃是琼瑶小说改编的爱情片，[14]这群年轻人则立志拍不一样的电影。如侯孝贤所言，1982年是“台湾新电影崛起的年代”，[15]“其标志是由四段短片组成的电影《光阴的故事》，杨德昌在其中执导《指望》”。[16]之后，从1983年推出《海滩的一天》，到2000年完成《一一》，杨德昌共留下7部“新电影”。这些作品曾赢得50余项电影节奖，《一一》更曾获戛纳电影节最佳导演，杨德昌因此被国际电影界誉为“大师”。[17]至于杨德昌电影蕴含什么大师级的思想或理论，焦雄屏、黄建业、米歇尔•付东等电影及人文学界的杨德昌电影研究权威已做过诸多揭示。[18]然而由于专业限制，无论国际电影业界，还是国内外电影及人文学界，探讨杨德昌电影的艺术、哲学及社会学内涵时，均忽视了杨德昌的教育热情与忧思，即使偶有提及，也是当作缺点加以批评，声称真正的艺术不该为说教。只看到有观众曾替杨德昌的“说教倾向”做辩护，认为杨德昌之所以动人，恰恰在于他是“一个热忱的传教士”。[19]杨德昌的确是电影界难得的一位教育家，但更值得关注的还不是他的教育热情与忧思，而是他在深入了解台北社会现实及芸芸众生的基础上形成的都市教育探索，以及他以真实感人的“新电影”叙事表达出来的“都市人生教育学”。最初的作品即《指望》中，杨德昌是从都市女生入手展开他的台北观察与教育思考，他发现新一代都市女生固然独立要强，学业、家事均能对付，但在初潮、情窦初开等重要成长时刻，总是陷入孤独与无助。是为杨德昌首篇“都市教育”论文。到1983年推出独立执导的《海滩的一天》，女生已长大，变成可以在台北、巴黎等大都市自由来往的女白领。杨德昌的思考随之也有变化，他开始更关注台北社会的复杂变迁，以便弄清女白领寄生其中究竟能有何种人生。结果在传统体制瓦解、资本投机风行等变迁力量的作用下，女白领最渴望的生活即婚姻与爱情到头来均变得面目残非，仅在经济层面尚能成为独立自主的人。黄建业等曾言，《海滩的一天》蕴含“台湾传统电影中未出现过的女性处境论述”，并为认识、超越此处境“提供了一个反省机会与一项参考：那就是在变化纷纭的现代社会里，真正的幸福与生命之道仍掌握你手中”。[20]这些解读堪称准确，但《海滩的一天》绝不只是为了展示导演的都市社会学和生命哲学发现。杨德昌考察都市白领的现实处境，特意以人物对话与回忆引导观众反省自我人生，均是为了教育都市众生：先冷静观察周遭社会变迁，然后才可能弄清自己的都市人生。言外之意，《海滩的一天》其实是一次“都市人生教育学”实验。只是这次以社会学观察为主的教育实验虽能启示人们从社会转型入手认识人生，却无法回答何谓美好都市人生。之后的《青梅竹马》、《》及1991年的史诗大作《牯岭街少年杀人事件》同样表明：杨德昌越是了解台北女白领、中学生和市井百姓身处什么样的社会现实，越是难以向芸芸众生勾勒美好都市人生。杨德昌因此变得既忧伤，又愤怒。而在“新儒家”推动下，当时海内外学术界恰好兴起一股理论热潮，认为中国台湾等“亚洲四小龙”之所以能实现“经济腾飞”，是因为有“儒家伦理”暗中起支撑作用，仿佛商场各路人马都是孔子式的谦谦君子。这更让杨德昌感到忧伤与愤怒。1994年，杨德昌以一部新作《独立时代》对骤起的“新儒家”经济言论做出了回应。他彻底不顾“艺术不涉及说教”的陈腐教条，史无前例地在片头引用了《论语》的一段话：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之’。曰：‘既富矣，又何加焉？’”引言到此，戛然而止。接着银幕上出现的是另一句话：“两千多年后，台北在短短二十年间，变成世界上最有钱的都市之一”。杨德昌故意隐去孔子的回答“教之”，换上后面那句反映台北现实的话，以及特意将影片英文名定为AConfucianConfusion（孔子的困惑），这些显然意在提醒人们，如果将孔子请来，一定能发现，台北并不是靠“新儒家”列举的“伦理教条”富裕起来的，富裕的台北社会所面临的最大问题恰恰是没有教育。那台北社会有什么呢？杨德昌再次聚焦于白领女性，即琪琪、小凤等。她们时尚漂亮，特立独行，在台北商场展开各自人生。但这个暴富的商业社会并没有那种可以将人们的观念、行为及人际关系维持在道德水平的教育力量。像琪琪那样难得的矜持自重，也被周围人恶评为“装的比真的还像”。结果大家除了像小凤那样不顾一切地赚钱外，便不知道能从都市社会中得到什么。总之，在富裕的台北社会暗中起支撑作用的不是“儒家伦理”，而是疯狂追求经济成功及顺带而起的分裂与竞争。1996年，杨德昌推出了《麻将》。这一次，导演对于台北都市社会又有新发现。在“经济全球化”的作用下，台北成为恐怖西方资本主义势力的汇集地。如那些来台北淘金、有钱之后便玩弄各地女性的英国人，其中一个还想将台北作为新基地，重建“十九世纪帝国主义辉煌统治”。这些人的到来，加剧了原本紧张激烈的经济竞争，使各路本地人不得不采取极端方式追求成功。连初涉商场的青少年都信奉“无论做什么，都不能动感情”，变成比西方及本地成年淘金者还要疯狂的淘金者。林文淇说：“《麻将》是一部迭起，十分好看的电影。对台湾社会问题的剖析更是一针见血。”[21]的确如此，只是评论者未曾留意《麻将》其实是在延续《独立时代》的教育忧思，即富裕的台北社会急需一种可以将都市众生引向道德人生的教育力量。从《独立时代》到《麻将》，杨德昌一直认为，要想解决他之前提出的都市人生教育难题，让学生、白领等都市众生获得美好人生，得先克服富裕都市社会的道德危机。可多年探索下来，又找不到那种可以拯救都市社会道德危机的教育力量。即使化身孔子，他真正能做的也只是如实公布自己看到的都市社会事实以及由此形成的教育困惑。因为找不到解答，杨德昌其实不必再做教育探索。然而2000年，杨德昌仍拍出了《一一》。还有什么都市教育议题值得他以这部电影来展开探讨？得益于转换议题，他终于还能继续进行都市教育实验。这一次，他不再关注什么样的教育力量可以拯救都市社会道德危机，而是思考如何安顿都市社会中的个体生命存在，使都市个体获得美好人生体验。由此都市人生教育难题入手，杨德昌将台北中产阶级个体NJ作为观察中心，揭示了NJ及其家人、经济合伙人等都市个体的生命存在事实：众多都市个体的正常人生背后，均有疏离、压抑、孤独、失意等无人察觉的苦楚心相。连尚在中小学读书的儿女究竟有何沉重心事也没一个人能理解，精疲力竭的家长连他们是怎么上学的都无暇顾及，老师们也仅在意他们上课是否认真听讲。只是面对众多都市个体正常人生背后的苦楚心相，杨德昌虽可以慈悲地将它们一一揭示，却只能为NJ提供一种教育解答，认为像NJ这样的都市中产阶级个体即使因为责任满身注定疲惫奔波一生，也还是能通过古典音乐获得安顿和美好人生体验。至于如何改革家庭和学校以缓解NJ一双儿女的内心孤独，怎样为NJ妻子提供精神慰藉等都市中产阶级遭遇的其他人生教育难题，《一一》均没有作答。但瑕不掩瑜，《一一》终究贡献了一种旨在理解、超越都市个体苦楚心相的“都市人生教育学”。

四、直面本土都市众生的人生教育难题

毫无疑问，在“城市化”进程的作用下，将会有越来越多的人生活在城市里，教育学因此必须研究都市社会及都市众生可能遭遇的教育难题。近年兴起的“城市教育学”正是为此而生，而且也提出了怎样把城市建设成真正的“教育城市”，如何将“城市人”培养成“现代市民”等城市教育难题。但这些城市教育追问往往是由抽象概念建构而成，并未深入了解都市社会及都市众生，从都市社会现实及都市众生的日常生活中提炼教育难题。本文即是由此提出，转向文化研究可以丰富“城市教育学”既有的议题建构方式，开拓“城市教育学”的现实主义进路，从而使“城市教育学”的理论生产真正能够揭示都市社会及都市众生正在遭遇的教育难题。如本文所述，在创始人霍家特那里，所谓文化研究，是指对电视、电影等当代都市社会兴起的“大众文化”展开研究。霍家特之所以创立文化研究，则是为了揭示“大众文化”入侵都市工人阶级的日常生活之后，会使都市工人阶级陷入什么样的文化教育难局。霍家特的文化研究因此其实是一种旨在认识、改善当代都市工人阶级文化教育环境的“城市工人阶级教育学”，其所揭示的“大众文化”生产商以低劣乃至不义心态对待工人阶级和其他都市民众，将他们推入“堕落”的“大众文化”世界，把他们塑造成“快乐的消费者”，正是当代都市社会及都市众生正在遭遇、但却被学界忽视的一大教育难题。可以说，即使原封不动地照搬霍家特的文化研究，也能将发展某种和都市工人阶级的日常生活与文化教育命运息息相关的“城市教育学”。除梳理霍家特的文化研究及其“城市教育学”贡献外，本文还以杨德昌“新电影”为例做了一项文化研究实验。通过这一实验，不仅可以超越霍家特的文化视野与理论（即电影并非都是霍家特所说的意图低劣的“大众文化”），而且能发展出某种本土都市社会及都市众生急需的都市人生教育学。如本文所示，自1982年推出《光阴的故事•指望》，到2000年完成《一一》，杨德昌一直都在以“新电影”的深刻观察与生动叙事来揭示学生、女白领、中产阶级个体等都市众生在台北经济社会转型进程中遭遇的人生教育难题，诸如什么样的教育力量可以解决富裕台北社会的严重道德危机，使生于其中的学生、女白领等都市众生可以拥有美好的人际关系和情感生活，以及都市中产阶级个体如何安顿自身诸多无人理解的苦楚心相，形成美好人生体验。就像许多人不同意伽达默尔的美学教育结论，即艺术可以拯救当代西方意义迷失的“生活世界”，[22]杨德昌的都市人生教育解答——找不到那种能够净化整个都市社会人心的教育力量，不过都市个体最终可以依靠古典音乐获得生命安顿——也很容易被认为是太过悲观，或不符合多数都市众生的美学口味。杨德昌是不该对学校、公司等都市社会基本运行机制的道德培育能力失去信心，或只把古典音乐列为“福音”，但对本文而言，真正值得留意的并不是杨德昌提供的解答有何不足，而是他在深入观察都市众生日常人生的基础上形成的教育探索及其所揭示的都市人生教育难题。本文即因此认为，相比于照搬霍家特的文化研究，更值得重视的文化研究路径乃是以杨德昌“新电影”或其他相似的文化文本作为研究对象，因为这样一来便能像杨德昌那样真正深入台北或其他本土都市，“城市教育学”随之也能直面本土都市众生的人生教育难题。最后想起，罗蒂曾呼吁学术界“抛弃理论，转向叙事”，理由是数学式的抽象理论无法认识人类的苦难处境，“小说、电影”等叙事方式才能揭示人类的苦难处境。[23]此类言论难免会让人对数学式的抽象理论产生误解，乃至抹杀抽象理论本身的知识与教育价值。不过小说、电影等叙事方式的确很适合用来详细揭示人类的苦难处境。就像杨德昌，他其实很喜欢做抽象的理论思考，甚至如吴念真所言也很善于写“论文”，[24]但他最终还是选择以电影叙事的方式来表达自己的都市社会观察与人生教育思考。以此为参照，本土“城市教育学”如果想深度呈现学生、女白领、中产阶级等都市众生的人生教育难题，也需尝试更有效的叙事方式。何况如孔子曾言“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也”，[25]叙事其实还是中国教育最初首选的理论及实践表达方式。

作者：周勇 单位：华东师范大学课程与教学研究所

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篇10

关键词： 现代职业教育 学生心理 改进措施

青少年是现代职业教育的对象，基本上都处在十七八岁心理发展和生理发展的转折时期，这一个阶段的青少年具有很强的求知欲，思想也比较活跃，而且精力比较充足。同时，这个时期对于青少年知识的获取和价值观、人生观、世界观的形成非常重要。教师的教学情况和学生的学习情况会受学生心理的影响，同时学生的心理状况会对学校其他工作的开展造成一定的影响，所以在现代职业教育教学的过程中，对学生心理的研究急需进行。

一、现代职业教育学生心理现状分析

（一）现代职业教育学生心理的优势分析。

现代职业教育中，大部分学生的求知欲和创造性比较好，尤其是在网络信息技术快速发展的过程中，大部分职业教育学生保持着非常强烈的求知欲和很好的学习效率，而且他们的想象力和创造力比较强，在实际学习和生活中都能得到比较充分的体现。

另外，职业教育学生在实际学习过程中，不仅重视对各种技能证书的考核，而且重视实践教学。对自己进行准确的评价，是职业教育学生心理的一个主要特征，但是职业教育学生往往独立性和自尊心都比较强，在实际生活和学习过程中，学生对事物具有自己比较独立的见解，而且比较自主。

职业教育的学生适应环境的能力很强，大部分都能正确面对和接受现实。而且，面对现实不会刻意逃避，适应新环境比较快。例如某些学生在学习或者生活中遇到麻烦时会自主解决，而不是一味地自暴自弃。

（二）现代职业教育学生心理的问题分析。

自卑是现阶段职业教育中大部分学生都存在的一种心理，充满自信的学生比较少。一旦学生产生自卑心理，就无法进行准确定位和认识，对自己的能力和品质不能准确评估。尤其是某些学生害怕其他学生看不起自己，从而出现自暴自弃和悲观失落的现象。从其本质看，主要是因为大多数职业教育学生的学习成绩不太好，其中家庭条件不好的学生不在少数。

抑郁也是职业教育的部分学生存在的心理，大部分学生往往并不知道。目前很多学生对抑郁都不够重视，极易让学生健康心理的发展出现比较严重的问题。另外，沉迷于网络是一个特有的心理问题。虽然网络信息技术为人们的生活和工作带来很多的方便，但是仍存在一些不容忽视的问题。网络信息技术本来是学生用来获取知识的，但是很多学生在实际应用中并没有这样做。例如某些学生沉迷网络聊天和游戏，从而对学习产生比较严重的影响。而且由于长期的网络虚拟生活，学生的人际交往、心理健康和身体健康受到影响。

二、针对现代职业教育学生心理现状的改进措施

（一）现代职业教育中教师要因材施教地开展教学。

职业教育中的学生大多基础不牢，而且思想状态各不相同。所以，在实际教学过程中，教师在对待每一位学生时都要公平、理解和尊重，尤其要对学生的心理进行充分的了解和掌握，积极因材施教，以保障最大限度地挖掘学生的潜能。

比如在实际教学中，教师会面对很多自卑感非常强的学生，如果教师不加以重视，就可能出现教师和学生互不相让的情况。在教育这类型学生时，教师首先要对他们更重视和关注、公平地对待，积极与这些学生交流沟通;发现学生身上的闪光点，这样学生的对抗性才会在学习的过程中慢慢消除;对于学习中比较消极的学生，教师要对其进行鼓励和支持，让这些学生经常参加各种课外活动，激发其上进心。

（二）采用赏识教学，抓住学生的闪光点。

职业教育学生的成绩虽然不是很理想，但是这些学生还是有进取心的。对于每一位学生来讲，学优生和后进生都存在一定的优点和特点，所以在实际教学中，教师要善于挖掘和抓住学生的优点。可以通过各种活动开展赏识教学，让学生的荣誉感和自尊心得到满足，调动学生的主动性和积极性，增强学生的存在感。

在实际教学过程中，即使有些学生做得不是很好，教师也不能对学生一味地批判，应当找出学生的优点，对学生进行肯定和鼓励，通过对学生的有效帮助和引导，促进学生更好地发展。

（三）积极开展各种形式的课外活动。

在职业教育中，教师要经常组织和开展各种形式的课外活动，特别是集体类活动。通过这些活动的有效开展，学生之间更熟悉和了解，同时培养学生良好的心理素质，比如热爱集体、团结友爱等。这就要求广大教师积极组建各种诸如艺术、体育和文学类等类型的学习小组。同时对学生进行积极有效的指导，让学生的特点得到充分的体现，最终让学生的健康兴趣爱好进行培养，成功从网络中得到解放。例如通过文学社团的开展，然后在教师的指导下，不仅让学生的课余生活变得更丰富精彩，让学习的紧张气氛得到有效缓解，还可以让学生的自信心得到有效增强。

（四）加强思想品德和心理健康教育。

职业教育中要重视和加强学生心理研究，同时要采用各种科学有效的方式对学生进行心理健康教育。这是改变学生不良心理状态的有效途径，如书信辅导的方式、团体和个别辅导的方式。建议职业教育的每一所学校都要设置专门的心理辅导机构，安排专业心理教师对学生进行心理辅导。

通过有效的心理辅导，让学生的情绪得到正常发泄，让学生对自己有更深的认识。另外，也要加强对学生的思想品德教育，通过思想政治理论教学和各学科中的德育渗透，让学生树立正确的价值观、人生观和世界观，同时培养学生良好的思想品德。这样培养出来的人才能得到社会和别人的认可。

（五）加强师资队伍的建设工作。

积极引进和吸收高素质和专业技术能力强的人才加入学生的管理和教育工作队伍，是应对现阶段职业教育学生心理出现异常的另一个途径。这就要求引进和吸收的人才具备较好的心理健康教育的专业理论知识、学生思想教育的专业理论知识。同时要具有丰富的工作经验和充满热情，这样才能让学生的管理和教育工作更好地开展，最终完成教育任务。

此外，加强对现有工作人员的培训，转变和创新工作思路、理念，对现代职业教育学生的心理情况每一位工作人员都应该比较清楚，这样才能更好地开展工作，从而确保学生心理健康发展。加强对师资力量的培训和教育，让其具备良好的价值观，让每一位教师和工作人员都正确地认识自身工作的意义和价值，这样才能让自身的潜能得到充分发挥，最终让职业教育的目标有效实现。

三、结语

职业教育是我国教育体系中非常重要的组成部分，教师在实际教学工作中要加强对职业教育学生的心理研究，了解学生的心理状况和特点，通过理性分析了解和认识学生的心理发展情况，这样才能采取有效措施促进职业教育学生心理健康发展，最终职业教育培养出来的人才才能在具备良好专业技术水平的同时具备良好的心理素质。

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