信息分析的概念范文

导语：如何才能写好一篇信息分析的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】终生学习 计算机教学 语法 词组结构关系

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）15－0174－02

在现代市场经济环境下，迫切需要职业教育进行改革与发展，涌现出许多教育思想和流派，其中在现代教育职业教育理念中渗透着终生教育、终生学习的理念。这个理念要求现代人一定要学会学习，真正做到终生学习。笔者研究的题目就是围绕学会学习、终生学习这个主题进行的。

目前，国家对职业教育非常重视，对中职教育也非常重视。然而目前中职生总体生源学习能力相对较差，一般是中考成绩较差的无法进入普通高中学习的学生，才会选择进入职业学校学习，而且进入职业学校后，中职生对自己、对人生，特别是对学习信心不足。但根据我多年在中职学校教书的感受，中职生其实很聪明，主要是学习方法不对，可以说是不太会学习。因此在这种情况下，教会学生学会学习是对他未来的发展、终生学习很有帮助的，同时也能提高学生的自信心和对未来发展的期盼值。

本人从事教育教学工作多年，一直钻研如何让学生从厌恶学习到学会学习再到热爱学习。以前教学过程中，学生在课堂上只知道照老师讲解的去做，如同“依葫芦画瓢”，只知道如何做，不知道为什么要这样做，有很多概念性的东西更是弄不清，也不愿意弄清楚。原因是概念性的东西较抽象，难以理解，而老师遇上这样的问题一般的做法也是无奈地让学生们死记硬背罢了，而部分中职学生是不会听从老师的要求去死记硬背的，其结果是弄不懂的东西越多，学习的兴趣就越低。

为了提高学生学习的兴趣，真正提高他们的学习能力，在授课的过程中，我注重利用语文课中的语法知识对每个概念性的知识进行分析，也可以说是进行关键字的提取，帮助学生抓住知识概念的重点，并加以分析。例如，“计算机病毒”的定义是“计算机病毒是一种人为制造的、具有自我复制和传播能力、能引起计算机系统故障的特殊程序”。我帮学生分析，按语文课的语法知识来提取关键字，就是：

第一关键字分析提取：计算机病毒 是 程序。

主语 谓语 宾语

从第一关键字中，我们可了解到：主格是计算机病毒，宾格是程序。也就是说计算机病毒只不过是一种用计算机语言编写的程序。这一理解非常重要，让学生能够了解计算机病毒的本质。第一关键字分析后，提出问题：计算机病毒是一种程序，它与其他程序有什么不同呢？为什么称它为“病毒”，而不称之为某某程序呢？从而启发学生进行思考。此时大部分学生会表现地很好奇，注意力开始集中到教师这里。这时教师就可引导同学们继续阅读概念：计算机病毒是一种特殊的程序，特殊在哪里呢？引出第二关键字。

第二关键字，在语法上看实际上是宾格的定语，是对宾格“程序”进行性质界定的：宾格“程序”前有一系列的定语：（1）人为制造的；（2）具有自我复制和传播能力；（3）能引起计算机系统故障。这些定语实际上是阐述“病毒程序”的特点。

从第一关键字和第二关键字中，我们已从计算机病毒这个概念中了解了两个问题：一是计算机病毒是一种特殊的程序，二是计算机病毒的特点是什么。通过对这个概念的认真分析，学生已把本章节的重点内容基本掌握。

又如：什么是网络？其概念是“计算机网络是指将地理位置不同、具有独立功能的多个计算机系统，通过各种通信介质和互联设备相互连接起来，配以完整的网络软件，以实现信息交换和资源共享的系统”。

第一关键字分析提取：计算机网络 是 系统。

主语 谓语 宾语

从第一关键字中可以看出，计算机网络其实就是多个计算机之间的互联系统。这样的提取，简明扼要，让学生一目了然，头脑中自然形成一张网络图。

此时，教师可通过各种提问的方式启发学生思考，让学生知识结构不停留在这种简单的框架上。可提出这些问题：“是不是我们家里的几台计算机用线连接起来就可以算是网络呢？”“是不是所有网络只要用线连接起来就可以使用呢？”等，让学生能积极思考上述问题，产生一种好奇心。这时教师再进行第二关键字的分析提取，自然会达到意想不到的效果。

第二关键字的分析提取，主要是对相关主格、宾格的定语以及状语的分析。

第二关键字的分析提取：

第一，“网络”概念的主格定语。“网络”概念的主格定语是：地理位置不同、有独立功能的、多个、计算机系统。这些主格定语实际上也就是告诉我们计算机网络的特点：有独立功能的——且地理位置不同——多个——计算机系统。经过分析让学生能从此语句中了解到计算机网络的特点。

第二，“网络”这个概念的宾格定语。“网络”这个概念的宾格定语是：计算机的相互连接。

第三，“网络”这个概念的状语。

状语是： （通过各种）通信介质、互联设备、网络软件；

（实现）信息交换、资源共享。

从这些状语中，我们可以了解网络组成中除了计算机外，还有通信介质、互联设备、网络软件，同时还知道了组成网络的目的是实现信息交换、资源共享。

通过这样的语句结构分析及提取，学生从中大致了解本章节的主要内容，以后的教学内容不外乎就是对这个概念的进一步细化，做具体的讲解。在教学过程中，我发现通过这样的讲解后，学生对以后的知识点的学习是充满期待和有信心的。

同样，有很多概念性东西如“什么是统一资源定位？”

“什么是操作系统？”“什么是电子表格？”等都可以用这种方法加以分析，帮助学生理解概念。

以前在讲到Excel电子表格的分类汇总这项操作时，学生对概念不理解，一般按老师列出的步骤还能操作出来，一旦自己操作总是会忘记排序这个操作，一开始就汇总。根据这一现象，我利用语文课的词语结构加以分析后，学生犯错率降低了很多。在讲到“分类汇总”时，我分析这个词语时，我先向学生提问：“什么是分类汇总呢？”让学生思考。此时学生看着这个专业名词木然，此时我反复多读几遍“分类汇总”这个词组，提醒他们注意从字面上去了解“分类汇总”含义，分类汇总就是既要分类，又要汇总，这样就让学生理清了一个概念是“分类汇总”这项操作实际上不是一项操作，而是两项操作。而且“分类”这个词在前面，“汇总”在后面，所以，在操作上也要先分类，后汇总。那么什么是分类？分类在计算机中实际上就是进行排序操作；什么是汇总？汇总就是统计个数、求和、求平均值等。通过词组分析，学生理清了思路，在以后的操作中就很少出错了。

用词语分析此类型的概念还有“选择性粘贴”、“条件格式”、“函数”等。

语法结构分析方法归纳为：（1）找出来概念的骨架，也即找出主语、谓语、宾语，也叫做找出第一关键字，从骨架中可以清楚地知道此概念到底是什么，可以做到一目了然。（2）再找出骨架的血肉，也即找出主语、宾语的定语，语句的状语，也称之为第二关键字，从这些血肉中可知道此概念的组成、特点、目的或意义。通过找骨架、找血肉，学生就可以单纯从概念本身了解到很多的知识点，为他们以后的学习提供了总体概念和基本的内容框架。

词语结构分析方法归纳为：强调对词语含义理解，可以顾名思义，强调重点，帮助学生理解此词语之用意，从而帮助他们理解如何进行操作，要如何操作。学生一旦了解，可以说以后都不会忘记。

本人从事教育教学工作多年，此法运用多次，感觉效果较好，学生不仅能很好地掌握课堂所学知识，而且学会了如何思维，如何看书，如何学习，很多同学还将此法运用于其他科目如数学、会计专业的学习。我也走访了多位学生，他们都觉得受益匪浅，这为他们之后的学习提供了很大帮助，他们对学习的兴趣和信心增长了许多。

此法也为学生提供了一种学习方法，在当下提倡学会学习的风气中，若能为学生提供一些帮助，让他们终生受益，是作为一名人民教师最大的快乐。

参考文献

［1］邱永渠、黄仁渠.中等职业教育改革与发展研究［M］.福州：福建人民出版社，2006

篇2

【关键词】统计 概率 数据收集 学习策略

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0118-01

随着科学技术的发展和人民生活的高度社会化，大量的信息数据需要处理，出现许多决策问题需要人们去分析、评价。统计知识及其方法已渗透到了人类活动的每个领域，已成为现代数学方法中一个重要部分和数学应用的重要领域。同时也是培养学生运用所学知识解决实际问题的重要途径。《全日制义务教育数学课程标准》中较大幅度地增加了“统计与概率”的内容，因为在信息社会，收集、整理、描述、展示和解释数据，根据情况作出决定和预测，已成为公民日益重要的技能。因此就小学低年级“统计与概率”的学习心理特点进行了一些探讨。

美国的《课程标准》认为统计方法和概率知识在信息社会里越来越重要，生活在21世纪的公民必须很好地掌握，因此认为：（1）统计和概率的思想方法在小学低年级就可以也应该开始学习。例如让儿童调查哪一种饮料最受欢迎，甲班学生高些还是乙班学生高些等等。这些调查活动可以使儿童很早就领会到许多事情，通过数据的收集、整理、分析，就可以做出判断，进行预测，同时也学会了调查的方法步骤。同样地，关于机遇、可能等概率的思想很早就可以通过游戏使儿童有所接触。（2）强调操作、实验，培养探索精神，重视调查研究。（3）注重实际和应用，对低年级的教学要求，使学生做到：会收集数据、组织数据，对数据的表现会作出解释;探讨机遇的概念，初步体验有些事件发生是确定的，有些则是不确定的。

依据《教育心理学》中教育与心理发展的关系，使增加的“统计与概率”的内容在教学中遵循有效教育，把握学生的心理特点，使学习既具有科学性，同时又符合学生的认知特点。

1.学习“统计与概率”应以掌握学生学习的特点为前提

学生学习的特点一般表现为：（1）学生在学习过程中，认知活动通常要越过直接经验的阶段，而以学习间接经验知识为主。（2）学生的学习，都是在教师的指导下进行的一种认知活动。教学活动是一种双边活动，教是为了学，学则需要教，教与学互为条件，互为依存，失去了任何一方，教学活动就失去了存在的意义。（3）学生在学习活动中是有学习策略的，学生的学习策略的好坏，直接影响着他们的学习效果。（4）学生的学习过程，是一个不断形成和激发学习动机的过程，受其动机水平的支配。

比如，一位教师在教学“数据的收集和整理”时，为学生提供了这样一个场景：学校门前马路上某一分钟的车流情况，请学生统计这一分钟之内各种车辆的数量。事前，教师未作任何提示，放手让学生独立思考、自我实践，而后进行讨论与交流，学生在积极的讨论与热烈的交流中，在自己与他人的成功与失败的经验教训中，（有的画的全是竖条和横条，长短、疏密不一;有的画圈，大大小小;有的画“正”字……）总结出画“正”字是收集数据时所采用的一种比较有效的统计办法。让学生在探索交流中对数据处理的过程有所体验，掌握简单的收集、整理和描述数据的方法，感受到学习统计的必要性。

2.学习“统计与概率”应以培养思维品质作为发展智力与培养能力的突破口

思维是智力和能力的核心，由于理解是通过思维活动实现的，所以学生的思维发展水平对理解也有重要的影响。小学生理解的对象主要是感知阶段所获得的表象，理解的效果在很大程度上取决于对表象的思维加工水平。如让学生在“分一分，数一数”的活动中学习整理数据的方法，在教学中通过数家禽的活动唤起学生的统计意识;调查自己跑步以后的脉搏比静止时快多少，并将测得的数据记录下来，与同伴进行交流。让学生自觉地进行数据的分类和整理，并在此基础上要求学生简化象形统计图，使统计图逐步、简明、抽象。再如，学生可以通过一些实例或通过游戏活动直观感受事件发生的确定性和可能性。例如，随意从4个红球和1个黑球的口袋中，摸出一个球，摸到红球的可能性与摸到黑球的可能性谁大？初步体验有些事件的发生是确定的，能用“一定”、“经常”、“偶尔”、“不可能”等词语来描述生活中的一些事件发生的可能性。

统计的内容是用数字描述和解释我们周围的世界，应注重结合学生生活的实际。如，可以设计成一个活动，使学生主动的投入其中，提出关键的问题，搜集和整理数据，分析数据，作出推测，并用一种别人信服的方式交流信息。同时体会对数据的收集、处理获得某些新的信息，以培养学生有序地观察、有条理的思考，体验与同伴的合作，使学生在统计教学过程中发展数学思维，提高解决问题的能力，培养学习数学的积极情感和良好的学习习惯及实践能力。例如，组织一次班会活动，目的是增进同学之间的互相了解和交流。首先让学生们自己选题，希望了解那些信息：“同学们每天怎么来上学？”、“每个月都有多少同学过生日？”、“同学们喜欢读哪类图书？”、“同学们的爱好是什么？”、“我们最喜欢的运动？”“我们最喜欢的动物？”……然后学生们分组去调查收集数据，用表格归纳整理，并且制成各种统计图，根据统计结果建立各种兴趣小组，开展相关活动，如把各种图表制成墙报，手抄报等。

3.学习“统计与概率”应重视智力活动中的非智力因素

非智力因素是指除了智力与能力之外，而又决定智力活动效率的一切心理因素，它的组成有3种：一是个性意识倾向性，诸如兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、世界观等;二是情绪和意志;三是气质、性格与认知方式。在“统计与概率”教学中也应该培养学生的非智力因素，一是发展兴趣;二是顾及气质;三是培养良好的性格特征;四是养成良好的学习习惯。其中以兴趣和习惯最为重要，这就要求教师注重借助日常生活中的例子，进行情景引入教学，课件演示动物运动会的热闹场面：森林里的小动物正在参加一年一度的动物运动会。提问：看到这个情况，你知道了什么？（引导学生说出：有兔、狗、猴3种小动物参加比赛，它们正在进行长跑、跳高的比赛），激发起学生的兴趣进而实施教学，使学生经历数据的收集、整理和分析的过程，体验统计结果在不同标准下的多样性，并用统计表来表示数据整理的结果，使学生在学习统计过程中发展数学思维，提出解决与数据信息有关的问题，组织学生参与合作交流学习活动，培养学生学习数学的积极情感与良好的合作学习的习惯。

总之，在小学数学教学中，使学生对“统计与概率”有所了解和体验，根据小学生的心理特点，使之成为解决问题的有力工具，感受统计的必要性。

参考文献：

[1]陆丽萍.小学数学新课程教学法[M].长春：东北师范大学出版社. 2005.

[2]沈德立.高效率学习的心理学研究[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3]张大均.教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，1999.

篇3

关键词：新课程理念；电工电子教学；改革；分析

随着电工电子技术迅猛发展，课程信息量日渐增加，高校必须以社会市场为导向，优化调整专业教学计划，为了增添更多的电工电子教学内容，必须进一步压缩课程教学学时。随之，如何利用有限的课堂教学时间向不同专业学生传授电工电子专业理论知识，确保教学任务顺利完成，已成为新时期各高校急需解决的重大课题。由于长期受到应试教育的影响，“放羊式”、“鸭填式”传统教学模式仍然被广泛应用到课堂教学中，而这已经无法满足素质教育提出的客观要求，各方面存在的问题不断显现，导致课堂教学效率极其低下。针对这种情况，高校电工电子教学改革迫在眉睫，全面、客观地分析电工电子课程教学现状，多角度、多途径采取各种有效的措施，丰富课堂教学内容，优化课堂教学形式，为学生营造一种“轻松、和谐”的课堂教学氛围，促使他们更好地学习课程知识与技能，促进自身的全面发展，成为新时期需要的高素质专业人才。

1 新课程概念下电工电子教学现状

1.1 课程教学方法落后，教学手段单一化

在新课程理念下，满堂灌传统教学模式仍然在电工电子课堂教学中扮演着关键性角色，教师是整个课堂教学的中心，师生、生生之间的互动极少，学生处于被动学习状态，真正吸收的知识并不多。在传统教学手段作用下，电工电子神奇的世界并不能完美地呈现出来，也在一定程度上削弱了课程内容已具有的新颖性、互动性，导致课堂教学氛围沉闷，加上电器原理极其复杂，电器种类特别多，而学生对这方面的了解并不多，生活经历也非常有限，导致教学效果低下。就实验操作而言，在课堂教学中，教师大都按照相关的规程、套路，引导学生连接各电器元件，不利于培养学生发散思维，跳出定势思维圈子，把专业理论知识学“活”，将其灵活应用到实践中，导致学生的综合应用能力、创新能力低下。

1.2 学习内容与课程体系不合理

在传统教学中，教师大都引导学生理解电流、电压、电感等方面的理论知识，全面、客观地分析整个电路，并详细介绍三极管、开关门电路等理论知识，有利于学生更加准确地理解课程，掌握必要的理论知识，完善他们已有的知识结构体系。但由于学习内容、专业课程体系长期固定不变，没有以社会市场为导向优化调整，导致该专业课程和电工电子技术发展无法有效衔接，无法满足新时期发展的客观要求，理论与实践相脱离，重理论轻实践现象普遍化，无法激发学生学习兴趣，课堂教学水平低下，学生已掌握的理论知识无法满足新时期企业相关岗位需求，无法很好地胜任工作岗位，充分展现自身才能，顺利就业。

1.3 教师综合素质低下

由于长期受到应试教育影响，在电工电子课程教学中，教师没有以社会市场为导向，树立全新的教育理念，分数仍然是评价学生各方面才能的重要标尺，重心都在考核学生记忆力、应试能力方面，没有意识到提高学生创新能力、实践能力的重要性。该课程教师不具备较高的综合素质，没有全方位分析学生的兴趣爱好、个性特征、心理特征等，没有坚持因材施教的原则，尊重学生的个体差异，过分注重理论教学，导致理论与实践教学比例失衡，课堂教学整体质量低下。

2 新课程概念下电工电子教学优化措施

2.1 注重教学内容、教学手段改革

篇4

核心概念之所以具有统摄力和解释力,是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则,是分析处理和解决地理问题的根本想法,是对地理规律的理性认识。[1]以这样理解,地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识,地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想,思想是对方法的抽象认识,方法是思想的具体化形式,二者具有统一性,统称为地理思想方法。

中学地理教育,使学生树立正确的地理观念,是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念,其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说,这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西,就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡,教师要教给学生学科和教材的基本结构,即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念,从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程一结构”说是一致的。布鲁纳认为,“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”,“他学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词,从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。

地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,包括:

(1)空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。

(2)系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。

(3)动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。

(4)可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。

在中学地理教学中,牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线,围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容,就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法,不仅能减少或避免思维的盲目性,使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性,而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力,提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括:自然环境是人类赖以生存和发展的基础,自然环境有其自身的发生、发展和变化规律;地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体;差异性是地理环境的显着特征;人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德;地理环境有明显的区域差异,人类的生产活动应因地制宜、因时制宜;区域之间是有联系的,一个区域内地理因素发生变化,会对其他区域产生影响;自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。

教师进行教学设计时可以从观念性知识一原理性知识一事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容,教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析,用核心概念和地理观念统领单元知识内容。

案例一:高中地理必修模块一“洋流”

课标要求:运用地图,归纳世界洋流分布规律,说明洋流对地理环境的影响。

主题:自然环境中的物质运动和能量交换(人教版高中地理必修一)。

该单元体现的核心概念与基本观念:空间的相互作用(空间观念、整体性与差异性观念)、人与环境的关系(人地观)。

地理观念:

大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。

大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。

水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。

世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换,参与地表自然环境的物质运动和能量交换,其分布对地理环境有重大影响。

地表形态是不断变化的,其塑造过程是内外力共同作用的结果,是岩石圈物质的循环过程。

基本问题:

大气运动是如何发生和进行的?

大气运动有什么规律?常见的天气系统有哪些?地球上的水是如何循环运动的?水循环对自然地理环境有什么影响?

世界表层洋流是怎样分布的?洋流对地理环境和人类活动有什么影响?

地壳物质是如何循环运动的?

上述案例进行知识层次分析的价值,主要体现在通过分析,提炼出高层次的上位性的观念性认识,这些内容能提升学习水平,提升学生的地理思维能力。例如案例中,学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的,但这些知识毕竟是形成能力的载体,学生在学习这些知识的过程中,比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法,以及在这个过程中对洋流为何如此分布(空间差异、空间相互作用观)、洋流对地理环境(要素相互作用以及人地关系观)带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。

案例二:人教版教材高中地理必修三“资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例”

课标要求:举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。

水平A:讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。

这个层次的教学,把案例本身当做有用的知识,这是典型的事实性知识的堆砌,这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背, 学生心生厌倦。

水平B:分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响,进而辩证地分析问题。

该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。

水平C:把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例,在A和B的基础上,借助读图和各种资料,分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。

这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结,实现了案例教学的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提炼,可以由个别知识向同类的知识迁移,具有一定的能力价值。

水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升——自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异,造成区域差异;区域差异引起资源跨区域调配(差异产生梯度,梯度引发地理流),人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用,这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响,表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响;人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识,可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容,进而形成科学方法论。

篇5

关键词：新课程；小学数学；童趣；教学

数学作为小学阶段的一门基础课程，是很多学科的重要基础，也是素质的一个重要体现。因此学好数学的重要性不言而喻。小学作为人生成长的一个重要阶段，对学生的未来都会有深远影响。伟大的教育家孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“兴趣是最好的老师”。小学主要的教学目的也是要促进学生学习兴趣的养成。因此广大教师积极开展小学数学童趣教学的分析与探讨是具有深远意义的。本文结合笔者自身的实践与探索，就如何提高数学课趣味性展开深入探讨。

一、创设情境，激发童趣

兴趣是最好的老师。创设多种多样的情境，可以营造宽松的学习氛围，让学生产生愉快的情绪，从而激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性，达到自主学习的良好效果。例如，在长方形和正方形的认识上，教师通过引入龟兔赛跑的故事创设情境，使课堂趣味盎然，学生学习热情高涨。还有关于《6的认识》一课，教师通过小小设计师的情境假设，让学生结合教材用6根小木棒进行创作活动。学生不仅好好认识了数字6，也提高了其他方面的能力。不同的教学任务，通过不同的情境创设激发童趣，使学生在玩中学、趣中学。

二、自主探究，体验童趣

数学学习活动应该是一个生动活泼、主动和富有个性的过程。在教学过程中，教师应该充分把握小学生好动、贪玩的心理特征，通过他们喜欢的、感兴趣的活动方式，使学生在生动有趣的活动中体验童趣，在童趣中体验学习。教师应该充分给予学生从事数学活动的自由，在自主探索、合作交流中体验学习的乐趣，掌握数学知识。例如，在《时分的认识》一课教学中，因为时间单位比较抽象，不能通过具体的事物表现出来。于是我让学生进行一分钟的体验活动，通过听音乐、数脉搏、排球等活动，让学生切实感受一分钟的概念，将一分的概念转换成具体的体验活动，激发了学生兴趣，使他们在良好的体验中快乐学习。

三、展示交流，绽放童趣

交流是教学过程的一个重要环节。它包括教师和学生、学生和学生的交流。作为课堂的主导因素，教师语言艺术的生动与否，直接影响着学生的学习兴趣和学习效果。如果教师总是从成年人角度出发，以标准化的语言讲授知识，课堂必然是枯燥乏味的，学生的学习兴趣也会大大降低。反之，教师如果能运用一些童化的语言，势必能提高学生的学习兴趣，同时促进师生关系的良好发展。为做到这一点，教师首先要放低姿态，保持童心，语言上要亲切和蔼、娓娓动听，让学生听得津津有味、轻松愉悦。同时，教师要多使用鼓励性语言，提高学生的自信心和学习积极性。例如，教学《8的乘法口诀》时，我模仿动画片里小熊的声音进行授课，学生个个都喜形于色，积极参与到教学活动中。除此之外，教师要多给学生交流的时间和空间，让学生在相互的交流学习中，增进友谊，绽放童趣。

四、拓展延伸，升华童趣

小学正是兴趣养成的关键时期，这个时期的他们其实具有强烈的求知欲和探索欲。在教学过程中，教师应该围绕数学教学活动，多做一些相关课外知识的拓展延伸，这样不仅可以营造轻松的学习氛围，也激发学生的学习兴趣。如讲到圆周率π时，可以穿插古人发现圆周率的故事，激发学生对科学的热情。又如，在《黄金分割法》的教学过程中，教师可以给学生拓展生活中黄金比例的普遍应用，让学生在生活中感受数学的魅力所在。事实证明，在好奇心的驱使下，学生也能养成自主学习的习惯，将兴趣转化为学习的动力。

总之，教师要打造童趣课堂，就要把握以下五要素：

1.低台阶：要符合小学生的知识特点，使用生动简单的方式，让学生能简单直观地理解数学原理和知识，避免学生对数学产生恐慌心理。

2.小步子：一步一个脚印往前走，让学生基础扎实的同时保持进步。不能拔苗助长，给学生太大压力。

3.多活动：游戏是儿童的天性。要通过活动的方式教学，寓学于乐。

4.勤反馈：教师要加强学生的交流工作，及时了解学生学习的状况，因材施教，提高教学质量。

5.生趣味：教师要牢牢把握课堂的趣味性，以此为出发点，积极尝试有趣的方式进行教学，提高学生的学习兴趣。

参考文献：

[1]张正玉.小学数学“自主・合作・探究”式学习的调查研究[D].陕西师范大学，2014.

篇6

【关 键 词】滞留/回忆/时间意识/思维/语言

一、引子

开篇伊始，首先需要说明的是：撰写这篇文章的意图主要在于大致地说明和解释胡塞尔内时间意识现象学分析中的“滞留”（retention）概念，包括它的含义的形成与变化的过程。这些工作是在胡塞尔现象学的框架内进行的。但这篇文章的还有一个附带的意图：通过对胡塞尔在研究文稿中与此有关的思考以及对此概念使用的历程的思考来指明心智与语言之间的内在关系，或者也可以说，指明观念与概念之间的内在关系。

这里需要对后一个意图多说几句：胡塞尔差不多是一个用笔来思维的人。他用加伯斯贝格速记法将自己几乎是毕生的思考记录在四万多页的文稿上。从这里的讨论所采纳的角度来看，这些文稿大致可以分为两类：一类是准备以各种形式公开发表的文稿，如讲座稿和著述文稿。我们可以将它们简称为讲座稿，因为胡塞尔发表的所有著述都建立在他讲座稿的基础上。另一类是没有计划发表、纯粹是思考记录的研究文稿，包括写给自己的札记等。我们将这类文稿称作研究文稿。讲座稿可以说是为他人或以表达思考为目的的文稿。研究文稿则属于为自己或以记录思考为目的的文稿。这两类文稿在语言方面的区别，差不多可以用表述语言和独自语言来标识。

笔者并不想把胡塞尔当作一个实验兔，但要想探讨思维与语言的关系问题，他在这里的确是一个难以替代的最佳观察对象。而之所以能够以胡塞尔的研究文稿为一个分析案例，乃是因为他的这类文稿有一个特殊的表述风格。与讲座稿不同，胡塞尔自己的研究文稿常常是某种程度的自言自语。他本人也将它称作“自我对话”①，亦即只是循着自己的思路向下走，完全不去顾及读者和他人的理解困难与可能。在某种意义上，这是最为纯粹的思考。因为它撇开了媚俗的成分，不必在表达的流畅通俗上花费心思，从而可以完全专注于实事本身。

在现已发表的考证版《胡塞尔全集》（husserliana）中，有一些完全是广义上的讲座稿，如第一卷《笛卡尔式的沉思》、第十八、十九卷《逻辑研究》；还有一些则基本上是研究文稿，如第二十二卷《算术与几何研究》、第三十三卷《关于时间意识的贝尔瑙文稿》。但构成《胡塞尔全集》现有近四十卷之绝大部分的，则是将两类文稿收集在一起出版的著作。

若想研究这两类文稿的区别，以及由它们所包含的表述语言和独白语言的区别，可以用第十卷《内时间意识现象学》来做一个典型的案例分析。因为该卷前面的a部分为讲座稿和一些研究文稿，胡塞尔为公开发表而对它们做了修定，因此这个部分在总体上属于讲座稿，即准备公开发表的文稿；后面的b部分则主要由研究文稿组成，没有经过胡塞尔本人以发表为目的的整理和修订，因此基本上属于对自己思考之记录的研究文稿。这两部分的内容有重复的地方，但各自的风格仍然很明显。除了传诉语言和独白语言的说法之外，我们也可以按史迪芬·平克的说法将研究文稿中的语言称作“思想的语言”，而将讲座稿的语言称作“传诉的语言”或“表达的语言”。② 实际上对这个区分所做的类似的命名还有很多，例如内部语言与外部语言，如此等等。我们暂时还不想说：它们就相当于思维与语言的区别。

二、“滞留”概念的前史

胡塞尔对时间现象的分析描述，或者说，他的内时间意识现象学研究，基本上是由三个步骤组成的：

（1）延续是如何被我们感受到的，时间感是怎样的？这个问题涉及对内时间意识之形成的描述。

（2）我们所说的主观时间是怎么一回事？这个问题涉及对内在时间之形成的描述。

（3）我们如何会用客观的标准来衡量原本是内在的、主观的时间？这个问题涉及对客观时间之形成的描述。

在这三个步骤中，第三个步骤是无关紧要的，因为这基本上是由科学家也可以回答的常识。而第二个步骤则比较复杂，因为原则上可以说，这一步骤的主要内容在于对内时间意识的反思，并因此而将内在时间构造出来。而这个步骤取决于这样一个最为困难和重要的问题，我们的内时间意识是如何产生的？它构成第一步骤的基本内容。因此，胡塞尔的时间现象学，大部分不是时间现象学，也不是内在时间现象学，而是内时间意识的现象学。③ 胡塞尔曾将此称作“极为重要的实事，也许是整个现象学的最重要实事。”（hua x，333）

时间问题构成现象学意向分析的重要内容，甚至可以说是一半的内容，因为意识的意向性大致可以分为“横意向性”和“纵意向性”。关于这两种意向性，笔者在“胡塞尔早期内时间意识分析的基本进路”一文中曾概括说：“与‘横意向性’相关的是在意识活动在每个瞬间中完成客体化的过程，并构造出意识的相关项：意向的统一（单位）。但这个意向的相关项只是在一个瞬间中的相关项，它并不是永恒不变的，而是不断地下坠。这时便涉及‘纵意向性’。它关系到在一个瞬间与另一个瞬间中之间的联系，关系到从一个显现到另一个显现的连续过渡。”④

正如胡塞尔的意向分析在横向的现象学描述中把握到在意向活动和意向相关项之间的意向关系的本质结构一样，他的意向分析在纵向的现象学描述中也把握时间意识与时间之间的意向关系的本质结构：时间的基本形式是三维的：过去、现在、将来。而每个现在点又由三个基本因素组成：滞留（retention）、原印象（impression）、前摄（protention）。

在这三个因素中，“滞留”的性质尤为特殊。这不仅是因为它体现着我们流动感、乃至时间的基本特征，代表着感知行为向回忆行为过渡的一个环节，并且像彗星尾构成彗星的大部一样构成现在点的大部，故而受到胡塞尔最大的关注，对它的讨论几乎贯穿在胡塞尔早期时间意识分析的始终，以至于许多人会有胡塞尔的时间研究只关心过去，而不关心将来的印象，这个印象只是在看到胡塞尔1917-1918年的《关于时间意识的贝尔瑙文稿》后才有可能逐渐消除。⑤

此外，“滞留”引起注意的另一个重要原因是：它在后来的现象学时间分析中引起的争议和讨论相对较多，这种情况使得“滞留”在现象学的时间意识研究中成为一个差不多是无法绕过去的话题。

但“滞留”概念本身并不是一个现成的哲学语词。拉丁文中的retentio意味着拦阻、抑制、拒绝、延缓等。它与胡塞尔所说的“滞留”的涵义相差较远。也就是说，胡塞尔在使用这个语词时赋予了它新的含义。

从文献上看，在胡塞尔有可能写于1904年的第27号文字中，“滞留”一词第一次出现，但还不是在后来才明确界定的意义上。⑥ 而在胡塞尔1905年的“内时间意识现象学讲座”中，这个概念又被放弃使用。在那里，对“滞留”的相应表达仍然是“清新回忆”、“原生回忆”，或直截了当地称作“回忆”。以后直到1908-1909年，“滞留”概念才被胡塞尔重新引入，并确定了它的最终含义。因而在经埃迪·施泰因加工、海德格尔编辑、并得到胡塞尔认可而发表于1928年的《内时间意识现象学讲座》中，“清新回忆”和“原生回忆”统一被改作“滞留”，许多地方使用的“回忆”一词也被改为“滞留”。

这个修改的过程，或者说，“滞留”概念的形成过程，是我们这里所要深入探讨的课题。

三、“滞留”概念的形成

可以说，在1908年之前，胡塞尔没有在真正的意义上使用过“滞留”的概念。他起初一直用“清新回忆”、“原生回忆”来描述意识流中某种不再是现在、却又尚未过去，不再被感知到、但又仍然以一种非回忆的方式仍然被意识到的东西。为了较少受到以后才形成的“滞留”概念的影响，我们在这里暂且将上面所描述的这个“东西”称作“”。

在1904年的第27号文字中，胡塞尔这样来描述这个“”：“它曾是‘刚刚’自身当下的，它还在直接的（清新的）回忆中。（刚刚听到的）声音c还以回忆的形式是当下的，我知道它刚刚逐渐消散，因为我在回忆中还拥有它。它对我还是当下，尽管不再是自身当下的，而仅仅作为刚刚过去的才是还当下的。”（hua x，212）

以后在指称这个“”时，他也使用诸如“原生-过去的东西”（primr-vergangen）（hua x，319）、“原初的过去意识”（hua x，325）这样的概念。

从总体上看，胡塞尔在这几年对“”的思考中表现出两种趋向，第一个基本趋向是从感知的角度来定义“”，把它看作一种意向，但它已不再是感知的意向，而感知意向的延续，意向在这里是指“仍然意指着”。例如，“这个意向、对此声音之意指（das diesen-ton-meinen）在延续着，延续得比响起的声音更长。它不再在此：不再是感知。但‘它’‘仍然被意指’。”又如，“感知本身恰恰具有一个延续，并且可以在其延续中被感知到。但这个延续不是a的延续，它并不赋予a以新的时间，它仅仅赋予w（a）以时间和延续。”再如，“感知显现在意识中维续，同时我却并没有始终感知到这个a（作为延续着的a）”⑦，如此等等。

这个趋向主要出现在胡塞尔关于时间札记的文稿中。在1928年发表的《内时间意识现象学讲座稿》中，这个趋向只是偶尔得到显露。⑧

第二个基本趋向是从回忆的角度来定义“”。这个趋向占有主导地位。即使在1928年的《内时间意识现象学讲座》中，也就是说，即使在他已经创造了“滞留”的概念来指称“”时，胡塞尔仍然是在与“回忆”的关联中来描述“”，仍然更多用“清新回忆”或“原生回忆”来定义“”。这也是后来的批评家⑨ 认为胡塞尔没有区分“滞留”与“回忆”的根据。关于这个趋向的例子在《内时间意识现象学讲座》中比比皆是，只需参见讲座的第14、19节等等即可，这里不再列举。

需要注意的是，在胡塞尔的研究文稿中，尽管“滞留”概念是在一份或许写于1904年的文稿上出现（原文是：“这当然要以在持续的滞留与认同情况下对同一个相位的重复的当下化为前提”。（hua x，211），但却并非在它以后用于“原生回忆”概念的那个意义上、即在1908-1909年才完全确定的意义上被使用。胡塞尔在这里——在第50号文字的结尾——明确地区分说：“如果将那种与以前的意识相位有关的滞留称作回忆，那么错误就已经犯下了。回忆始终只是与一个被构造了的时间客体有关的一个表达；但滞留则是一个可以用来标识意识相位与意识相位之意向关系（一个根本不同的关系）的表达，在这里不可以将意识相位和意识连续性本身重又看作时间客体本身。”（hua x，333）

但在此之前，甚至在第50号文字中，胡塞尔始终赋予" retention" 这个概念以含糊不定的意义。他的使用大致可以分为以下四种情况：

（1）在难以确定的、含糊的意义上使用：例如“这当然要以在持续的滞留与认同情况下对同一个相位的重复的当下化为前提……”（hua x，211）“如果时间片段通过重复与滞留而被多次经历……”（hua x，215），“……（随意的）滞留，而且是再造性的滞留……”（hua x，216），如此等等。

（2）将“滞留”直接等同于回忆，即当作“回忆”的同义词：“以回忆或期待的形式，或以非滞留和非期待、直接的时间直观的形式”（hua x，302），“‘回忆’（滞留）”（hua x，326），如此等等。

（3）把“滞留”作为“回忆”的同义修饰语使用，例如“如果关于声音-现在的意识、原印象过渡到滞留的回忆中，那么这个回忆本身重又是一个现在，即属于一个新的声音-现在”（hua x，325）。

（4）将“滞留”与“回忆”或“再造”并列使用：例如“我们具有一个属于声音之切入点的回忆、滞留的持续系列”（hua x，326），“滞留的（再造的）变异”（hua x，382），等等。

如前所述，胡塞尔在1908-1909年期间才最终确定用retention这个概念、而不是用其他的或生造的概念来表达“”状态。不放弃retention的理由很可能在于，它在词形上既有别于intention（意向），正如protention（前摄）也有别于intention（意向）一样，但又不是与意向毫无关系。因此胡塞尔在1928年发表的《内时间意识现象学讲座》中可以说，“滞留是一种意向性，而且是一个特有种类的意向性。”（hua x，[471]）

需要说明的是：不仅“滞留”、而且整个内时间意识，即由滞留、原印象、前摄三要素构成的内时间意识（或原意识）之总合，都不应被理解为通常意义上的意向性，即构造对象、指向对象意义上的意向性，而只能被视为一种“特殊的意向性”，或者说，一种“特有种类的意向性”（hua x，[392]、[471]）。或许我们可以将它称作一种非对象的意向性。它们意味着，时间性以三重方式被内意识到：滞留、原印象、前摄。用胡塞尔的话来说，“在我还把捉着已流逝时段的同时，我也贯穿地经验着当下的时段，我也‘附加地’——借助于滞留——接受它，并且还朝向将来的东西（在一种前摄中）。”（hua x，118）

只有当反思的目光指向它们时，它们才成为意向的对象。但它们本身并不曾是指向对象的。我们也可以像胡塞尔那样用另一些术语来定义它内时间意识：隐形认知、背景意识、不及物的思维、非对象的觉知、非陈述命题，以及如此等等。

三、“滞留”与“回忆”的本质区别

虽然定义“”的“滞留”概念之含义在1908-1909期间才得以确定，但“”不是回忆，也不是感知，这个区别胡塞尔从一开始（例如在写于1893至1901年期间的第10号文字中）就了然于心，只是他很长时间没有找到合适的语词和表达而已。如前所引，直至在写于1908-1909年的第50号文字的结尾部分，他才明确地意识到：“如果将那种与以前的意识相位有关的滞留称作回忆，那么错误就已经犯下了。”⑩

这里需要说明两点：其一，胡塞尔所说的自己的“错误”，并不是指他没有区分“回忆”与“滞留”（后面的论述将会明白无误地证明这一点），而是指他在表达上把“滞留”说成“回忆”，因此这是一个表达方面的错误。

其二，这个表达错误后来仍然没有完全得到纠正。他当时的最大问题似乎在于：总是习惯于从“回忆”的角度来比照和规定“”，甚至干脆把“回忆”的名称留给“”，而把通常意义上的回忆特别称作“再回忆”（wiedererinnerung）。这个做法在1928年发表的《内时间意识现象学讲座》中也部分得到保留。尽管其中大部分“回忆”和“再造”的概念已被改为“滞留”，但“原生回忆”、“清新回忆”的概念仍然在《讲座》中得到使用，或是作为“滞留”的同位语，或者作为对“滞留”的说明。

但毫无疑问的是，胡塞尔最迟在1901年，即在写于1893至1901年期间的第10号文字的一开始就已经区分：“我再回忆一个人，一个进程。我再回忆一个声音。但我也‘原生地’‘回忆’一个声音”（hua x，164）。

这里可以注意到，胡塞尔在“原生”与“回忆”上加了引号。这表明他对这两个词的使用不尽满意，可能是因为它们有些辞不达意，但胡塞尔这时似乎没有发现更好的选择，甚至在后来的思考中也逐渐习惯了这个组合概念，以至于在确定了“滞留”概念的含义后仍然会保留“原生回忆”这个概念。

胡塞尔在上述文字中还继续区分：“a）声音在想象中‘被更新’（‘被再当下化’，被再造）。b）声音刚刚逐渐减弱，但不是以一个想象材料、一个‘再造’的方式显现。尽管如此，我‘刚刚听到’它，还具有对此的意识。对它的意向还在延续，同时意指的连续性并不必定会中断。”因此他确定：“这就是一个本质区别！”（hua x，164）

这个本质区别在他以后的分析中越来越清楚地显露出来。除了上面描述的这个差异之外，胡塞尔还从各个角度来考察“滞留”与“回忆”之间的其他差异，例如，

第一，“滞留”是刚刚过去的意识（11），“回忆”是重新再造的意识。胡塞尔这样表述说：“将一个本原的现在转变为一个再造的现在，这样一种意识变异完全不同于那种将现在——无论这个现在是本原的还是再造的——转变为过去的意识变异。”（hua x，[406]）

第二，“滞留”只是当下意识、当下经验的一个部分，“在我还把捉着已流逝相位的同时，我也贯穿地经验着当下的相位，我也‘附加地’——借助于滞留——接受它，并且还朝向将来的东西（在一种前摄中）。”（hua x，[471-472]）相反，“回忆”则是完整的过去意识，它本身也是由滞留、原印象、前摄组成，当然是以变异了的方式。

第三，“回忆”所涉及的是一个被构造了的时间客体；“滞留”则是指意识相位与意识相位的意向关系。“滞留本身不是一种将已流逝的相位当作客体的回顾”（hua x，[472]），而是“一个可以用来标识意识相位与意识相位之意向关系（一个根本不同的关系）的表达”，而“回忆始终只是与一个被构造了的时间客体有关的一个表达”，因此，“不可以将意识相位和意识连续性本身重又看作时间客体本身”。（参见hua x，333）换言之，“滞留并不生产（既不本原地也不再造地生产）延续的对象性，而只是在意识中持留被生产物，并给它加上‘刚刚过去’的特征。”（[396]）

第四，“滞留”具有一种不断映射的特征，是一种不断渐次变化的活动，即现在不断地渐次变化为刚刚过去和更过去；而在回忆与感知之间却不存在这样的不断过渡，它们的区别，“是一种分立的（diskreter）区别”（参见hua x，[405-406]），换言之，在过去与现在之间没有过渡，只有切换。

第五，“滞留”的目的在于，构造连续性，乃至意识流的统一；而“回忆”的目的则在于：把过去的内容当下化。对此可以参考胡塞尔的一段思考：“在原初构造内在内容的每个原相位中，我们都恰恰具有这个内容的过去相位的滞留和将来相位的前摄，而只要这个内容还在持续，这些滞留就在充实着自己。这些‘特定的’滞留和前摄具有一个模糊的视域，它们流动地过渡到不确定的、与过去和将来之河流的流逝相关的滞留和前摄中，现时的内容通过它们而嵌入到这个河流的统一之中。因此我们必须将滞留和前摄区分于再回忆和期待，后者的目的并不在于内在内容的构造性相位，而是在于将过去或将来的内在内容当下化。这些内容在持续，它们具有其时间，它们是个体的客体性，这些客体性是变化或不变的统一。”（hua x，[437]）

第六、也是最后一点：“滞留”构成“回忆”的前提。这一点需要得到较多的阐释。

胡塞尔主要是在以下思考中表达这个论点的：“在一个原素材、一个新的相位出现的同时，先行的相位并没有失去，而是‘被继续把捉着’（即是说，正在滞留着），借助于这种滞留，一种对已流逝之物的回顾成为可能”（hua x，[406]）。

这个论点初看起来并未在胡塞尔的后续分析中得到充分的展开。因此它更多会引出一个疑问：为什么还特别要说：没有滞留就不可能有回忆？没有滞留，不是连当下意识、感知也都是不可能的吗？

实际上胡塞尔在其研究文稿中曾经给出过一个进一步的解释：“滞留是一个现在活跃的和可以成为自身被给予性的行为，它确然地超越自身，将某个并不实项地寓居于它之中的东西设定为存在的，即设定为过去存在的。但这里需要学到的东西是：在绝对自身被给予性的领域之内出现一个超越的有效性，它是并且必定始终是无可争议的，因为它不仅意指对它而言实项的超越者，而且还以显然有效的方式、以绝对有效的方式设定它，并且不会像在外感知情况中所发生的那样总是无法避免非有效性的可能性。”（hua x，344）

这个说明的重要性在于，它指明了“滞留”的两个基本功能，一方面是它能够超越绝对自身给予的实项内容，另一方面是指它能够绝对有效地设定这个内容的存在。（12） 如果我们把胡塞尔在这里所说的“绝对自身给予的实项内容”理解为“原印象”，那么“滞留”（“前摄”也是如此）便可以说是超越这个内容并设定这个内容存在的功能。在这个意义上应当可以说，“原印象”与“滞留”-“前摄”的关系，类似于在客体化行为中的“当下拥有”（gegenwrtigung）与“共当下拥有”（mitgegenwrtigung）的关系。（13）

以上这些，可以说是胡塞尔眼中的“滞留”与“回忆”之差异的基本要点。

四、“”与“滞留”等概念的关系问题，以及心智与语言的关系问题

从上述概括的重构中已经可以明显地看出，虽然在术语的使用和表达的方式上尚未成熟，胡塞尔从1901年前后开始至少已经清晰地看到或意识到：他用“清新回忆”、“原生回忆”所指称的东西，既不是回忆，也不完全是感知；它根本不是一个独立的行为；而作为一个独立行为的一部分，它不属于回忆（除非是在回忆中以变异了的方式），而是属于感知；它是感知行为的一个部分、一个因素。因此，用所谓“原生回忆”、“清新回忆”、甚而“回忆”、“再造”的概念来定义和描述它，是根本行不通的。以后在此问题上产生的许多误解，恰恰是因为胡塞尔对“滞留”这个意识成分的不合适概念界定而造成的。再加上尽管胡塞尔本人已经在1908-1909年开始使用明确界定的“滞留”一词，但在发表的《讲座》中对此概念的使用和说明却又并不十分彻底，所以这个概念才会为后人留下争论的余地。

简言之，在胡塞尔那里，“”从一开始就是那一个，而与对它的表达常常变化不一。胡塞尔清楚地看到了“”，却难以或拙于用恰当的语词和概念来描述、阐释它。在古人所说的“辞不达意”、“只能意会，不可言传”之说法中的“意会”与“言传”之间的张力与间距，在这里再次得到了印证。

这里所说的“看”或“意”，是指心智的活动。“”是心智活动的相关项。心智活动或精神活动在这里不等于通常意义上的语言行为。l. 维果斯基、st. 平克等语言心理学家都明确地主张有“无语言的思维”，并提供了许多科学实验与科学观察的证明。（14） 在这种无语言的思维中，心智活动不是借助文字语言来进行的，如平克所说，“人并不是以英文、中文来思考的”（15）。只有当我们想把思维的结果表达出来的时候，我们才会借助于中文，或者考虑——假设表达者懂得多种语言的话——选择哪一种语言。

心智活动大都是借助于“心像”来进行的，或借助于某种处于“思维语言”、“内部语言”、“自我中心语言”之间的东西。这里对胡塞尔的时间意识分析的观察，可以算作一个较为典型的案例：他清楚地看到“”——这是心智借助于心像进行活动的结果；他用许多独白式的语言来规定“”——这是心智与独白语言的初步关联；他最终用“滞留”概念来表达“”——这是心智与传诉语言的进一步关联。在这三个步骤中，心智活动都是主动的和第一性的。

即是说，在这个案例中，如果要问，究竟是有了“滞留”概念才使得“”的存在得以确立，还是反过来，是心智先把捉到了“”，然后才通过某种语言将它表达出来，那么答案是不言而喻的。

与此同理，并不是我们有了“爱情”这个词，才有了能够为我们体会的爱情。而是反之，这种在中文中被叫做“爱情”的心绪或感受，是可以为所有人都体验到的东西，因此，全世界主要语言中才会都存在着类似于“爱情”的词汇。毫无疑问，接受这样一种看法要明智得多：爱情这种感受活动或心理状态是人类共有的，只是不同的语言对此采用了不同的词汇而已。

我们在这里还可以佛教唯识学的分析为例：小乘佛教将心识分为八种：眼、耳、鼻、舌、身、意；大乘认为还有另外两种：末那识和阿赖耶识。作为第八识的“阿赖耶识”概念，是大乘佛教的独创。接下来，佛教大小乘都认为，有一批能够伴随着这些心识活动一起发生的心理现象，其数量或是四十六种，或是四十九种，或是五十一种，例如信、惭、愧、无贪、无嗔、无痴、勤、轻安、不放逸、行舍、不害，或者，忿、恨、覆、恼、嫉、悭、诳、谄、害、憍、无惭、无愧、掉举、惛沈、不信、懈怠、放逸、失念、散乱、不正知，如此等等。在这些对心理现象的概念表达中，有许多是无法在其他意识哲学、心理哲学中找到应和的。

对于这些概念术语，例如“阿赖耶识”，维特根斯坦很可能会说，“语词是可以发明的；但我在其中却无法思考到任何东西。”（16） 但是，几乎所有佛教学者都会否认它们仅仅是语词而已，并且认为可以在所谓的“观心”活动中找到与这些语词对应的心理现象。而且佛教学者这方面完全可以用维特根斯坦另一句话来反诘他本人：“如果他没有把它嗅出来，那我帮不了他的忙，他完全没有鼻子。”（17） 或者也可以借用胡塞尔的话来讥讽：“假如他不具有另一种感官，我们怎么能使他信服呢？”（18）

的确，如果印第安人能够分辨30种不同的红色，而我们只能分辨10种，那么我们没有理由说：其余的20种都是虚构的。这意味着，这些心识活动和伴随现象，虽然是通过语言而最终得到确定与区分的，但显然不是因为有了相应的语词才产生出对应的心境；而是恰恰相反，因为有相应的心境，才可能通过各种生造的概念来予以固定。这种概念固定当然会使原先的心境失去许多丰富的内涵，但它使得这个心境的最显著特点得以彰显，从而使相应的心境有别于其他的心境。这便是概念化的长处与短处所在。

常识也告诉我们：每个人每天的语言表达，只是他的思维活动的极小一部分，甚至可以说是无法比拟的。这是我们意识到许多，却表达得相对很少的原因。而且大多数的情况是：我们看到的、想到的、意识到的，决定了我们要表达的，要传诉的。这里可以说是存在着一种心智决定论的根据，而非语言决定论的根据。

的确，语言有极大的能力可以通过将思维确定下来的方式，反作用于思维，并帮助心智创造和补充我们体验世界的范畴。这是毋庸置疑的，无须否认的。但这毕竟不是我们所要讨论的问题所在。这里的问题毋宁在于，在语言与心智的相互作用中，哪一个起着决定性的和奠基性的作用？哪一个起着帮的、工具性的作用？

胡塞尔在《逻辑研究》中便曾对这个问题做过思考，他的结论是倾向于心智决定论的：“称谓对象在对它的各种范畴理解中是从相应的实事状态中‘被推导出来的’，这个实事状态在其真实存在中自在地先于称谓对象。”他还在另一处举例说，“当‘某物’在动，当‘它’簌簌作响〈' es' raschelt〉，当‘有人’摁铃以及如此等等时，我们所进行的表象，亦即那个先于所有陈述和所有动词表达而进行的表象，也是一个带有不确定朝向的表象；而这个‘不确定性’在这里属于这样一些意向的本质，这些意向的确定性恰恰在于，表象一个不确定的‘某物’”。（19）

在胡塞尔时间意识分析中出现的“”情况，以及这里所再现的对它的变化反复的规定、描述和表达，只是为此心智决定论的真实状态提供了又一个新的例证而已。

注释：

①埃德蒙德·胡塞尔，《内时间意识现象学（1893-1917）》（zur phnomenologie des inneren zeitbewuβtseins( 1893-1917) , hrsg. von rudolf boehm），海牙，1966年，第195页。——海牙，1966年，第276页。——以下凡引该书，均在正文中简称hua x。其中用方括号[]标出的页码为《内时间意识现象学讲座》（图宾根，1980年，第二版）的页码，即该书在《哲学与现象学研究年刊》上初次发表时的初始页码。该页码在《胡塞尔全集》第十卷中以边码形式出现。

②关于胡塞尔内时间意识现象学的这三个基本步骤，笔者在“胡塞尔早期内时间意识分析的基本进路”（即将发表）一文中有较为详细的论述。

③参见st. 平克，《语言本能——心智如何创造语言》，洪兰译，汕头：汕头大学出版社，2004年，第三章：“思想的语言”。

④参见同上，第二节：“内时间意识：第二种意向性”。

⑤例如参见j. r. 门施，“胡塞尔的未来概念”以及d. 洛马尔，《前摄‘前摄’了什么？——论胡塞尔贝尔瑙时间意识手稿中对前摄的分析》，均载于：《中国现象学与哲学评论》第六辑：《艺术现象学·时间意识现象学》，上海：上海译文出版社，2004年，第138-166页、第167-190页。

⑥参见hua x，211，注1。

⑦第27号文字和第26号文字（1904-1905年）。

⑧可以参见《内时间意识现象学讲座》的第16节。

⑨就像j. 德里达在其《声音与现象》中所做的那样。

⑩参见《胡塞尔全集》第十卷，《内时间意识现象学》，第333页第23行，以及该页的编者注2。此外，在最迟写于约1909年的一个附加说明中，胡塞尔也有类似的明确表达：“再现、立义——它们在这里是不合适的语词。这里所涉及的并不是展示，而是滞留。在95[页张]上已经强调过：这不是感觉（即不是较弱的感觉，不是像糟糕的比喻所说的那种‘减弱的感觉’）。”（hua x，283）

（11）胡塞尔也将它称作“仍然-意识（noch-bewuβtsein）、持留意识（zurückhaltendes bewuβtsein）”（hua x，[434]）。

（12）“设定”在这里是指对相关内容之存在的认定，没有这种认定，日后对此内容的回忆再造就是不可能的。

除此之外，胡塞尔在其早期的时间意识分析中还对滞留的其他特征和功能做了细致的描述：例如，它是个体同一性的形成依据（hua x，[420]、[422]），它具有双重的意向性（hua x，[434]），如此等等。但这里不再对此多做展开。

（13）这个比喻并非不适当，因为胡塞尔本人便不仅用“映射”（abschatten）一词来描述空间意识中的“共现”，而且也用它来描述时间意识中的“滞留”（参见hua x，[390]、[405]）。这里的关键在于，前者是客体化行为的一部分，后者作为原意识则只是非客体化行为的一部分。

（14）参见维果斯基，《思维与语言》，李维译，杭州，浙江教育出版社，1997年，第七章“思维和言语”，以及平克，《语言本能》，洪兰译，汕头：汕头大学出版社，第三章“思想的语言”。

（15）平克，《语言本能》，同上，第89页。

（16）l. wittgenstein, wittgenstein und der wiener kreis, gesprche, aufgezeichnet von friedrich waismann, frankfurt am main 1984, s. 66.

（17）参阅：l. wittgenstein, wittgenstein und der wiener kreis, a. ao. , s. 178.

篇7

[关键词] 抱轴瓦 碾瓦 事故原因 改进措施

1 问题的提出

泉州铁路有限公司DF4-7491机车于2009年5月19日在福州机务段福州检修车间中修，6月1日竣工，6月3日回送。6月6日运行途中发生第二位齿侧抱轴瓦碾瓦故障。6月11日派人到泉州处理，6月14日运行中同一位置又发生轴温报警。18日附挂回福州处理，构成较大返工修。

2 产生问题的原因分析

DF4型机车采用交—直流电力传动装置，牵引电动机为ZQDR-410型直流串励电动机，其悬挂方式为轴悬式（见图1）。在轴悬式结构中，牵引电动机的一侧通过抱轴瓦刚性地支承在轮轴上，另一侧通过弹性元件和吊杆悬挂在转向架构架上。抱轴瓦轴承为剖分式轴承，轴承盖（抱轴油盒）兼作抱轴瓦的油箱，内部装有集线器。抱轴瓦的瓦背用锡青铜制成，瓦表面挂有CuSnSb11-6牌号的白合金。机车在运行过程中，抱轴瓦主要承受来自牵引电动机的重力和牵引电动机扭矩的反作用力，还有线路不平顺产生的冲击力、过弯道时的侧向力等等，运行环境差。

1—抱轴瓦 2—轮对 3—齿轮箱 4—主动齿轮 5—牵引电机

DF4-7491机车第二位轮对是新品，抱轴瓦为新配。5月27日试运转时轴温正常（齿轮端44℃，非齿轮端42℃），顶轮检查正常。该机车返段后即进行落修轮对检查。主要检查情况有：

（1）测量抱轴瓦相关数据。瓦背间隙：齿轮端0.2mm，非齿轮端0.05mm；轴向横动量2.25mm；抱轴瓦径向间隙：齿轮端0.35mm，非齿轮端0.3mm。均符合工艺要求。

（2）分解抱轴瓦。发现齿侧上瓦非台肩侧有20mm× 40mm碾瓦痕迹，其余位置良好。

（3）测量抱轴瓦大小喇叭口长度。台肩侧20mm符合要求，而非台肩侧为30mm，未达到40～60mm工艺要求。喇叭口平滑过渡区尺寸符合要求，但修刮不均匀，有深有浅。

（4）集线器毛线上有少许五金，油符合标准。

针对检查结果，分析认为该事故主要是由于在高转速、高坡运行状态下抱轴瓦非台肩侧油润不良所引起。引起油润不良的具体原因有：

（1）DF4机车单边齿轮驱动的特点，决定了齿侧抱轴瓦受力大于非齿侧抱轴瓦受力。加上运行中车轴受力变形，向上弯，至使上瓦非台肩侧与轴的间隙变小，油膜受破坏。

（2）福州检修车间使用的镗瓦车床无法按工艺标准镗销喇叭口，加工长度仅30mm，非台肩侧尺寸与工艺要求差距较大，致使该抱轴瓦非台肩侧油膜形成、排污能力、散热功能削弱。

（3）喇叭口平滑过渡区修刮不均匀，增加了工作表面的粗糙度，破坏了油膜而导致轴瓦在该区域的干摩擦，局部温度急升时可形成碾瓦。

（4）集线器毛线上有五金，会降低毛线的供油功能，对抱轴瓦的正常油润造成较大影响。

3 改进措施

结合以上原因分析，在现有的工装设备和工艺要求基础上，针对新配抱轴瓦制定了改善措施：

（1）新瓦选配时，在镗瓦过程中轴瓦径向间隙控制在0.45～0.55mm之间，改变以往0.30～0.35mm的习惯，这样可以减少由于间隙变化而造成的间隙不足引起的碾瓦。

（2）镗瓦车床加工非台肩侧喇叭口时，改变以往的一把刀具加工方法，采用两把刀具先后加工方法。即第一刀选用角度比原先刀具大的刀具旋销，产生25～30mm左右的喇叭口，而后更换上原先的刀具，刀具就调整到离端面25～30mm左右位置再进行旋销。这种加工方法不仅能使喇叭口长度达到50～60mm，符合工艺要求，而且还可以减小加工时刀具的振动，使喇叭口更均匀。

（3）在抱轴瓦修刮上下功夫。首先是大小喇叭口的平滑过渡区修刮，采用逐步扩散方法，即以瓦工作直面与镗喇叭口斜面产生的交线为中心，分别逐层扩大修刮面积，这样就避免了漏刮和多刮的现象；其次在开凿油槽时方向不要简单地垂直，而是要形成一定的角度，充分满足在旋转方向不同时利用离心力提高供油和排污能力；抱轴瓦合口处、供油窗口边缘也要进行修刮；最后用细砂纸打磨抱轴瓦，清理毛刺及刮瓦留下的五金。

（4）在轮对电机空磨试验时，除保证足够的试验时间外，还将抱轴油箱油位提高，使其达到抱轴瓦窗口边缘。这样做的目的就是让油能带走初期磨合产生的大量金属颗粒，防止金属颗粒停留在抱轴瓦和毛线内，改善抱轴瓦的工作环境。在机车试运、回送时，同样要保证抱轴油箱油位高于油尺刻线，保证供油充足。

4 结束语

通过以上改进，福州检修车间加工选配的新抱轴瓦出现碾瓦现象大大降低，效果明显。但我们应该清楚，许多检修质量问题和机车结构上的缺陷同样也会造成抱轴瓦碾瓦，例如抱轴螺栓紧固力矩不一致、齿轮啮合不良、组装清洁度差、补给油不足等等。因此，在平常的检修以及保养中，应严格按工艺操作，加强检查，抱轴瓦碾瓦故障才能真正降到最低限度。

篇8

【关键词】新课标理念 高中物理实验教学 改进措施

在应试教育的教学模式下，高中学生只对物理理论知识给予关注，以追求高分，而对物理实验却没有足够的重视。所以便出现了有些学校将物理实验课取消，或学生对其并不重视的状况。随着社会经济的发展，现阶段的教育模式已不适应当下的经济发展了，需及时革新，以满足人们对教育需要。高中物理实验课程作为高中物理教学的重要内容，也将进行教学理念的革新。据此，本文就新课标理念下高中物理实验教学的改进措施进行如下分析。

一、目前高中物理实验教学现状

主要表现在以下两个反面：

1.学生对物理理论课程不感兴趣，感觉其枯燥无味，从而对实验课程也就不积极。虽然学校都针对教学大纲安排了相应的实验教程，但学生几乎都不太重视，在做实验的时候只是机械的搬照课本上的步骤，却并没有对每个步骤进行提问和更加深入的思考。所以，便表现出实验教学效率低下，形似虚设。另外，有些老师也对物理实验课程不重视，他们有的甚至将实验课程搬到黑板上，将考试中所需的步骤写到黑板上，然后让学生记下，方便考试之中用到。出于学生和老师对高中物理实验的不重视的缘故，物理实验教学一直上不去。

2.学生的动手操作能力薄弱。将课堂上学到的理论知识在实验中进行验证，以便加深学生对所学知识的巩固，更培养了他们的动手操作能力。这是高中物理教学最基本的要求。但在实际教学中，由于老师对实验教学的不重视，不能对学生进行及时的指导，导致学生在面对物理实验时无从着手。有的学生虽然能够自己动手操作，但并不规范，并且经常出现操作错误的现象，从而导致实验课堂效率低下。

二、新课标下高中试验教学的改进策略

1.对学生的学习兴趣进行培养

在高中学生物理实验兴趣的培养上，老师应注意方法。只有采取适合学生和教学实际的方式，才能够在实验教学中将学生的积极性调动起来，从而实现实验教学的目的。笔者认为调动学生实验积极性应从三个方面着手：①在实验进行之前，老师就将要操作的实验内容用生动的语言描述给学生，或利用幻灯片的画面效果将实验操作给他们展示一下。这样做能够使学生产生悬念，也能够使他们的操作欲望提升。②实验进行的时候，老师应更多的引导学生，教他们积极的参与到物理实验的操作中去。对于操作中出现的操作错误，老师应当及时的给予讲解和分析，使学生真正认识到出错的原因，从而加深了对理论知识的理解，更从实验中获得了快乐。③做完试验后，要求学生填写实验报告，并对实验中的现象和结果进行详细的分析。

2.对学生的创新思维进行培养

对高中学生的创新思维进行培养，也是新课标下的教学目标之一。所以老师在进行高中试验教学时，应当注重培养学生的创造性思维。具体如下：

（1）老师应当鼓励学生积极的思考有关理论中或试验操作中的问题，并鼓励他们和老师多交流，多查资料，以达到解惑的目的。

（2）老师在理论教学或实验教学中，应当有针对性的设置些问题，然后将问题贯彻到整个教学当中，从而达到启发学生思维的目的。

（3）在实验课堂上，老师应当鼓励学生应多思考，教他们针对实验中出现的问题，对实验操作进行改进。针对操作改进，老师应给予积极和肯定的鼓励和评价。

3.对物理实验教学理念进行转变

高中物理实验教学要提高教学效率，就得跟随新课标下的革新步伐，转变实验教学理念。具体方式如下：

（1）学校领导要重视新课标下的教学理念，并要求老师理会新课标下的教学目标，严格要求学生，使实验教学和新课标教学理念相吻合。

（2）加强对学生素质的培养，提高他们对实验学习的兴趣，使他们更加主动地配合老师的教学，从而达到高校教学的目的。

（3）提高老师对新课标下的教学理念的重视。要使新课标下的教育理念实施下去，老师首先要对其进行深刻的理解和研究。这样，才能够在实验教学中，根据教学内容和学生的实际情况，将实验任务合理的贯彻下去，进而达到培养学生的试验兴趣。

4.对学生的操作能力进行提高

主要从以下几方面展开：

（1）老师要鼓励学生实验操作，并激励他们大胆的尝试新的实验步骤。

（2）在实验进行之前，老师应要求学生对实验步骤进行充分的理解，对不懂的地方进行标注，以及时和老师交流。

（3）要求学生在实验过程中多注意观察，并对一些实验现象进行记录并给予思考。

（4）试验后要求学生写实验报告，并对实验结果进行详细的分析，以加深对知识的理解。

三、结语

随着时代的发展，传统的高中实验教学已经不适合现阶段的教育理念了。在新课标下，物理老师应当深刻理解其教学理念，并及时调整教学方式，才能够提高物理实验教学的效率。

【参考文献】

[1] 肖健. 新课标下怎样改进高中物理实验教学[J]. 素质教育版，2013.18（8）：227.

[2] 刘建政. 新课标下高中物理实验教学改革的研究[J]. 安徽教育学院学报，2005.12（6）：126-128.

篇9

关键词：建筑设计；意象分析；概念表达

中图分类号：S611 文献标识码：A 文章编号：

引言：“概念”作为设计的主要的诠释方式，起到了明确方向的作用。明确的设计方向减少了设计过程中可能存在的变数。在概念的提出过程中，设计师进行大量的研究和讨论。反复回顾原初的概念和设计可能的结果，调整精炼。最后用去繁就简、清晰明了的图表、图形、文字或影像等方式表达概念，建筑分析图即为概念表达的主要方式。

形式、基地和材料等因素共同决定了一个设计的品质，设计之初的建筑分析图如何体现概念？建筑设计中的空间构成和组织关系、自然资源的利用方式、数理秩序的融合表达内容等如何在一个二维的平面中体现三维的空间涵义？这些问题都有待建筑分析图予以阐明。

根据建筑分析图表达出的不同的设计认识与设计构想，大体将其分为以下几种类型：

由内而外式：这种方式主要体现为对场地的隐含信息、建筑的内部原理等不易直接发现的信息的挖掘，也可以称为“内源式图解”。如对场地中自然、文化等信息的分析提炼；建筑自身的功能、空间的组织关系的内涵；甲方的特殊要求等等。在这种分析图的表达中，多采用以下几种描述工具：a 控制线与轴线（红线、邻接物、高度、路网、水文等）；b 坐标格网与区域划分表示（建筑空间示意图、功能使用泡泡图、建筑内部流线图、结构分析图等）；c 建筑元素的单独表达（采光、通风、色彩、材料分析等）。

由外而内式：这种分析图主要分析和阐述建筑形成过程中的含义，也可以称为“外源式图解”。例如彼得・埃森曼在20世纪70年代之后就开始尝试一系列这样的图解方式――不同时代格栅、莫比乌斯环、核普酸链、液晶分子图等。这种图解的可以涵盖过个方面的内容，因这种分析主要建立在大脑联想与设定的基础上，所以它呈现出非一次构架，而是多次构架的结果。用UN Studio本・凡・伯克尔的话来说，即这种图解是一种“为人熟知和理解的用于信息浓缩的视觉化工具。”有的此类分析图如孩童涂鸦般，具有艺术的特质和本意；有的随机、主观，不局限于线性的逻辑。

值得一提的是类型学（Typologie)对这种分析结果的作用。类型学作为获取形式的可行做法，依赖设计者以往的经验，在一定基地环境的条件下，如果以往的某些形式能带来良好的效果，设计者便会因为一定的依赖心理而再一次使用。这要求设计者大脑里储存大量的“图元（origin)”信息，包括建筑形式、住宅形式、门窗样式等等。

3、内外兼容式：之所以称为“内外兼容”，是为了强调这种分析图所体现的整体性。因设计面对的是多重信息、多种印象内容的叠加，怎样同时表达出设计的主体信息和附加信息，是这种分析图主要表达的内容。图表类的分析图就是这种信息表达的方式。它舍弃对建筑外观的影射，直观的表达和建筑相关各信息的联系程度。

……

由内而外也好，由外而内也罢，随着时代的变化，如今的设计分析图越来越多的体现建筑概念整合的思路。1862年，理论家詹姆斯・弗格森针对建筑提出烹调的概念。他意将一间庇护偶像的小屋精致装饰成一座神庙的方法，比拟成烹调。因为这两件事都是将大量一般的事物整合、共同作用，进而变得“美味”。

纵观建筑发展的概念表达工具，从古典时期的网格系统（grid)、轴线控制（axis）、和谐比例（proportion）；文艺复兴时期正确的尺度、高低的等级、数理的配置；到巴洛克时期“形体转变”的概念；现代建筑初期的解放空间、舍弃直角及概念清晰（clarity）、张力（tension）、动能（dynamic）的设计平衡点，建筑设计中的概念和表达设计的工具随时间逐渐改变。

到我们现在的时代，设计工具变得越来越复杂。概念失去明确的方向，越来越模糊不定。面对现在设计环境的多样性、多变性、多义性，速度、空间、图像交织纠缠，设计者如何在此环境下用概念和分析带动设计的前行？

结语：从伯纳德・屈米Bernard Tschumi的拉维拉特公园的分析图，我们能稍受启发：面对公园所处的地块，多义且混杂。屈米运用系统层叠的方法来应对地块的不确定性和复杂性――大型开放空间用了“表层”（surface）的结构系统、路网通道用了“线条”（line）的线性构件、园区内的电话亭、咨询中心等功能建筑则被“装饰性建筑物”（folie）的点景系统容纳。多层系统的概念来自于西方历史积累的多层系统的资源，也来自于设计师对概念分析的头脑中的表达。

参考文献：

1 [荷]卢本 设计与分析 天津大学出版社 2003

2 [美]彼得・埃森曼 图解日志 中国建筑工业出版社 2005

篇10

论文摘要:分析产品设计中的认知模型，探讨设计中概念生成与交互的具体过程和作用。以设计理论研究和实践运用建立方法论基础，为设计师个体设计或团队设计的过程、组织和策略提供设计方法。

Key words:conceptgeneration; interaction; cognition; innovation design

Abstract:The cognitivemodel of product design was analyzed. The concept generation and interactionprocesses and their effects on productdesignwere discussed. The purposes is to provide inpidualdesigners ordesign teamswith designmethods of the process， the organization， and the strategy in design process accordingto the design theories and their practical applications.

概念设计活动是一个从设计任务的要求开始，到概念生成及其可视化的过程。不论是设计师的个体设计，还是团队设计、协同设计，通过研究影响设计的行为和认知因素就能揭示概念设计活动的根本规律。或者说是设计问题中，研究从问题域到解域的具体解决过程、任务和步骤，对于设计研究和设计实践都具有重要意义。

1　概念生成中的认知行为

概念生成是指设计师或设计团队能迅速产生多个有用概念，是一个思维的过程，也是一种认知活动。

传统设计模型将设计作为分阶段、线性或循环的过程进行形式化表达(符号化表达)。设计过程按照分类学分解为若干子阶段和子任务。尽管各种设计模型命名原则不同，设计子流程某些主要种类大体一致。设计过程主要被分为:问题/情境、综合/生成、表达和评价。

MarvinMinsky在其有趣的书《思维的社会》中提出:无论是人类的思维还是人工智能的思维，都是由原本简单的元素相连而组成，当这些元素组成一个整体时，他们又变为无限复杂的。

设计活动中，概念生成的思维活动应是一种创造性思维的活动。创造性思维的实质，表现为“选择”、“突破”、“重新建构”这3者的关系与统一。创造性思维的关键点在善于进行“重新建构”，有效及时地抓住事物新的本质，构筑建新的思维支架。创造性思维包括:灵感思维、发散思维、收敛思维、分合思维、逆向思维和联想思维[1]。从方法论上讲，强化创造动因的团队激智方法，如头脑风暴法、德尔菲法、CBS法、KJ法等，都会结合运用各种创造性思维方法。

研究具体的设计思维过程需要建立认知活动模型[2]。上世纪80年代，就提出研究设计思维(design thinking)。Schon，D (1983)建立的设计模型能够从认知方面来获取“设计师脑中的进程”，即把设计当作一种“反射性活动”，从设计问题到设计结果是一个接受(感知)—反射(解释)—反应(转化)的反射活动。Schon认为，设计是“与视觉媒介的交互”，目的是“为进一步设计提供信息”的过程，即设计思维的本质是通过与视觉媒介(包括纸媒介、数字媒介等)的交互过程，获得新的设计信息，实现设计创新。在这个研究中，设计情境(designScenario)被定义为2种属性，也就是2种问题形式:创造性设计与常规设计; 2种限制情景:无限制问题与限制问题。

2　设计过程中的交互

设计研究表明设计师通常不是显性地意识到他们按照某种设计交互顺序做设计的。对于实践，研究案例表明设计师应该有意识地运用交互，来实现设计创新。交互作为一种有效的设计方法，体现了设计思维的本质，是设计研究的重要课题。设计师在个体或团队设计概念生成过程中的交互，是一种认知活动的交互，包括人机交互HCI(Human-Computer Interaction)，人人交互HHI (Human-Human interaction)。交互实质上是“2个(或多个)参与者之间交替听、想、说的循环过程”或者说是“两者之间(无论是生命体还是机器)连续的作用和反应的过程”。对于设计，交互取决于设计表达和生成，表达是交互的对象，生成是交互的结果。事实上，设计表达和生成能力强的设计师其交互能力和水平也高。

交互的信息是交互的实质，包括数据、图像、语音、行为。交互过程中，交互媒介也可分为传统的纸媒介(paper-based)和数字媒介(digitalmedia)，见图1。基于纸媒介的交互，其交互信息是隐性的，基于数字媒介的交互信息被显性化了。后者较于前者，更加系统化、更加完整表述和更易被人接受和操作。

从设计认知活动分析，交互可分为:与自由形态的交互，例如和自己的手绘之间的交互;与数字形态的交互，如与建立的几何描述模型的交互;与由形态语法或拓扑机制发展而来的特定机制生成的数字表达的交互;和与由设计生成工具所表达生成的数字环境的交互[5]。

人机交互过程实际上是一个输入和输出的过程，人通过人机界面向计算机输入指令，计算机经过处理后把输出结果呈现给用户。人和计算机之间的输入和输出的形式是多种多样的，因此交互的形式也是多样化的。其中数据交互作为人通过输入数据的方式与计算机进行交流的一种方式，并且它是人机交互的重要内容和形式。

人人的交互是一种交流的活动，可表现为对话、问答、演说或者会议等，也通过计算机来辅助人人交互，甚至通过网络来实现远程的交互，人人交互不排斥人机交互。在数字环境下，可以设计并实现一个原型系统将多个参与人员和应用程序集中起来，实现不同地点的用户能同步或异步地交互。也可以通过传统媒介，运用团队激智方法在同一地点同步的交互。

3　概念设计认知模型

概念生成的过程是怎样的?它和交互是怎样的关系?它在设计师的认知行为中扮演的角色?设计概念是怎样被提升、组合、适应、重用、抛弃和丢失的。设计研究者和认知学家都发展了各种程序模型来研究设计中的创造性行为。这些模型通常是从观察设计流程和设计草案而分析发展来的。French(1985)提出了一个设计程序模型:分析问题，概念生成，图式(schema)化，和细节设计。这些模型，阐明了设计中的工作步骤或思维步骤[7]。

从研究设计活动的流程和内容，来分析可能的交互机制。IDEF0是以结构化分析和设计技术(StructuredAnalysis and De-sign Technique， SADT)为基础建立了一种系统功能表达的工具。该模型帮助我们认识概念生成程序的不同阶段。在IDEF0中，由一个活动所生成的内容作为输出，它可以被输入、控制，或机制。这些活动控制，见图2。基于IDEF0 (May- er， 1992)，建构了一个概念设计的认知模型(Yan Jin and PawatChusilp， 2005)。

图2的模型包含概念设计过程中4个关键的认知活动和一个交互机制:分析问题，包括理解现存问题和探索再设计中需要满足和保留的需求和约束[4]。通过任务分析，设计目标被提出，约束和需求被定义。作为问题分析，问题求解标准也从设计目标中决定。问题分析的输出是一个完整的问题情境描述。

想法( idea)生成，指生成新的初始概念。根据所给的问题需求和约束条件，设计师从他们记忆中提取相关的记忆信息和知识来创造初始的设计概念。基于Finke(1992， Creative cogni-tion- theory， research， and application)， Oxman ( 2002， Thethinking eye: visual re-cognition in design emergence)和前面的认知交互模型，想法生成活动不只是记忆提取，而且是“两者之间(无论是生命体还是机器)连续的作用和反应的过程”。组成概念，是初始设计想法到设计概念的发展和构建过程。这个活动中设计师联结思维中先前生成或别人的想法或概念，这种想法的联结会转换为更加成熟的设计概念，组成可以看作是新的生成。

概念评估，是评价组成的概念是否满足设计需求，约束条件和评估标准。作为一个认知的过程，评估意味着设计师确认生成的概念是相关的、有用的、好的。相关的和有用的决定了概念是否满足需求和约束条件，同时设计标准决定其好坏。

概念设计认知模型中的交互机制，是为问题分析、想法生成、组成概念以及概念评估提供的一个支撑平台，通过传统设计环境的纸媒介，或是数字设计环境的数字媒介，设计信息通过交互机制，被交换和操作后形成设计认知互动。

图2中，交互机制中A可是点对点，也可以是点对多点的一个交互过程。交互机制本身可是一个CAD系统，或一种团队激智方法。如草图风暴法，其关键在想法或概念的相互激发。这个机制的优点是将多样的设计信息显性化，提供给不同背景的设计师。

作为交互机制本身存在一个二律背反，交互的信息越多越利于生成更多、更完备的设计概念，设计创新度也高;但交互的信息越多，设计师的精力和时间成本越高，不利于概念生成的。所以一个好的交互机制应该是有条理，分阶段，信息管理合理的。例如:参加一次团队激智的成员不宜多，避免交互过于繁复。设计一个交互机制应该是符合伦理，意图明确，注重实效，并包含合适的认知和情感刺激的[3]。

4　案例分析

这里对一个创新性设计案例进行分析，这个案例为团队设计并且是多学科协同设计的过程。由一组研究生和相关专家组成的设计团队来完成一个产品——奥运火炬的概念设计，生成其造型特征并用一个宣传短片明晰和深化其概念，提供给后面进一步的设计。明确设计任务后，向团队成员说明设计要求和设计目标。

向设计师说明要加强交互在概念生成中的运用。见图3，运用草图风暴和书写风暴相结合作为交互机制，这种同步激智方法是一个循环的过程，规定约15min为一个循环，团队成员为10人。生成大量想法后，开始将这些想法进行组合，由相关专家评定，按照获得的信息进行进一步概念生成、组合，几个循环后进行细节设计，生成故事板和火炬的造型特征。由于设计过程有明确的交互机制，设计概念生成更加有序、有效和快速。

为了进一步研究交互机制对概念生成的影响，还把这个设计流程引入到实际设计公司，观察在更加广泛和实际的设计情景中，交互机制的应用。采用近距离的观察来发现实际设计环境下认知活动，并用自然语言法(NLP)对设计过程进行分析[6]。设计的对象为手机，观察者作为团队的成员之一，研究发现，见图4。

如图4，设计师的设计活动都可以解释为设计师的信息处理通过设计过程中交互机制里传递的信息，以设计目标和设计流程为标准，将其进行分类和进行定性描述。可以看到设计信息应是显性的，促进性的。公式化的信息更加高效并符合设计问题情景，但是会缺乏创新性。另外作为背离问题情景的信息，不应全部否定，其中部分信息具有高创新性，可以修改后重用。

5　结　语

概念设计的认知模型明确了设计概念生成过程和交互过程，以及相互的联系，可以更好地分析设计的本质过程，提高设计交互的效率和设计创新性。从分析设计师在设计过程中概念生成和交互的行为特点，可以构建更加完备的设计交互机制来促进设计。

参考文献

[1]　简召全.工业设计方法学[M].修订版2版.北京:北京理工大学出版社， 2000.

[2]　赵江洪.人机工程学[M].北京:高等教育出版社， 2006.

[3]　COOPER Alan.软件观念革命:交互设计精髓[M].詹剑锋，等译.北京:电子工业出版社， 2005.

[4]　黄旭，赵江洪，谭浩.基于案例的产品设计系统中程序型知识检索研究及实现[J].包装工程， 2006， 27(4).

[5]　OXMAN Rivka.Theory and Design in the FirstDigitalAge， FacultyofArchitecture and Town Planning Technion[ J]. Design Studies，2006， 27(3).