德育原则的内涵范文

导语：如何才能写好一篇德育原则的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：对外汉语；文化教学；内容；原则

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-02-0060-03

一、对外汉语文化教学的主要内容

（一）语言要素中蕴含的文化因素

1.词汇方面

词汇是语言的基本单位，一个民族的文化也会深植于词汇之中。同时学习一门语言，词汇是最重要的一部分。所以对于汉语学习者来说，了解汉语词汇中的文化因素也是非常重要的。比如在中国，人们对血缘关系十分重视，所以亲属称谓十分复杂。它不仅和其他民族一样，地区分上下辈分，而且在父母系、嫡庶出、年长幼等同辈横向方面，也有极其严格和细微的规定。比如，英语中的uncle就可以表示一切与父亲同辈的男性亲属或非亲属，而在中文中就要分伯父、舅父、姑父、姨夫等。这种现象虽然复杂，但终究不会影响人们的交际，但是有时一个词汇在不同的语言中会有完全不同的意思，若不将这一部分弄清楚，将会严重影响两种文化的人们之间的交往，很容易缠身误解甚至摩擦。比如，我们中国人常常把自己比喻作龙的传人，中国传说里的龙也是能给人们带来福祉的神兽，所以中国有很多关于龙的词语，像龙马精神、生龙活虎、龙腾虎跃等等，这些词的意思大多是美好的或非贬义的。但是在西方人眼里，龙是凶猛恐怖的动物，它代表着邪恶，是西方人畏惧的意象。自然而然地当他们听说中国人是龙的传人时，会把他们心中龙的想想转移在中国人身上，于是就会产生误解和偏见。我们在对外汉语文化教学中就要努力解决这类问题。毕竟学习语言的目的是进行交际，我们文化传播者还要在传播语言的同时，把握一切机会向外国人介绍自己国家的文化，消除来自不同文化人们的误解，使其可以正确地认识和评价中国文化。

2.语法方面

语法是思维的结果和工具，所以语法会反映一种文化的深层心态特征。语言受文化的影响，不同的文化背景下孕育出不同的语言。因此在汉文化的影响下汉语语法表现出其特殊性。中国文化深受半封闭的大陆性地理特性、农业经济、宗法制社会的影响，产生了极具民族特性的心理特征。比如注重领悟性的思维方式表现在汉语语法中就使汉语注重意合而不注重形态。因此，我们汉语中缺少形态的变化，并不如印欧与那样拥有大量的词缀和派生词，汉语的大多数词语都是复合形成的，而且也没有明显的此类标志和丰富的构型法。正因为汉语语法如此随意，也就使有些句子具有许多个意思，也就会在使用时产生歧义。那么如何才能避免歧义的发生呢？除了陈述者有意地是表达清楚外，接受者也应了解中国人的思维方式，这样才能领会言语之中蕴含的意义。这一部分也是对外汉语文化教学最困难的一部分。毕竟，任何成年的汉语学习者已经形成了适应自己文化的思维方式，要想完全了解另一个民族的思维方式非常困难。尤其思维这种抽象的东西，不像其他文化内容那样具体，培养思维方式也不是一朝一夕能够完成的，必须要深入到生活中从方方面面渗透才能达到较好的效果。这就对我们文化教师提出了更高的要求。

3.汉字方面

文字是记录语言的书写符号系统，汉字是汉民族的祖先在长期的生产和生活过程中创造出的书写符号系统。汉字本身有其严谨的规律和系统性。虽然中国土地幅员辽阔，每个地方的方言各异，有时差别巨大，语言不通，但是却东可以用相同的汉字记录下来，而且所有人都看的懂；虽然古今汉语的语音经过时间的洗礼也有很大变化，但我们依然可以读懂古籍，了解先人的历史和思想。可以说正是因为汉字的字形几千年来自行没有颠覆性的变化，才使得我们中国的文化可以完好的保存下来，有许多民族的文化都是因为历史上的文字变革才造成了文化断层，许多优秀的文化成果都没有保存下去，永远尘封在历史当中而没有被后人所知晓和传承。另外这种历史的传承性和独特的形体使得汉字成为一种独特的文化，成为世界文字史上的一道亮丽的风景——汉字书法艺术。从殷商时期的甲骨文开始汉字历经了甲骨文、金文、篆书、隶属、楷书的的演变。各代的书法大家们把汉字注入了新的内涵，或使其清新秀丽，或使其狂放不羁。而且书法艺术和绘画艺术、诗词艺术结合起来，给世界留下了数不胜数的传世佳作。汉字不仅仅记录我们的语言，更体现了汉民族的文化精髓——方方正正、刚直不阿。弘扬汉字文化让更多的人了解汉字文化有利于中华文化的向外传播。世界会因汉字更了解中国，消除对中国文化的误解，增进彼此之间的友谊。汉字还可以让世界领略到独特的书法艺术，给世界人民带来全新的审美享受。因此我们在对外汉语文化教学中的汉字文化教学的重点并不是教学生写汉字，而是要让学生汉字中所蕴含的文化内涵。

（二）与价值系统相关的文化因素

在跨文化交际过程中，价值观是一个非常关键的问题。价值观处于文化的底层，不易被人理解。不理解价值观的差异也就不能理解不同文化之间的根本差异。中国的价值体系与其亚洲以外的他文化有很大的不同，尤其与欧美文化相去甚远有时甚至截然相反。比如，中国的孩子如果犯了错，中国的家长不仅会严厉地批评他，甚至还会打孩子。这在西方人看来是虐待儿童，不讲人权的表现，父母是要受到法律的惩罚的，因此会对中国父母产生误解，误认为中国人是野蛮的。但在相当多的中国人眼中会认为这很正常，因为中国古代长期处于父权社会，封建伦理道德的观念根深蒂固，孩子必须绝对服从父母，一旦做错事，父母就有权利惩戒孩子。另外，“养不教父之过”的思想是家长承担了教育孩子的主要责任，父母把对孩子的责罚当做是一种教育的方式，所以，中国父母并不认为有什么不妥，反而认为“爱之深，责之切”。又如，中国社会趋向于群体取向，而群体取向的延伸就表现为他人取向，力求使自己的行为符合群体的意志。所以中国人表现得谦虚谨慎、相互依赖、提倡集体主义和爱国主义，获得成功也把功劳归于集体力量和他人的帮助。而西方则强调个人的价值，主张张扬个性。在西方人眼里中国人显得过分死板，没有个性。由此可见价值系统中的差异是两个文化背景的人们在交际中产生障碍的根本原因。所以作为对外汉语文化教师，对汉文化与其他文化在价值观念上的不同进行点拨是非常有必要的。

（三）习俗文化

中国文化源远流长，传统习俗文化更是多姿多彩，更是有着独一无二的个性。这些习俗文化是中国文化的重要组成部分，是深入到与我们息息相关的生活中的文化，因此也是对外汉语文化教学的重要内容之一。如果不了解中国人平时生活中的习俗，汉语学习者与中国人的交往就会产生许多麻烦，因为中国的许多习俗中包含着中国人的习惯和禁忌。就拿婚礼来讲，西方人信奉基督教，一次结婚时男女双方会在亲朋好友和牧师的见证下，许下不离不弃的誓言，婚礼未必热闹但却庄重，亲戚朋友会送自己惊喜挑选的结婚礼物送给新人。与西方人不同，中国人的婚礼大多大操大办，一定要热热闹闹风风光光，这与中国人好面子的性格是分不开的。很多外国人参加中国的婚礼会显得很不习惯，尤其是中国人直接送礼金给新人这让外国人大为惊讶。又如，中国传统节日里的许多习俗像过年时贴春联、放鞭炮，外国人只觉得有意思，但却不知什么意思。中国文化受宗教影响很大，许多与宗教有关的习俗都保留下来，它们已经深入我们的生活，而我们却因为太常见而忽视了他们本来的宗教内涵。我们腊八节吃的腊八粥与佛祖释迦摩尼有关，平时喜欢测算风水选择良辰吉日与道教五行八卦有关。这些古老的习俗除了使我们的生活多姿多彩外，还使中国文化蒙上了神秘色彩，深深吸引着外国人，勾起了它们探求的欲望。所以，对外汉语文化教学内容中很应该有习俗文化的一席之地，除了吸引更多的外国人学习汉语之外，还可以弘扬中国的习俗文化，让世界了解中国。

二、对外汉语文化教学的原则

（一）循序渐进原则

作为对外汉语教师，我们所面对的学生是来自不同国家、不同文化背景的学生。有些学生具有与我们截然不同的文化背景、，因而理解起一种全新的文化会存在很大的困难。学习文化同学习语言一样，是一个循序渐进的过程。在进行文化教学时，首先从比较容易理解的内容入手，比如先了解春节、端午节和清明节这样的传统节日和婚丧嫁娶这种平时能够接触到的传统民俗。对于这些每个人都经常见到的和比较具有中国特色的文化内容，学生比较有兴趣，而且也容易理解。然后，在更深一步地延伸到传统道德以及世界观、哲学观等比较抽象的内容。这些文化内容在中国人看来都十分难以理解，更不要说是正在学习汉语的外国人。虽然如此，我还是觉得这些是我们中华文化的精髓，要想了深入的了解中国，做一个中国通，这些知识的摄取必不可少。

（二）客观性原则

每一种文化都有其客观性。虽说文化没有高低之分，但我们不得不承认每一种文化都有其精华的一部分和糟粕的部分。尤其是当一种文化存在的时间比较长时，就难免在某个历史时期形成某些错误的文化意识。中国是一个具有五千年文明的大国，它的文化延续五千年不断是值得我们每一个炎黄子孙骄傲的。同时，他也是世界文化宝贵的遗产。他遗留下了宝贵的精神财富和物质财富如诸子百家和长城故宫等灿烂的瑰宝。但是，由于中国大部分的历史都处在原始社会的蒙昧阶段和封建专制社会，政治制度上不是十分先进，以至于科学的发展在大段的时间里都受到阻碍，所以许多封建制度下产生的思想和风俗并不具有科学性，甚至对人是十分有害的。例如，奴隶社会时盛行的殉葬制度是对人的生命的严重戕害，这种风俗是非常残忍的。再如，中国古代盛行的女子缠足，给女性的心理和生理都留下了难以磨灭的阴影，除了对女性的伤害外别无其他。但是这些丑恶的风俗都是根植于中国的迷信思想和男尊女卑的伦理纲常。古代人认为人死后灵魂不灭，所以君主死后仍想享受被人服侍的帝王待遇，就一定要把生前服侍他的奴隶殉葬。传统伦理里认为女性是男性的附属品，三纲五常也教育妇女自己地位低下。男人认为小脚走西路来摇摇晃晃姿态优美，女性就必须要缠脚。随着科学的发展，人们破除了迷信。现代教育也使人们认识到人人平等，没有高低尊卑之分。这些中华文化中的糟粕自然也被摒弃。但是，对于这些并不科学的思想和风俗我们不能刻意回避他，他们确实造成了一些特殊的文化特征，这些特征更是反映在了语言里。所以对待文化，作为对外汉语教师我们必须本着公正客观的态度向学生介绍。对自己的文化是如此，对待他人的文化更应该这样，时时牢记文化没有高低之分。客观对待自己文化的同时，尊重别国文化。

（三）针对性原则

至于对外汉语文化教学到底怎样选择教授的内容这是一门学问。在讲授时，我们不能漫天撒网信手拈来。对于内容的选择要慎之又慎即有针对性。什么事针对性呢？他包括两个方面。首先应当选择一个话题和方向即内容上有针对性。课上所讲授的内容要紧紧围绕这个既定的方向，这样内容才集中，才便于学生理解和记忆。在课前，教师要做好充分的准备。要确保这一话题和内容是有意义的。另外，还要根据不同国别的学生确定不同的文化内容。如果一个班的学生大多来自亚洲如日韩，难么他们的文化背景就与我们十分相似，许多文化理解起来就十分容易，对他们的文化教学就要着眼于汉文化圈内不同国家在个别方面的差别，讲授的内容层次要更深一些。对于来自除东亚以外国家的学生，由于文化背景差异太大，很多方面会存在疑问，这时就需要我们挑选比较浅层的知识进行讲解。文化教学也要因人而异，有选择性的、有针对性的进行教学。

（四）实用性原则

文化内容那么多，什么是最重要的呢？当然是与我们生活息息相关的内容。尤其是对在中国学习汉语的外国留学生来说，除了学习汉语，他们在中国还要生活，如何尽快适应新的生活和社会环境、早如融入中国的文化圈子，是最迫切的问题。我们文化教学就要把它当做第一要务，在选择课程内容的时候，注意选择具有实用价值的内容。比如说中国的传统节日、风俗习惯、日常禁忌。在见到老人时，要恭敬有礼。西方人习惯直呼其名，但东方人崇尚长幼有序，在称呼上要体现出长者德高望重的地位，如李老、张老。在西方人的文化里，年龄被视为隐私，尤其不可以冒昧地询问女性的年龄，否则被视为不尊重对方。在中国人眼里，传统的思想并不认为年龄是隐私，尤其是长辈询问晚辈的年龄，更被视为关心晚辈。中国人在受到夸赞时常常表现得十分谦虚，西方人则不然，一旦受到了肯定，则马上表达谢意，这种种差异，都让来自不同文化的人在交往时产生不快。有了这些基本的文化生活常识做准备，彼此互相了解，才不至于产生不必要的误会和麻烦。

（五）交流互动原则

篇2

关键词 高职院校；内部质量保证体系；内涵；建构原则；实践模式

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）01-0031-06

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，要把提高质量作为高等教育发展的核心任务，建立健全职业教育质量保障体系。2015年，教育部办公厅、职成教司相继下发《关于建立职业院校教学工作\断与改进制度的通知》《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》，要求高职院校自主建立内部质量保证体系。

教育部、各省教育厅相继成立了诊断与改进专家委员会，教育部职成司在全国9个省选择了27所学校开展试点，国家、省（市）两级专家委员会密集组织业务培训，把内部质量保证体系建设摆在高职院校改革发展最突出的位置。于是，厘清高职院校内部质量保证体系的内涵，探讨建构高职院校内部质量保证体系的原则和实践模式，成为相关管理者、研究者和实践者首先要解决的重要课题。

一、高职院校内部质量保证体系的内涵

高等教育质量保证（Quality Assurance）是20世纪80年代中期，在欧洲形成的质量管理思想，在这种思想的影响下，欧洲各国率先开始了质量保证体系建设的努力和尝试，其后迅速扩展到美国、加拿大、澳大利亚等发达国家。20世纪90年代，质量保证体系建设在世界范围内形成热潮，至今，全球200多个国家和地区，已有180多个建立了具有自身特点的体系。

有学者认为，高等教育质量保证体系是指特定组织为使高等教育的消费者（政府、社会、学生），对高等教育机构在人才培养、科学研究、社会服务等方面的质量感到确有保证，运用系统原理建立起来的组织系统和程序系统[1]。依这部分学者看来，质量保证体系是组织为履行管理职能而建立的质量管理体系，这个组织可能是政府职能部门、社会第三方，或者是高职院校本身，政府职能部门、社会第三方主导建立的体系为外部质量保证体系，高职院校主导建立的体系为内部质量保证体系；质量保证体系建设的目的是增强消费者对学校办学质量的信任；质量保证体系的功能在于保障人才培养、科学研究、社会服务工作的质量，确保高等学校有效履行大学的使命；质量保证体系的基本要件包括质量组织体系和质量程序体系，质量保证体系建设首先要建立科学的组织体系，具体为质量保证的指挥体系，标准体系，信息收集处理体系，评价、反馈和改进体系，以及保障它们运行的人财物支持体系。其次，质量保证体系建设需强化工作程序设计，影响工作质量的每一个环节都要建立在合理的程序之上。

有学者认为，高等教育质量保证体系是以对完美教育质量不断追求为核心的质量文化为基础，内外结合，全面保障教育质量的组织与程序系统，是现代教育评价的深化、结构化和体系化[2]。持这种观点的学者首先认同质量保证体系是质量管理的组织体系和程序体系，同时强调：质量文化是质量保证体系的灵魂，全员全面全方位、领导作用、顾客导向、全员参与、过程方法、持续改进、重大活动的风险评估等思想，必须渗透到质量保证制度中[3]；其次，有效的质量保证体系是外部保障和内部保障的有机结合，以内为主、一个真正持久的质量是建立在学校自我完善基础上的；再次，质量保证是教育评价的继承和发展，建立合理的评价指标及标准，组织利益相关者投身质量评价活动，及时发现和改进质量实践中的问题，仍然是质量保障最为核心的手段。

英国质量管理专家艾莉斯（Ellis R）分析了发达国家高等教育质量保证体系后指出，成熟的体系普遍具有以下特征：一是各项工作都确立了合理的标准，二是识别和界定了实现标准的职责与程序，三是对标准以及达成标准的职责、程序有明显的文件表述，四是对完成标准的程序进行严密的控制，五是组织服务对象指导、监督质量标准的落实，六是强调全员参与和奉献精神。不难发现，建立工作的质量标准、形成工作的程序、落实工作的责任、强化工作的过程监控、重视服务对象的诉求和参与、调动全员的积极性和创造性，是质量保证体系不可或缺的重要内容。

综合不同学者的观点、结合高职教育的实际，本文认为，高职院校内部质量保证体系，是高职院校以增强利益相关者的信任为目的，以先进的质量管理理论和理念为指导，以各项工作的质量标准及规范，质量诊断、反馈与改进，质量资源供给为要件，形成的全面保证人才培养、科技研究、服务社会和文化传承创新工作品质的质量管理综合体。

其一，高职院校内部质量保证体系是学校质量管理的基本形式，质量保证体系建设是学校追求完美质量的自觉行动。一方面，要立足学校质量管理的组织、制度和文化基础；另一方面，要追求质量管理理念、内容、方法、技术和艺术的持续完善与不断发展。质量保证的对象可以是学校的综合办学质量，也可以是人才培养、科技研究、社会服务、文化传承创新工作的单一质量，甚至可以是其下位的专业教育、素质教育、课程建设、实践基地建设、师资队伍建设、财务资产管理、后勤服务等具体工作质量。

其二，增强利益相关者的信任是质量保证体系建设的出发点和落脚点。高职院校是典型的利益相关者组织，利益相关者的信任是学校生存发展的前提和基础，政府组织、用人单位、社会公众等外部利益相关者一旦对学校失去兴趣，学校的生存就难以为继；教师、学生、管理人员等内部利益相关者如果对学校失去信心，学校的发展就埋下了隐患。“高职教育质量是高职院校各项工作满足利益相关者需要的程度”这一质量观为人们普遍接受，重视利益相关者诉求，将利益相关者纳入到质量管理体制中来，越来越被人们认同。

其三，质量保证体系建设应当以先进的质量管理理论为指导、借鉴成功的实践经验。经典的全面质量管理理论，具有普适意义的ISO9000质量管理技术，三十年来形成的高等W校质量保证理论成果，是高职教育质量保证体系建设的思想基础和理论武器；高等教育发达国家在质量保障探索中形成的英国模式、美国模式和欧洲大陆模式，联合国教科文组织新近向全球高等学校推荐的“高等学校内部质量保障体系优秀创新实践案例”，以及我国高职院校在质量管理实践中形成的成功模型，都是高职教育质量保证体系建设值得借鉴的经验。

其四，作为一个复杂的制度综合体，高职院校质量保证体系至少包括三个相对独立的制度系统：一是由质量标准及其规范、方案构成的标准系统，其价值在于明确各项工作的内容、程序和方法，使得质量实践活动有章可循、有据可依，始终保持正确的方向和路线；二是由诊断、反馈与改进组成的评估系统，通过诊断发现标准执行中的问题，通过反馈落实解决问题的责任，通过改进消除问题对质量可能造成的隐患，在不断的问题改进中提升质量；三是由组织、人财物、信息、制度、文化等构成的资源支持系统，依托合理的组织结构、优质的人财物资源、灵便的信息交流、具有良好激励与约束作用的管理制度、奋发向上的校园文化，使得质量生产和管理有条不紊、低耗高效。

二、高职院校内部质量保证体系的建构原则

（一）强化领导与全员参与相结合

经典的ISO9000质量管理理论强调，“最高管理者的领导作用、承诺和积极参与，对建立并保持一个有效的和高效的质量管理体系，并使所有相关方获益是必不可少的。”[4]质量管理大师戴明则指出，绝大多数的质量问题是由于过程设计不良和组织管理不力造成的，它们共同指向的是组织的管理者，质量管理必须从提高管理者素质入手[5]。对入选联合国教科文组织“高等学校内部质量保障体系优秀创新实践案例”的8所学校进行调研，发现“学校和学院领导支持是高校内部质量保障体系成功与否的最重要因素”[6]。这或许就是学者为什么将组织系统奉为质量保证体系最基本的要件，而将领导指挥系统摆在组织系统第一位的原因。高职院校党委必须加强对质量保障体系建设的领导，以院长为首的行政团队必须脚踏实地地推进体系建设。

如果说质量保证体系的建构尚能由少数管理和学术“精英”完成，质量保证体系的运行则只能依靠全体利益相关者的共同努力完成。全员参与是现代质量管理的思想精髓，事实上，任何人的工作质量都会不同程度、直接或间接影响学校的办学质量，强化全员质量意识、落实全员质量责任、提高全员质量能力是质量管理的题中应有之义。英国学者弗雷泽（Malcolm Frazerz）在《高等教育质量保证》中指出，质量保证包括四个基本部分：单位中的每个人都对保持产品或服务质量负有责任；每个人都对提高产品或服务质量负有责任；每个人都能理解、使用并感受到保持和提高质量系统的存在；管理部门（有时会是消费者或用户）定期检查质量系统的合理性和可行性。他进一步强调，认真履行质量保证系统的大学是由学生、教师、教辅人员和高级管理者组成的自我批评的团体，其中的每个人都投身并致力于持续提高质量[7]。

（二）完善制度与塑造精神相协同

大学的有序发展是制度和精神良性互动的结果，期待质量管理取得成效的人们，必须在制度建设和精神塑造上狠下功夫。夸美纽斯指出，“制度是学校一切工作的‘灵魂’，哪里制度动摇，那里便一切动摇；哪里制度松垮，那里便一切松垮和混乱”[8]。质量保证体系本身就是一个制度综合体，质量标准及其规范、方案引领质量生产活动，质量诊断、反馈与改进规制质量管理活动，组织、人财物、信息、制度和文化建设等的管理制度，决定质量生成所需资源的品质，制度在高职院校质量保障中具有基础性、稳定性和长期性的作用，诚如蒋冀聘所言，“有什么样的制度就有什么样的教育质量，一所高等学校成功与否在于其制度的合理性、适应性和优越性，是制度在制造质量，分隔教育质量的高低”[9] 。

此外，对质量及其管理的理解，不能停留在标准、规范、诊断、改进等“被规定”的层面，“尽管质量管理和保障的技术手段对高等教育质量的提升具有重要作用，但它并不能从根本上解决质量改进问题，只有基于全体师生员工主动要求改进的意愿，建立深入人心的质量文化，才能从根本上建立改进和提高质量的长效机制”[10]。因此，培育教职员工的质量意识、质量道德和质量习惯，塑造教职员工的质量精神，是质量保证体系建设中与制度建设同等重要的任务。

（三）过程控制与绩效评估相统一

大学的教育质量建立在工作质量之上，没有优质的工作质量就没有优质的教育质量。而“质量是生产出来的，不是检查出来的”[11]，优质的工作质量形成于优质的工作过程中，控制工作过程质量无辩是质量管理最为重要的议题。更何况，高职院校人才培养的绝大部分过程难以或根本无法重复，某一过程一旦出现质量问题，给学校、学生、家庭和社会带来的是无法挽回的损失，必须高度重视过程控制。为此，高职院校内部质量保证体系建设，首先，要准确识别工作过程，厘清工作过程的关键环节，为关键环节设立质量标准，确保工作过程的合理性和适切性。其次，要对工作过程实施常态化监控，及时发现和纠正过程中的问题，确保质量标准的落实。

高等学校的质量包括输入质量、过程质量、输出质量和系统效率，建设质量标准体系及其资源着眼的是输入质量，实施过程管理，发现、反馈和改进问题着眼的是过程质量，开展绩效评估，测量、分析和改进绩效着眼的是输出质量和系统效率，绩效评估是质量管理应然的内容。近年来，高职院校的生源、就业和人才竞争日趋激烈，在利益相关者用脚投票的今天，一个办学业绩和效益不能为人们认可的学校显然是难以生存发展的，绩效管理不是可有可无的事；再次，学术自由是学术活动的铁律，作为学术组织，高职院校的相当部分工作标准定性为主、定量为辅，过程监控弹性为主、刚性为辅，标准和监控是宽松的，规制的是教职员工的基本行为，绩效评估必须是严格的、不容讨价还价的，唯有过程管理与绩效管理两手抓、两手硬，才能确保学校在激烈的竞争中立于不败之地。

（四）内部保障与外部保障相呼应

历史地看，高等教育的质量保障是以强有力的外部保障开场的，伴随着理论研究和实践探索的不断深入，人们逐渐认识到，有效的|量保障必须内外结合、以内为主，以外促内。高职教育的质量反映的是高等学校日常教育、教学、管理和服务活动的质量，只有通过校内外教师、管理人员、服务人员和学生的努力才能创造和改进质量，一个真正持久的质量是建立在学校自我完善基础上的。外部的质量审计、监督、论证等评估活动，对质量实践具有引导、激励和约束作用，但“过度的外部问责往往会制约内部的改进，有时外部越是关注内部改进，内部改进就越难以真正落实，反倒增加了表面化服从和消极应对的风险，过于强势的外部要求还会侵蚀学校原有的同行反思氛围”[12]。外部质量保证应以推动内部质量保证体系的建立和运行为价值取向，引导和督促学校形成自查自省自律的质量保障机制。

在总结人才培养工作水平评估、人才培养工作评估经验教训的基础上，教育部启动了高职院校内部质量保证体系诊断与改进制度建设工作，以引导高职院校建立适合自身特点的内部质量保证体系为重点任务，以建立内部质量保证体系自主诊断与改进机制为基本要求，以省（市）教育主管部门的抽查复核为推动措施，强化高职院校在高职教育质量中的主体地位，实现了质量保障重心向一线生产者和管理者的转移。当前，高职院校必须领会质量保证的内涵，把握质量保证体系建设需要遵循的基本规律，着力建构学校内部质量保证体系。同时，要密切关注国务院教育督导办公室、一批行业协会正在探索的高职院校专业评估，密切关注教育主管部门、社会组织质量保障改革的走向，把内部质量保证体系建设与外部质量保障活动结合起来，共同推进学校办学水平的提高。

三、高职院校内部质量保证体系的“5×4模式”

2004年以来，笔者便组建团队持续对高职院校内部质量保障进行探索。2015年下半年，研究团队应用理论和实践成果，全面启动具有综合性质的高职院校内部质量保证“5×4模式”建设。

（一）“5×4模式”的框架结构

高职院校内部质量保证的“5×4模式”是一个矩形结构，“5”指质量保证体系由专业建设、学生教育管理服务、行政管理服务、后勤服务、党建思想政治教育五个子体系构成，“4”指每一个子体系包括质量标准体系、过程诊断与改进体系、绩效诊断与改进体系、质量精神塑造体系，见表1。

过程诊断与改进体系 制度化、常态化监控质量标准的执行情况，及时发现并改进标准执行中的偏差，及时发现并推广标准执行中的经验，确保质量标准的落实和超越

绩效诊断与改进体系 定期测量、分析相关工作的绩效 ，以结果索原因，以原因效过程，实现过程管理和绩效管理的良性互动，确保过程和绩效质量的持续改进

质量精神塑造体系 塑造师生员工的质量精神（意识、道德、习惯）， 激发追求、研究和创造质量的内生动力，使得落实和超越标准、改进质量成为自觉行动

横向看，“5×4模式”涵盖了高职院校的全部工作，专业建设（包括科技、服务社会）、学生教育管理服务质量保证体系，着眼于立德树人、培养高素质技术技能型人才；行政管理服务质量保证体系，着眼于对人才培养工作实施科学管理，为人才培养工作提供精准服务；后勤质量保证体系，着眼于为学校各项工作提供强有力的设备设施、生活和环境保障；党建思想政治教育质量保证体系，着眼于把握社会主义办学方向，打造健康向上的校园文化，实现学校工作的“全方位”质量管理。纵向看，“5×4模式”以标准建设为质量保证的逻辑起点，依托标准（包括下位的规范、方案等）明确工作的关键内容与科学方法，对工作的全程进行规制；通过过程诊断与改进、绩效诊断与改进、质量内生动力的激发，刚柔并济，强化标准的落实和超越，实现学校工作的“全过程”质量管理；基于“全方位”“全过程”质量管理的设计，将全体教职员工纳入到质量实践活动中来，实现了“全员”质量管理。

（二）“5×4模式”建构的核心要义

1.质量标准体系建构的要义

抓住要素，影响质量的关键环节都有标准。以专业建设为例，专业（群）开发与调整、专业建设规划与计划、校企合作体制机制建设、专业文化建设、过程与绩效分析改进、人才培养目标与课程体系建设、教学改革与管理、教学团队建设、实训中心与实训基地建设、教学信息资源建设、技术与科学研究、继续教育等关键工作都要有清晰的质量要求。

层层深化，形成完整的标准体系。学院颁布的质量标准具有纲领性、基础性、定性要求多于定量要求的特点，是各项工作的元标准；党政职能部门可以根据需要诠释、具体化元标准，制定相应的质量规范；二级单位则应根据部门工作实际，遵从元标准和质量规范的安排，制定具体工作方案，明确工作目标和措施，从而建立起由元标准、质量规范和工作方案组成的质量标准体系。

详略得当，保障学术自由和特色创新。专业建设、学生教育管理服务等学术活动质量标准的制定、特别是元标准和质量规范的设计，要遵循学术规律和质量管理规律，保留师生员工创新发展的余地和空间，避免伤及师生员工的学术自由；保护师生员工的积极性和创造性，避免质量管理的技术主义倾向。

把握特征，建立符合组织特质的标准体系。高职院校是学术组织和行政组织交织的矩阵组织，作为学术组织的二级学院，不论是专业建设、学生教育管理服务，还是党建思想政治教育、资产管理，都具有普遍的规律性，因而，他们的工作完全可以依据统一的标准来要求。作为行政组织的党政职能部门、教育服务机构、后勤部门，尽管工作千差万别、无法用统一的标准来规范，但质量管理的逻辑是一致的，保证这些组织的工作质量可组织编制《质量手册》，引导他们对本部门的管理者职责、资源管理、管理与服务过程实现、质量测量、分析与改进，集思广益形成的个性化《质量手册》。

2.诊断与改进体系建构的要义

明确诊断与改进的内容。就过程诊断与改进而言，诊断的是质量标准的执行情况，改进的是偏离标准的质量活动，有时还是推广超越标准的成功案例；就绩效诊断与改进而言，诊断的是质量活动的业绩和效益，改进的是不理想的绩效，而一个不理想的绩效是在一个不理想的过程中产生的，本质上，绩效改进的是引发不理想绩效的不理想过程。

厘清诊断与改进的主体。既然诊断是为了发现标准执行中的问题、经验和绩效，那么，诊断应当由学有专功的专家、了解情况的服务对象来实施。应当依据诊断内容的特质，有针对性地选择来自兄弟院校、科研机构、行业企业专家，学校的管理人员、同行，学生、用人单位等服务对象，对工作进行评价，发现真问题、查到真原因。改进的主体毫无疑问是质量的生产者，在生产者认识问题、掌握方法的基础上，彻底地对问题进行整改。

优化诊断与改进的过程与方法。诊断与改进的过程一般包括自我诊断、专家诊断、情况反馈和问题改进。要特别重视培养质量生产者的自我诊断意识，使得反思和改善工作成为他们的自觉行动和习惯。要特别重视问题改进，失去改进的诊断毫无价值。至于诊断与改进的方法，一要强调把握时间节点，掌握第一手资料，及时发现和解决工作中的问题，及时获得和推广工作中的经验；二要充分利用现代信息技术，发挥云计算、大数据、数据挖掘等技术在诊断所需信息获取、分析和交换中的作用。

重视诊断与改进结论的应用。诊断、改进后再诊断形成的结论必须应用，直接应用是问题改进和经验推广，间接应用是将执行标准或改进问题的情况，与教育事故惩处、年度考核、绩效工资分配、岗位聘任、职称评定、职员晋级、干部选拔任用挂钩，与先进个人、先进集体评选表彰挂钩。斯金纳的强化理论明示，如果一个人因为某种行为而受到奖励，那么他可能重复这一行为；如果没有人认可这一行为，这种行为便不太可能再次发生，外界的强化塑造人的行为。

3.质量精神塑造体系建构的要义

把握教职员工的心理需求。依据马斯洛的需要理论，高职院校青年教职工的心理需求集中在交往和得到尊重上，中老年教职员工的心理需求集中在得到尊重和成就事I上。为此，可以通过组织学术沙龙，选送参加高水平学术活动，评选表彰“最受学生欢迎的青年教师”等措施，培育青年教职员工的质量精神；可以通过宣扬中老年教职员工高尚的质量价值观，评选“骨干教师”“专业带头人”，评选表彰“质量标兵”“质量模范”，向外推送专家委员等措施培育他们的质量精神。

建立目标管理和问责制度。“所有文化的进化式传播过程都首先以制度变迁的形式发生。”[13]目标管理、问责都是塑造教职员工质量精神行之有效的方法。可以通过合理设置和分解目标、强化目标实现进程的指导和监督、切实开展目标达成评价和奖惩；通过明确落实标准的岗位责任，建立执行问责机制，营造有规必依、执规必严、违规必究的问责文化，强化教职员工的质量意识，培育教职员工的质量习惯。

（三）“5×4模式”建构的基本路径

“5×4”质量保证体系建设，优先考虑二级学院的质量保证部分――专业建设、学生教育管理服务、党建思想政治教育、资产管理（行政管理的一部分）质量保证体系，涉及党政职能部门、教育辅助单位、后勤服务部门（包括服务外包单位）的质量保证部分――行政管理服务、后勤服务质量保证体系放在后面。二级学院作为学校的学术机构，是人才培养、科技研究、服务社会和文化传承创新质量的直接生产者，他们的工作是学校的中心工作。党政职能部门、教育辅助单位、后勤服务单位的工作，服从服务于他们的工作，其质量保证体系建设围绕他们的质量保证展开。每一个子体系的建设，将标准建设放在首位，以便为过程诊断与改进、绩效诊断与改进、质量精神塑造奠定基础，另一方面，这些工作是为落实和超越标准服务的。

篇3

关键词：生态道德教育；德育实效性；生态道德教育实效性；内涵

生态道德教育（也称环境道德教育）日益成为理论研究和实践中的一个热点，而生态道德教育的实效性又是生态道德教育问题的一个关键问题。那么，究竟什么是生态道德教育的实效性呢？目前还没有学者对它进行厘定，所以本文拟作初步探索。要界定生态道德教育的实效性，首先必须了解生态道德教育及德育实效性的内涵，因为生态道德教育及德育实效性的内涵是界定生态道德教育实效性的基础。

一、生态道德教育的内涵

关于什么是生态道德教育，目前理论界有不同的理解。比如，

赵菊的表述是：“环境道德教育，是根据环境道德原则和环境道德规范，有组织、有计划地向社会成员进行影响，把环境价值准则诱导进社会成员内心，使之转化为个人内在道德的一种教育行为。”［1］P27

曾建平认为：环境道德教育的特征就它的指向性而言，环境道德教育是一种素质教育、人格教育；以它的空域性而言，环境道德教育是一种社会教育、大众教育；从它的时序性界说，环境道德教育是一种全面的、持续的终身教育。［2］

饶国宾、华启和把生态道德教育解释为“是以唤起受教育者的环境意识为己任，使受教育者理解人类与自然的关系，发展解决环境问题的技能，树立正确环境价值观的一种教育活动”。［3］P212

王世民、李泊等人的理解是:“生态道德教育是一种新型的德育活动，它是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发，引导受教育者为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活，自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明习惯”。［4］P223

笔者认为赵菊的表述更为科学，因而比较同意赵菊对 “生态道德教育”的界定。

二、德育实效性的内涵

关于德育实效性的内涵，学术界有多种说法。比如，

古人付对德育实效性的定义是：“所谓德育实效性是指教育者通过德育过程对受教育者施加德育影响所产生的实际效果。其中既包括实际取得的效果，又包含德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比。简言之，德育的实效性就是指德育预期目标达到的程度和德育任务实际完成的状况，其最终落脚点在学生思想品德水平的提高”。［5］P3

张平的表述是：“德育的实效实质上就是德育的现实功能与期望功能的吻合程度”。［6］P33

孙学策认为：德育实效，既有立竿见影的显性效果，又有渐变的、一时难以显现的隐性效果;既有局部的、表面的量变效果，又有整体的、内在的质变效果。［7］12

翟天山、杨炎轩认为学校德育的有效性是指在学校德育活动的过程和结果中体现出来的教育者以自己的活动引起学生的品德发生变化并使之符合自己目的的特性。［8］P36

笔者认为古人付的阐述比较具体，因而比较同意古人付对 “德育实效性”的界定。

三、生态道德教育实效性的内涵

关于生态道德教育实效性的内涵，目前还没有学者对它进行厘定。本人在生态道德教育和德育实效性概念的基础上，对生态道德教育实效性的内涵作出这样的界定：生态道德教育的实效性是指教育者通过有计划、有组织地向受教育者进行环境教育后，在保护环境、促进人与环境和谐发展方面取得的效果。

把握生态道德教育实效性的内涵，应注意以下几点：

（1）生态道德教育的实效性，应依据环境道德原则和规范这条准绳。

生态道德教育的实效性是一种主观判定。主观判定并非是想怎么判就怎么判，随心所欲下结论，而是有一个准绳，必须根据这个准绳来判定生态道德教育是否取得了实效以及实效的高低。那么，这个准绳是什么呢？道德原则和规范是判定道德行为的准绳。也就是说，如果一个人的言行符合一定的道德原则和规范，那么这个人就是有道德的，反之，则是没有道德的。所以笔者认为，生态道德教育是否取得了实效以及实效的高低，要依据环境道德原则和规范，即保护环境、促进人与环境和谐发展。如果很好地符合环境道德原则和规范，生态道德教育的实效性就高；如果不太符合环境道德原则和规范，生态道德教育的实效性就低，甚至是没有实效性。

（2）生态道德教育的实效性，应从内在效果、外在效益和效率三个维度去考察。

第一，看内在效果。内在效果是指环境道德原则和规范能否顺利地转化为受教育者个体的思想道德素质，即是否实现了“内化”。 我们可以从纵横两个方面来判断是否实现内化。横的方面，要看是否具有保护环境的道德认识、道德情感、道德意志和道德言行。它们不是孤立存在的，而是一个统一的整体。有什么样的道德认识，就会有什么样的道德言行；有什么样的道德情感体验，就会产生什么样的道德态度；有了道德意志，才能调节、控制言行；道德言行，是道德认识、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志。

所以，它们相互作用、相互影响，共同体现一个人的品德面貌。纵的方面，要看保护环境的道德水平是否在不断提高，即是否按照从“无律”到“他律”到“自律”到“自由”这几种不同的境界在不断提高。他律是起点，自律是终点，自由是最高境界。

第二，看外在效益。外在效益是指通过提高个体保护环境的思想道德素质，进而提高整个社会保护环境的道德水平，即是否实现了“外化”。 判断是否实现外化，要看他是否把自己内化的保护环境的思想道德素质贡献给了社会。目前，有些受教育者如学生当着老师的面是一套、背着老师的面又是一套，课内课外、校内校外表现不一样，很重要的一点就在于只注重自己的内化，没有看到自己内化的保护环境的思想道德素质对他人、集体与社会的影响，没有看到通过提高个体保护环境的思想道德素质，进而提高整个社会保护环境的道德水平。

第三，看效率。无论是内在效果还是外在效益，都存在一个效率问题——用最小投入获得最大最好产出的问题。以最少的时间投入获得最佳的效果和最大的效益是生态道德教育实效性所追求的目标之一，当然，也是考察生态道德教育实效性的一个维度。

［参考文献］

［1］赵菊.我国师范院校环境道德教育的实效性研究［D］．西南大学，2008.

［2］曾建平.寻归绿色——环境道德教育［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［3］饶国宾,华启和.试析德育中的生态道德教育［J］.江西社会科学,2002(10).

［4］王世民，李泊等.论学校生态道德教育的理论与实践［J］．江西社会科学，2003(12)．

［5］古人伏.《德育实效性研究与实践》［M］.北京:中国建材工业出版社，1999.

［6］张平.德育实效性问题与世纪抉择［J］．教育理论与实践，1998(2).

篇4

[关键词]奥林匹克精神　大学生　德育

当代高校大学生大多是1980年后出生的年轻人，社会进步在使其主体意识、竞争意识、利益意识和效率意识日益增强的同时，也使他们在价值取向上面临一些严重的问题，比如个人主义、拜金思想、享乐主义以及诚信危机等。这从侧面反映了社会转型时期高校德育教育上还存在种种缺失。奥林匹克运动的出发点和归宿是教育，奥林匹克精神有着强大的教育功能，可以为修正高校德育提供正确的价值取向，为高校德育理论与德育实践相结合提供新的思路，并为高校德育体系多元化提供新元素。

奥林匹克精神及其教育内涵

奥林匹克精神。奥林匹克先驱者恢复奥林匹克运动的目的就是想用奥林匹克精神来教导人们在心理、身体和精神上和谐发展，进而实现与社会和自然的融合。《奥林匹克》指出：奥林匹克精神就是互相了解、友谊、团结和公平竞争的精神，包括参与原则、竞争原则、公正原则、友谊原则和奋斗原则。参与原则是奥林匹克精神的首要原则，是奥林匹克运动的理想、原则和宗旨。奥林匹克运动同时是一项倡导挑战与竞争的社会活动，可以这样说，竞争是奥林匹克运动的基本形式，也是推动人类社会进步的基本形式之一。它促使人在竞争中不断超越自我、超越他人，不断进取。竞争就需要公平公正，公正原则是参与奥林匹克竞争的基本行为规范。奥林匹克精神承认一切符合公正原则的优胜，反对一切不符合道德规范的行为。友谊原则是奥林匹克运动的目的。奥林匹克运动不仅仅是一项单纯的竞技体育活动，其最终目标是要通过体育活动的方式，使人们增进了解和加深友谊，进而达到促进世界和平进步的目的。

奥林匹克教育的渊源和内涵。教育是奥林匹克运动的出发点和归宿。从规则制定到项目实施，都体现了和平、友谊、公平竞争和拼搏奋进的精神。现代奥林匹克运动宣扬的思想与古代希腊身心和谐发展的教育思想是一致的。现代奥林匹克运动的创始人在复兴古代奥运会之初就借用古代奥运会的形式将其实质定格于教育，在人本主义至上奥林匹克精神指引下，欧洲教育家们在博爱的理念基础上逐渐归纳出身心和谐发展的教育理念，并促进了奥林匹克主义的形成。从某种程度上讲，顾拜旦创立的奥林匹克主义是一种源于体育的生活哲学。奥林匹克精神所宣扬的公平、友爱、尊重、理解和奉献等价值观所具有的生活示范教育价值远远超越了体育运动本身，是对人类生活准则和道德规范的追求。正如顾拜旦在第一次讲演中所说“奥林匹克主义可以成为培养道德高尚和心灵纯洁及锻炼身体耐力和力量的学校。”

奥林匹克精神融入高校德育的必要性

互相了解、友谊、团结的奥林匹克精神可以培养大学生的团队精神。当代很多大学生自我意识强、个人主义价值观严重。在树立正确人生观、价值观的关键期――大学时期，如果没有有效的德育来引导，很可能会使他们在走向工作岗位后带有重个人利益、轻社会利益的不良思想倾向，影响社会的健康发展。互相了解、友谊、团结的奥林匹克精神恰好是树立集体主义价值观和团队精神的理想德育素材。例如参加和观赏集体体育项目可以使学生亲身体验到相互了解、团结协作的重要性和集体荣誉感，体会到个人与集体相互依存的关系。高校德育教育可以通过各种途径对奥林匹克精神的内涵进行有教育意义的阐释与运用，促进大学生团队精神的培养和集体主义价值观的形成。

公平、公正竞争的奥林匹克精神是大学生树立诚信思想的思想教材。当代社会很多人由于欲望的无止境和各种利益的驱动而漠视法律，坑蒙拐骗、弄虚作假、不守信用、高科技犯罪等思想和行动，形成了知识对道德的背离。这种背离需要用正确的观念加以纠正。国际奥委会主席罗格先生的新奥运格言把“更纯洁”放在首位，也体现出奥林匹克运动公平公正的重要性。事实上，体现奥运精神的这一原则早已经超越了竞技体育范畴而成为我们所应遵循的基本规范。随着奥林匹克运动的普及，利用奥林匹克精神对大学生进行公平竞争原则、规则意识和诚信原则的教育显得非常必要。

拼搏、奋斗和进取的奥林匹克精神可以培养新一代大学生吃苦耐劳精神。当代大学生是在家庭和父母的关爱下成长起来的，缺少生活的磨练，往往只知享受，不知创造，缺乏吃苦和奋斗拼搏的精神。奥林匹克格言“更高、更快、更强”是国际奥委会对一切属于奥林匹克运动的人们的号召，鼓励他们在奥林匹克精神指导下前进。奥运会上无论是年轻有为还是大器晚成，每一枚奥运奖牌都是运动员经过无数艰辛和汗水换来的，应充分挖掘奥运冠军成功背后的艰难历程，激励当代大学生的拼搏、奋斗激情，引导他们理性思维，树立正确的成才观和奋斗观，把创造生活和享受创造过程中的快乐结合起来。

奥林匹克精神为高校德育体系多元化提供新元素。奥林匹克精神以其丰富的人文精神给道德弱化的现代社会带来一股新意，大学校园是道德教育的重要园地，在大学德育有效性的弱化问题日益凸显的今天，更加需要这股新意的融合。奥林匹克精神可以把其丰富的人文内涵和教育价值融人大学的德育体系之中。同时高校也应积极塑造良好的人文德育氛围，将奥林匹克精神引人大学校园生活实践。如高校可以将开展体育赛事作为德育模式的组成部分之一，以使学生在体育竞赛活动中，切实体会到奥林匹克的精神所在，受到奥林匹克精神的感染，真正实现将体育与教育结合在一起的奥林匹克宗旨。从而最终改变传统德育模式以教师为主、忽视德育主体的倾向，增强高校德育的兼容性和与时俱进的功能，使高校德育向具有开放性、选择性的多元化方向开展。

如何发挥奥林匹克精神的德育功能

通过调查发现，多数学生是通过电视和报刊杂志来了解奥林匹克人文知识的，网络利用率较低；教师在奥林匹克人文知识传播过程中起了很大作用，广播、书籍阅读、同学和其他途径的利用率较低。这说明目前各学校还是将电视、报刊等作为主要传播途径，虽然也通过教师传播奥林匹克人文知识，但通过开展系统的课程来传播奥林匹克人文知识的做法仍不足。其他诸如讲座、知识竞赛、学术报告、沙龙等途径则少之又少。

在奥林匹克人文课程设置方面，41.7％的被调查学校是以选修课的形式进行的；23.6％学校将其设置为必修课，大部分集中在一个学期30～36课时之间；34.7％的院校以讲座形式进行。大多数院校的课程设置方式在很大程度上造成了只有部分学生(尤其是体育院校的学生)能够接触和接受奥林匹克人文教育，反映出学校对学生奥林匹克文化教育的重视程度不够高。此外，在硬件设施上，电视等传媒工具的缺乏导致了学生无法接受直观教育，这在一定程度上抑制了学生对奥运的兴趣。各高校有

必要开展全方位的奥林匹克教育活动，尤其是充分发挥奥运匹克精神对当代大学生思想道德教育的作用。

高校应努力做到将奥林匹克教育融入大学体育课程体系中，成为德育教育的有机组成部分。据调查，国外很多高校把奥林匹克运动教育作为学生修身、养德的基本教程，主要是通过各种奥林匹克的书籍、读本等对学生进行有针对性的教育，而不是空洞的思想道德教育。此外，他们还把奥林匹克教育和奥林匹克精神的本质理念融入到各种形式的活动之中，使学生真正感受和吸收奥林匹克运动的精华，从而达到身心素养的提高。在我国高校中，只有一些体育院校开设奥林匹克运动方面的课程，教学内容也仅仅局限于对奥林匹克运动精神的简单介绍，把奥林匹克精神和思想道德结合起来对学生进行教育的课程和活动极少。笔者建议，在非体育院校的高等院校现有的人文社科课程中增加奥林匹克人文教育内容，比如在《大学生思想道德修养》课程中适当阐释奥林匹克精神及其现实意义对当代大学生道德修养的重要作用。

高校应通过开展校园体育文化活动来弘扬奥林匹克精神，把奥林匹克教育与德育实践结合起来。高校应通过建设良好的道德教育环境达到对大学生的行为和品德产生积极影响的价值教育的目的。随着北京奥运会的成功举办，很多高校都举办了各种奥林匹克文化与教育活动，但这对大学生来说，接受的途径和深度远远不够。在校园文化建设中，要有意识地把奥林匹克精神融入到各项校园体育文化中去，通过实践活动让奥林匹克精神在潜移默化中影响大学生，使大学生在价值取向、道德修养、文化品格等方面受到熏陶并得到提高。

现代奥林匹克运动的蓬勃发展势头和广泛的影响力，北京2008年奥运会的零距离接触等给我们的高校德育教育带来极为难得的机遇。当代大学生普遍存在的负面价值取向需要高校德育进行必要的调整和改革，而奥林匹克精神所具有的教育功能是矫正当代大学生不良价值取向的重要手段，是弥补当前高校德育有效性弱化和缺失的重要途径。因此，笔者认为把奥林匹克精神引进高校德育有其必要性。(作者单位：石家庄经济学院；本文为河北省教育科学“十一五”规划资助经费青年专项课题《MOSSTON发展模式体育教学理论与实证研究》的研究成果，课题编号：08120034)

注释

篇5

关键词：德育；德育导师制；研究成果；启示

中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1673-4289(2014)07-0070-03

德育导师制是受“导师制”启发，在我国中小学德育工作中逐步探索、实施的一种德育方法和理念。20世纪90年代，德育导师制在南京一中等学校开始实行。近年来，诸如浙江省出台《在全省中小学实行德育导师制的指导意见》（浙教基[2005]284号），意味着德育导师制从高中推广到了整个中小学，从个别高中学校探索到了整个区域推进，取得了一些理论认识和实践操作上的进展。

一、研究现状

在中国知网全文数据库中输入关键词“德育导师制”，从2005至2014年显示的相关期刊文献有18篇，全国优秀硕、博论文有4篇。在已有的这些文献中，有关德育导师制的各种探讨比较多，如德育导师制的概念、内涵、特点、价值、途径、保障措施等议题受到研究者的高度关注。为了更全面地了解德育导师制的研究状况，为深化德育导师制研究提供参考，首先尝试从有关德育导师制的研究内容方面，对现有研究成果作如下梳理。

（一）德育导师制的概念

关于德育导师制的概念界定，已有研究所给出的结论分歧程度不高。其中，具有代表性的有两类：一类认为，德育导师制就是在“每一个教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合优化德育资源，克服德育与智育分离的状况，以形成“全员育人”“全科育人”“全程育人”的学校教育全新格局[1]。另一类认为，德育导师制是指由一名德育导师带一名或几名有进步要求的学生，使他们提高政治觉悟，迅速成长[2]12。

这两类对德育导师制的界定思路稍有不同。前者关注德育教师这一要素的构成，从每一个教育工作者首先是德育工作的角度进行概括。后者关注德育方法这一要素要求，认为德育工作讲究思想的引导，实施过程中的生师比要小，学生要具备进步的诉求。两类界定的最终落脚点都是促使学生全面健康成长。

（二）德育导师制的内涵

有研究者秉持“德育回归生活、关注学生生命成长”理念,认为学校教学与德育应“一体化管理”，使学校德育工作贴近学生学习和生活实际，帮助学生“知识建构与道德成长同步发展”，因此，德育导师制富含时代性和创新性、生命性和情感性、过程性和发展性、层次性和多样性、自觉性和辐射性、整合性和实效性等内涵[3]。还有研究从工作性质、工作内容、工作原则三个层次来解读德育导师制的内涵，认为德育导师制是学校提升德育工作实效性的有效形式，是每一位教师必然承担德育任务的具体体现，是因材施教和全员育人的良好育人模式[4]9。

这种把德育导师制的内涵提炼成六个维度十二个特性，是理论观点的高度概括。从实践探索的三个层次进行阐述，则是将理性认识结合到具体德育工作的一种努力。笔者认为，前后两种分别从概括和归纳两种不同思路进行的解读，有利于丰富德育导师制的内涵研究。

（三）德育导师制的特点

有研究从工作实践方面，对德育导师制的特点进行了概括和阐释。相关结论认为，德育导师制是以学生长远发展为立足点，协同多方面力量共同促进学生综合提升；德育导师制注重因材施教、个性引导，结合具体的发展目标有的放矢；德育导师制讲究“以生为本”，在良师益友甚至是同伴关系中，在让学生感受到人格尊重前提下，关怀和引导学生健康成长；德育导师制的实施不是一朝一夕就能见效的，这符合教育的长期性规律，离不开渐进式的潜移默化引导；德育导师制是民主和谐师生关系的一种载体，教师作为学生的良师益友，尊重学生个人隐私，教学相长共同进步[4]9-10。

上述这种基于德育导师制实行的实际情况，概括阐释的德育导师制五个特点，是一种理论结合实践的分析思路。无疑，这对于在实践中推进德育导师制是有所裨益的，具有较为适切的指导意义。其他文献对这方面的探索提炼还相对较少，这势必不利于德育导师制在学校德育工作中普及推广。

（四）德育导师制的价值

已有研究普遍认为，德育导师制具有重要的实践价值。比如，有研究者认为，德育导师制对于挖掘优势资源、培养多面人才、改变传统教学、创新育人模式、改革评价模式等，具有明显的效益贡献[4]10。还有研究从六个方面阐述了德育导师制的价值：提高学校德育工作实效性，弥补传统班级管理模式不足，改变教师育人观念，提高教师素质，消除科任教师的权威危机与心理失衡、增进师生间感情，尊重学生个性,因材施教，联系学生家长、形成教育合力等[2]14-18。

坚持德育为先是我国教育改革和发展的战略主题，创新德育形式则是落实立德树人战略的重要内容。上述研究都是从实践探索过程中，基于实践成效提炼而出价值认识的。这种对新形势下的德育理论进行经验导向的探究，其得出的结论能够更好地指导德育实践，也有助于正确把握德育工作的拓展方向。

（五）德育导师制的实施途径

有研究认为，德育导师制的实施途径包含了遴选德育导师、构建德育资源、评价德育实效三个基本方面。德育导师制要落到实处，需要从导师选拔、资源配置和工作评价这三个方面来展开[5]。德育导师要择优、从优；德育资源的建设是德育导师制实施的重要支撑，可以低起点逐步积累，但立意要高；德育导师的工作评价既要强调共识，也要尊重个性。还有研究指出，家长也可以成为德育导师，参与学校德育工作[6]。

通常情况下，有关实施途径的研究都具有显著的可操作性和推广性特点。已有研究既来自于实践探索，也带有逻辑思辨的思路，对于拓展中小学德育形式而言，具有一定的参考价值。但是，这方面的研究相较而言明显不足。

二、讨论与分析

以上从德育导师制的相关研究内容方面，对德育导师制的概念、内涵、特点、价值和实施途径研究现状进行了简要评述。笔者认为，尽管这些研究对于丰富德育导师制认识和指导中小学实践，具有一定的理论价值和现实意义，但还存在以下三方面不足。

（一）研究内容略显单薄

从已有研究文献来看，对德育导师制的研究主要集中在概念、内涵、价值和特点等方面，理论分析的比重较大，这些论述对德育导师制在中小学德育工作的开展提供了理论指导意义。但是，这些研究都没有重点、系统地探讨德育导师制的理论根源，并没有解决好“为什么德育导师制是一种行之有效的德育方法”这一问题。换句话说，研究内容不够深入析里，仅停留于空洞的表层理论分析或实践经验总结，瓶颈现象比较明显。这也就是为什么这一德育新形式没有对中小学德育实践工作发挥积极引导作用的根本原因所在。

（二）研究方法比较单一

从研究方法上看，上述研究主要使用的是经验总结、文献研究、逻辑思辨等传统研究方法，造成研究中提出的许多策略和建议不能对实际问题发挥作用，这主要是因为研究者没有置身于真实场景中理解研究对象和问题，是研究者脱离实际所致。他们把自己抽身于社会现实情景，远距离地观察研究对象，在自己的观念里建构研究内容，最后得出结论。但这种研究结果与德育导师制的现状有一定的差异。研究者不必拘泥于传统研究方法，应找寻多种揭示德育导师制内在规律的方法或途径，从而提炼出对德育实践工作有帮助的更多新理论、新观点。

（三）研究视角有待拓宽

研究者主要是从中小学班主任、德育管理者或政策制定者的视角，运用教育学、历史学、政治学、心理学等学科的方法和理论设定好一个分析框架，随后再用一些相关材料对已设定的假设进行演绎推理。有些判断、假设或策略建立在脱离实践的基础上，运用宏大的理论为指导进行空洞的叙事，又或者以管理者的身份进行没有效度的理论阐述。

三、启示

笔者认为，在我国德育工作颇受诟病的背景下，德育导师制作为一种能够提高德育实效的教育形式，值得进一步探究。

（一）丰富德育导师制研究内容

我们可以从多个方面、多个层次深化德育导师制研究。已有研究得出结论，德育导师制是有效开展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到实处却异常困难。研究者可以进一步丰富这方面的研究内容，在厘清德育导师制的本质特征基础上，对德育导师制进行实践探究，找出实践运行过程中的障碍，分析问题产生的原因，并对相关理性认识进行修正，使德育工作以一种更为适切的方式得以开展。具体言之，我们要将德育导师制的本体研究工作与实践探索相结合，既进一步寻求德育导师制的理论根源，又找准其适用范围、行动方略、条件保障及评价措施，基于学生健康发展前提，构建德育导师制的科学研究内容体系。

（二）创新德育导师制研究方法

理论结合实践是所有科学研究必须遵循的原则之一。我们可以不断改进对某种研究方法的使用，提高德育导师制研究结论的科学性。不仅如此，研究者还可以运用多种研究方法，多渠道证实相关结论。比如，单一使用质的研究方法，如逻辑思辨得出理论导向的一般结论，往往不适用于具体学校、教师和学生。因此，我们可以使用行动研究方法，将一般结论转化为德育导师制工作机制，从实践经验中再提炼、总结、论证一般理论。再如，比较研究是一种检验结论有效性的常用方法，我们可以在考虑无关变量的前提下，对单个个体使用历史比较和不同个体使用横向比较的方法，考察德育导师制的实效性等等。

（三）拓宽德育导师制研究视角

归根到底，德育导师制研究是一种着眼改变教育教学结构和师生关系模式的德育研究，是一种有关制度和机制的研究。因此，我们可以站在多学科的理论视角，全方位研究这一德育活动现象。比如，我们可以站在教育学理论视角，运用多种教育要素及其关系理论，探讨德育导师制引发的教学结构改革和师生关系改善对于德育工作的影响。再如，将德育导师制置于建构主义学习理论框架下，借用维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的“文化――历史”发展观，以师生关系对于学生活动和社会交往的影响为聚焦，展开对德育导师制的深入探究等等。

笔者认同这样一种认识，“德育导师制”是学校班主任工作必要而有效的补充，具体就是在“整体合作、优化”教育理念的指导下，将学校班级德育的诸多目标、诸多任务分解到担任“导师”的任课教师身上，导师依据“用心沟通、以德树德、竭诚交流、以情动情、刻意磨练、以志励志、修身垂范、以行导行”的育人原则，既教书又育人，既管教又管导，从而形成整体合作“优化班级教师管理群的一种班级管理模式”[7]。提高德育工作的实效，必须从创新工作方法入手，既向上寻求更深层次的理论根基，又向下广泛开展实践探究，方能进一步推广完善德育导师制这一德育工作新机制。

参考文献：

[1]杨碧军，陈鹏.中学德育导师制的探索[J].教育研究与实验，2010，(1):28.

[2]陆少芬.试论中学德育导师制[D].福州：福建师范大学，2006.

[3]卢勇，何松毫，杨璐.德育导师制内涵探讨[J].现代教育科学，2007，(1):9.

[4]朱玉林,沈轶群.中小学德育导师制的内涵、特点与价值研究[J].基础教育研究,2013,(4).

[5]杨姝.德育导师制的推行：积极并审慎的视角[J].基础教育研究，2013，（9）：12.

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1.1调查对象

玉林市部分中职学校（玉林市卫生学校、广西玉林农业学校、玉林市机电工程学校、玉林市财经学校、玉林市职教中心）部分班主任。调查人数：每所学校25人，共计125人。

1.2调查方法

课题组参考相关文献[1]，编制“中职班主任德育工作调查问卷”，问卷涵盖德育理念、德育目标、德育内容、德育方法和德育评价5方面内容。采用随机抽样调查法，在以上各校以不记名方式现场填写问卷。共发放问卷125份，回收有效问卷121份。

2中职班主任德育工作存在的主要问题

2.1德育理念淡薄缺失

绝大多数中职班主任缺乏明确的德育核心引领工作，不能把3年的德育工作作为一项育人工程进行全面思考、整体设计，不善于运用心理学、教育学、人际沟通、美学等学科理论指导德育工作，只针对学生出现的问题进行教育，德育工作处于缺乏理念引领的散乱、被动状态。

2.2德育目标模糊不明

绝大多数中职班主任没有制定3年班主任德育工作的总体目标和学期目标，不能依据目标确定德育工作的内容、方法与评价，德育工作方向不明、目标模糊。

2.3德育内容繁杂散乱

有半数左右的中职班主任不能对德育内容进行筛选和有机整合，不能制定每学期的班主任德育基本内容，绝大多数中职班主任不考虑德育内容的循序渐进、整体渗透。德育内容繁杂冗多、散乱无序。

2.4德育方法单一效差

绝大多数中职班主任主要采用传统说教方式进行德育，缺乏丰富多彩、生动活泼的德育方法，不能根据德育内容设计适宜的教育方法，不能根据学生的个体差异设计个别教育，不注重德育方法的科学实效。

2.5德育评价偏差不实

大多数中职班主任不重视对学生进行德育评价，超过半数的中职班主任只用定量评价的方式进行德育评价，能用定量评价与定性评价相结合的方式进行德育评价的中职班主任仅占1/3左右。在评价主体上，只由教师对学生进行德育评价占大多数，能采用多元主体进行德育评价的比例很小。这种评价主体非自主性、评价形式单一、评价结果重定量轻定性的不科学的德育评价体系会导致评价结果偏差不实。

3提升中职班主任德育工作实效性的对策

针对中职班主任德育工作存在的主要问题，课题组从以下方面探索提升中职班主任德育工作实效性的有效策略。

3.1中职班主任德育工作理念的系统化

要使德育工作卓有成效，必须有科学的理念来引领。班主任德育工作是一项整体、复杂的育人工程，因此中职班主任要以系统化的德育理念[1]思考和设计3年的德育方案。课题组根据中职学校具体情况对中职班主任系统化德育理念内涵进行研究，为德育方案的设计提供依据与指导。

3.2中职班主任德育工作目标的系统化

课题组在研究中职班主任系统化德育理念的基础上，在系统化德育理念的引领下，系统设计和制定3年班主任德育工作的总体目标及学期目标，让德育工作有明确方向，为德育工作的内容、方法与评价提供依据。

3.3中职班主任德育工作内容的系统化

中职班主任德育工作内容繁杂，可归纳为七大主线，即珍爱生命、感恩教育、诚信教育、健康教育、恋爱教育、人际关系、职业生涯。课题组依据德育目标，以心理学、教育学、哲学、人际沟通、美学等学科理论为指导，根据系统整合、整体渗透、整体塑造、循序渐进的原则，对每个学期德育工作内容进行筛选、设计和有机罗列，从而形成有机整体，让3年的德育工作构成一个完整的系统。

3.4中职班主任德育工作方法的系统化

班主任的传统单向说教方法缺乏主动性和系统性，难以收到良好的德育效果。法国著名启蒙思想家卢梭认为，德育最本质的特征是实践性，而不仅仅是认知。德育的呈现方式应该是实践，认识在实践中深化，行为在实践中习得，习惯在实践中养成，价值观在实践中确立[2]。因此，课题组应从强化学生实践体验出发，以心理学、教育学、哲学、人际沟通、美学等学科理论为指导，遵循认知规律，对每项德育内容进行探讨分析，从认识场、体验场、实现场3方面系统化设计适宜的教育方法，让德育方法丰富多彩、生动活泼、科学有效。

3.5中职班主任德育工作评价的系统化

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论文摘要：本文针对《德育管理论》的出版，结合《德育管理论》的内容，阐述了研究和创新德育管理的重要性和紧迫性，概括了《德育管理论》的主要内容和基本观点，肯定了《德育管理论》在理论创新、制度创新和方法创新上的突出贡献，高度评价了《德育管理论》在德育管理本质研究上的独特视角、对德育管理原则体系的科学总结和创新以及关于德育管理技术的引进和转化。

如何增强德育的实效性一直是广大教育工作者不断探索的重要课题。经过多年的研究和实践，人们逐步把提高德育实效性的目光聚焦在德育管理上。由我主编的《德育哲学研究丛书》现已由中国社会科学出版社陆续出版，《德育管理论》是其中的一部。《德育管理论》是我指导的博士研究生赵志军教授在其博士论文的基础上修改而成的。

德育管理始终是德育研究的一个重要课题。德育管理问题，虽有少量著述发表，但随着近些年来特别是进入新世纪前后人类世界的变化、我国经济社会的跨越式发展以及思想文化的深刻变动，加强系统研究和创新性开拓，仍属一个重要的前沿性迫切性课题。在我看来，德育中的“管理”乃至一切合理性管理，在本质上是一种社会规范或者说是某种社会共同体性规范，它本身就具有德育的意义。因为它总要现实地或潜在地告诉人们，什么是可以做的、什么是不可以做的，怎样做是合理的、怎样做是不合理的，因而总是蕴涵着人的价值观导向和思想道德追求。好的管理，一定会使人习惯养成好的德行。单就德育管理而言，它“根据一定的德育目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用各种德育要素”(参阅鲁杰、王逢贤《德育新论》)，在这里，重要的还不在于发挥管理的约束功能和惩戒作用，而是通过管理，自觉规范、组织德育活动，不断提升德育工作的有序性、制度化、组织化的程度，使之成为德育长效机制的根本保证。实践表明，只有把广大德育工作者组织好、调动好，充分发挥他们的聪明才智，只有把“耐心细致的思想教育”与“科学规范的严格管理”结合起来，做到“爱”与“严”、自律和他律、激励与约束的统一，才能有效地引导学生的思想和行为;只有加强德育的整体规划、科学管理，才能增强德育的整体实力和有效性。可以说，赵志军教授创作《德育管理论》，在很大意义上就是力图解决这一重要课题。

作者认为，加强德育管理研究是实现德育管理思想、管理理论与时俱进的需要。时代的发展决定了管理思想的发展变化。从国际上看，随着世界多极化、经济全球化和信息网络化的日趋发展，国际敌对势力与我们争夺青年一代的斗争更加尖锐复杂，学生面临着大量西方文化思潮和价值观念的巨大冲击;从国内来看，随着改革开放的不断深化，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日趋多样，学生面临着政治信仰、理想信念、价值取向等的很大考验;从教育自身来看，随着我国教育改革和发展的不断深人，学校德育工作在目标、任务、途径等方面必然要做出深刻变革。新的形势下，德育工作究竟应该怎样加强和改进?这是德育管理研究需要回答的课题。德育的社会条件变化要求德育管理思想、德育管理理论随之发展。

《德育管理论》从一个崭新的视角回答了德育管理是什么的问题。作者综合哲学和管理学两个研究视角，从德育资源的有限性与德育任务的艰巨性的矛盾运动中揭示德育管理的本质，揭示了德育管理的六条本质特征。在此基础上，进一步阐释德育管理的价值以及德育管理的思想先导原理、系统原理、人本原理和效益原理，从而进一步回答了德育管理是什么的问题。

作者论述了德育管理的基本原则，提出了坚持哪些原则才能使德育管理更有效的新观点，主张不能把一般管理原则简单套用到德育管理上。根据德育管理的本质和基本原理以及国家对德育的要求，结合德育的现实状况提出了坚持科学的德育发展观，即坚持德育为先原则、坚持德育目标的合理性原则、坚持德育的多管齐下原则和坚持德育工作有效性原则。 作者认为，德育管理包含许多环节，如调研、预测、决策、计划、执行、组织、指挥、协调、监督、检查、激励、教育、评价、总结等等。他将德育管理内容系统归结为五个重要方面，阐述了德育目标管理，德育计划管理，德育组织管理，德育队伍管理，德育过程管理的内涵、作用和方法，探索性地构建了德育管理内容体系。同时，从德育组织管理的角度对“党委统一领导、党政群齐抓共管”的高校德育领导体制、做了深人分析，提出了进一步加强和改进德育领导体制的意见。

在德育管理机制的构建上，作者认为，德育管理的最高境界是道法自然、不管而管、自然而然、无为而治。为此，他提出要搭建定向驱动、自动调控、长效运行的德育管理新机制，并充分阐述了德育管理导向机制、德育管理激励机制、德育管理协调机制、德育管理约束机制的内涵及其构成，旨在联接德育管理主体、德育管理客体、德育管理目的、德育管理环境和德育管理信息等五个要素，使其构成有机整体向着实现德育管理目标的方向运行，促进学校德育协调、有效和可持续地发展。

为了帮助人们提高德育管理的绩效，作者阐述了德育管理的主要技术。主张管理是实践的哲学，德育管理技术是德育管理体系中实用性最强、最贴近实际、对管理效果影响最直接的要素，也是德育管理研究最欠缺的问题。认为德育管理最需要提高四项技术:德育管理者自我提高的技术，德育人员甄选及任用的技术，德育管理中的沟通技术，德育管理中的授权技术。对每项技术作了细致、具体的阐述，以作为德育管理研究的落脚点，为提高德育管理的实践水平、增强德育管理的实效性提供技术支持。

据我所知，赵志军教授本科是学工业企业管理的，后来又获得吉林大学管理学硕士学位，在东北师范大学先后攻读了思想政治教育二学位和博士学位，为其从事管理和思想政治教育研究奠定了良好的理论基础。并且长期从事高校学生思想教育管理和思想品德课教学工作，有多年在高校党委宣传部、省教育科学院、省委高校工委等部门和高校领导岗位工作的丰富阅历，了解高校德育状况，积累了大量德育管理经验。同时，他曾做过知青、当过工人，勇于实践、发愤进取、善于反思、勤于著述，恐怕也是他选择这样一个课题做博士论文的重要缘由。在学期间，他就出版或发表了较多高校德育管理方面的研究成果，有些还获得了省政府颁发的科研奖励。这些，都为写就这样一部著作奠定了基础。

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一、理论概述

1.道德认知发展理论

该理论的创始人是美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯科尔伯格，他被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。科尔伯格在借鉴皮亚杰的建构主义心理学成果基础上，围绕人的道德认知能力的发展进行了大量的实验分析，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。科尔伯格认为，每个少数民族都有其独特的价值观和价值标准 ，但他们在分析和处理不同的道德问题上却使用了相同的方法和程序。各种道德观的差异本质上是道德发展水平上的差异，对学生实施道德教育，就不能限于传授具体的文化准则和道德准则，而应促进儿童道德认知水平和推理能力的发展。道德教育应重视学生道德发展的“三个水平六个阶段”：第一水平即前习俗水平，包括阶段1——惩罚与服从及阶段2——相对的 功利主义；第二水平即习俗水平，包括阶段3——人际和谐一致及阶段4——社会秩序和法则；第 三水平称后习俗水平，包括阶段5——社会契约和个人权利及阶段6——普遍的伦理原则［ 1］。

2．价值澄清理论

二十世纪六七十年代，美国社会面临着移民社会、工业化程度迅猛加快等因素带来的价值多元化的冲击。对此，拉思斯等人从杜威的经验主义价值论、人本主义心理学尊重儿童的角度出发，提出了价值澄清理论。其理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务是帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。价值澄清理论关注的主要是价值观教育。他们认为，个人的价值或价值观是经验的产物，不同的经验就会产生 不同的价值(观)，价值的形成与发展完全是个人选择的结果。拉思斯提出有效的价值形成过程可分为三阶段(选择、珍视、行动)和七步骤(①自由地选择、②从各种可能的选择中选择、③认真思考每一种选择的后果再进行选择、④赞同与珍视、⑤确认、⑥根据选择采取行动、⑦重复)。上述过程构成了价值的定义。评价过程的结果被称为价值［2］ 。

二、两种理论之比较

1．德育内容

价值澄清理论在德育内容上注重学生生活实际，让学生在生活中学习，在生活中思考和评价，并做出选择，形成价值观念和行为习惯。因而，价值澄清理论在实际的教育过程中并没有涉及具体的诸如道德规范和道德原则之类的内容，而注重在学生的实际生活中挖掘德育的内容。与价值澄清理论不同，道德认知发展理论重视德育内容，且更注重德育内容的层次 性。科尔伯格的道德认知发展理论中最重要的部分是他的道德发展论。他把人的道德分为不同的发展阶段，通过了解儿童所达到的发展阶段，然后向其提出高于他发展阶段的要求，来促进其道德发展的。只要教育者向学生指明较高一个阶段的道德见解，他们是能够而且喜欢向更高的水平发展。在德育内容的实施上，道德认知发展理论和价值澄清理论都重视道德冲突 在提高学生的道德水平和形成其价值观过程中的作用。有学者认为，“缺乏道德冲突的道德教育 都是一种‘知性德育’。这种德育在内容上就是知识德育、思维德育和知化德育”［3］。 这种“知性德育”显然是不切实际的。

2．德育目的

道德发展阶段理论认为，儿童的道德必须通过其自身的积极活动和其道德思维能力的逐渐成熟而达到一个新的阶段，而道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。具体而言，也就是促进社会伦理范畴或基本道德价值在个体身上经过一个心理发生发展的过程，使儿童通过自己的积极活动形成和发展一套价值体系。价值澄清理论从相对主义的价值观出发，认为道德价值既然是个人的、相对的，因而也是不能教给某个人的。但做出价值判断和决定时可以有普遍的合乎理性的方法，这就要求教师通过运用经过特别的设计的方法和练习帮助他们从事过程评价，以获得这种做出价值判断和决策的合乎理性的方法与能力。故价值澄清理论认为，如何获得观念比获得怎样的观念更重要，德育的目的在于帮助学生通过从事过程 评价，澄清和减少价值混乱，形成自己的价值观，从而有效地发展人们理解及思考价值的能力。由此可见，上述两种德育理论在德育目的上存在着不同的看法。一个把立足点放在促进儿童道德阶段的发展上，一个把重点放在儿童道德选择和判断能力的培养上。

3．德育原则与方法

道德认知发展阶段理论从其基本前提出发，在对传统的道德教育方法进行全面检讨的基础上，提出道德教育有其特定的阶段，不应直接灌输，不能以教育者的权威从外面向人们 灌输道德观念。科尔柏格的实验表明，直接教授道德判断原则的方法不可取。就个体而言，道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的。因此，个体的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。为此，科尔伯格提出了道德教育的两种操作方式：道德两难法和公正团体法。其目的就在于提高儿童道德判断能力以及民主参与的意识。然而，在具体实施德育的方法上，道德认知发展理论并没有提出有效的方法，在提高儿童道德认知水平的过程中难免求于外在的控制和灌输。价值澄清理论则从儿童形成价值的实际出发，提出了诸如澄清应答法、价值表填写法、价值观延续讨论法等二十多种方法。拉思斯也十分重视对教师进行德育方法论的培训，要求教师通过运用经过特别设计的策略和练习方法帮助学生从事过程评价。

三、启示

1．德育应尊重学生对价值选择的自由

随着经济的高速发展、物质财富的极大膨胀以及跨文化的国际交流，传统的价值观受到了前所未有的冲击。在中国，读书受教育不再被视为通向成功的唯一之路，人们开始以自己的方式去追求成功，获得成功。然而，物质利益上的成功带来的却是精神生活上的迷茫和困惑。在这种背景下，强制灌输某种价值观并不可取，尊重学生对价值选择的自由就显得尤为必要。尊重价值选择自由就是要重视价值的个体性和主体性；尊重价值选择自由就是要珍视学生的道德情感和道德意志；尊重价值选择自由也就是要尊重各民族的文化，顺应文化多元化、价值观多元化的历史潮流。我国学者李燕对价值自由有过一段精辟的论述，她认为，“ 价值自由，即站在人文精神的立场上，评判和断定人对客体的创造以及人在控制客体的作用( 这种客体包括人本身客体)以及客体对主体属性的满足主体需要的特征；价值自由表明了人作为主体改造与建造的程度和状态”［4］。

2.注重培养学生的道德理性判断能力

道德理性是社会道德规范体系得以形成的重要因素，是道德个体成为一个有德行的人、社会成为道德和谐的社会必不可少的因素，也是认识道德生活的本质，提高道德生活品质的根本途径。道德理性具有双重内涵：“其一，道德理性的功能性内涵。即指道德主体分析道德情境，运用道德推理，进行道德选择，做出道德判断，确立自己的行为准则的能力。其二 ，道德理性的规范性内涵，即道德主体根据自己的道德推理所确立的、用以约束自己的行为准则和道德规范。”［5］价值澄清理论关注的是学生如何形成价值观，而不是学生形 成了怎样的价值观。真正的价值不是具体的某物，而是学生在教师的引导下，运用各种有效的德育方法，通过自己的道德判断、道德选择而形成一定的道德行为过程。因此，道德目的在于提高学生 功能性道德理性的能力；而道德认知发展理论偏重的是道德理性的规范性内涵的层面。从科尔伯格提出的“三个水平六个阶段”理论中可以看出，道德认知发展理论揭示的是一个人道德 水平由他律到自律的过程，注重社会规则和法律约束但并不排除个体进行道德判断和推理的积极作用。“三个水平六个阶段”螺旋发展过程体现了道德理性的规范性和功能性的完美统 一。

3．社会实践是德育的重要途径

科尔伯格认为，道德既不是由外部强制所致的内化过程而来，也不是生物学成熟的自然结果，而是在儿童与其社会道德环境的交互作用活动或实践中逐步发展或建构起来的人们自己经验的重新改组，以及所遭遇到某种道德冲突导致了道德认知的变化。价值澄清理论以杜威的经验主义道德理论为依据，也注重德育过程的实践性，认为一个人道德的形成是其在真实的生活情境中做出审慎的选择，产生珍视的情感并最终多次地付诸实践。因此，在道德教育过程中，既要重视道德理论教育，提高学生认知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社会实践性，让学生多接触社会，在社会生活中受到应有的道德教育，养成良好的道德行为习惯。例如，让学生参加公益劳动、社区活动、社会调查、社会服务、爱心活动、军政训练 等各种社会实践活动，使学生在道德认知、道德情感、道德意志与道德行为等方面获得协调发 展。事实上，学生能否在实践中表现出良好的道德行为是道德教育的最终目的所在。

参考文献

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［2］［美］路易斯拉思斯．价值与教学［M］．谭松贤，译．杭州：浙江教育出 版社，2003．

［3］高德胜．知性德育及其超越——现代教育困境研究［M］．北京：教育科学出 版社，2003．

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关键词：仁；义；礼；智；信；道德教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）21-0295-02

一、“五常”的基本内涵

“五常”即“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”，是用以调整、规范君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友等人伦关系的行为准则。

“仁”从字源意思来理解，仁指的是人与人之间相依相耦。在人们日常的人际关系交往中，它是处理人际关系的一种情感需要，仁爱是从家庭血缘亲情中引申而来，仁者爱人作为处理人际关系的一般原则又不限于宗法血缘道德的范畴，它要人们以一颗仁爱的心对待他人对待一切。在儒家伦理思想中是“仁”是一个含义极其丰富的概念，其内容有广义和狭义之分。广义的仁是一个全德之辞，几乎可以概括所有的德目；狭义的仁是五常之一，主要是以人与人之间相亲相爱的道德情感为主要内涵的道德规范。可以说，仁是由人本身引申出来的行为原则，它要求人们以人为人，相亲相爱，这反映了人对自身的觉醒和对人的本质的理解，具有浓厚的人道精神。

“义”在中国伦理思想史上含义十分丰富，各家各派有不同的诠释。儒家讲义有广义和狭义之分，广义的义泛指道义，是道德的代名词，如“舍生取义”，狭义的义则是指五常之一，是判断是非善恶的标准和人们行为的价值准则。朱熹在《四书集注》中曾这么解释义：“义者，事之宜也。”“义者，天理之所宜。”“义者，心之制、事之宜也。”这里我们可以看出义有三层意蕴：首先，义是适宜，即正当与否的度，宜与不宜，该与不该应该以义为准；其次，义的度即是天理，是宇宙万物存在发展的根本原则；最后，义又是人们内在的一种道德观念，是行为主体的道德理性原则。它的现实内容则是人类共同的、根本的利益。由此我们可以发现，“义”是处理人际关系的价值准则。

“礼”是儒家伦理道德的重要范畴之一，礼作为处理人际关系的行为模式，在告诉人们“仁”是人们处理人际关系出于感情需要，“义”作为处理人际关系的价值准则之后，为人们怎么样去实现和谐社会正确的处理人际关系作出了正确的向导，它告诉了人们具体的行为模式。“仁”是“礼”的精髓，“义”是“礼”的实质，“礼”则是“仁”和“义”外在的具体行为规范。仁义作为“礼”的内在实质，“礼”是仁义的外在保证。离开了仁义，“礼”只能是空洞的俗套；离开了“礼”，仁义也只能是美好的空谈。

“智”即知识和理性，在儒家思想中主要指道德认识和道德理性，孟子把它定义为“是非之心”，即人们思想中的判断是非善恶的能力和观念，它是儒家强调的处理人际关系的理性原则。从本质上说，道德是人类的自觉行为，它建立在人类对人与人之间道德关系的认识和理解的基础之上，只有当人们把握了什么是应该的，什么的不应该的，什么是善，什么是恶之后，才有所谓的道德，树立明确的是非善恶观，是一切道德以及道德行为的前提。《中庸》就把智作为“三达德”（知、仁、勇）之首，就是要求人们首先要获得道德认识，树立正确的是非善恶观，而智的核心功能也就是明辨是非善恶，树立正确的道德观念。

“信”作为道德范畴，即对某种信念、原则和语言出自内心的忠诚。儒家所讲的信作为处理人际关系时的精神纽带，要求人们忠实于自己的本性和存在，即使言行与自己所处的社会地位、所承担的社会责任和道德义务相符合。以信作为处理人际关系的精神纽带，诚实不欺、诺守信用是最起码的道德要求。但是儒家并不是只强调信的形式，而是注重其精神实质。

二、目前德育工作的不足

1.道德教育理念滞后，德育工作重视程度不够。目前德育工作在实践中更多的是关注是否按照社会规范的需要来培养，强调德育的社会价值、工具价值，认为德育就应当无条件的服从政治需要，把德育工作与政治思想教育混同，重业绩成效轻人文关怀，政治色彩过于浓重。有的领导也十分推崇听话、服从，认为德育的目的就是要把学生培养成服从教育者意愿的人，忽视了受教育者自身德性发展和完善的需要，忽视对大学生进行思想品德教育和道德习惯的培养，忽视健全人格的重要性，忽视学生的个性发展和主体性，忽视学生个体的价值，药家鑫案例就是典型的道德教育缺失的案例，我们的学校所进行的道德教育大而宽，导致一些大学生连最基本的公民意识都不具备，无视别人的生存权，把自己的意愿凌驾于他人之上。

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关键词： 德育教学“三贴近”原则贯彻

2009年秋季，德育课程新教材全面推行，这标志着中等职业学校新一轮德育课程改革进入了正式实施阶段。新教材的编写强调“贴近实际，贴近生活，贴近学生”，内容新颖、独特，充满时代感，为新一轮教改的实施打下了最坚实的基础，同时也对德育课教学提出了更高的要求。“三贴近”不仅是编写教材的原则，而且是教学中要贯彻的原则。那么，“三贴近”的内涵是什么？德育课教学中，如何真正贯彻“三贴近”原则？

新一轮德育课改要求德育课教学应遵循“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的原则，从学生身心健康发展的规律和中等职业教育培养目标的实际需要出发，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感。

首先，“贴近学生”是指教学活动贴近学生的学习、情感、思想和心理。德育教学不仅要向学生传授科学的理论知识和德育理论，还要关注学生学习、情感、思想和心理的现状，帮助他们解决成长的烦恼和困难，进而引导学生树立自信。

其次，“贴近生活”是指德育教学应从教学理念、教学内容、教学方法等方面贴近我们的实际生活，尤其是贴近学生生活。

最后，“贴近实际”就是贴近客观存在的一切事物和现象。“贴近实际”要求教学必须理论联系实际，运用理论分析实际，用实际说明理论，最终提高学生运用理论指导实践的能力。

德育课教学只有抓住并贯彻落实“三贴近”原则，才能使德育课教学在体察学生的生活和情感中，反映学生的心声，才能使我们的德育教育更贴心可亲、入情入理入心坎，才能更好地引导学生、塑造学生、教育学生、鼓舞学生。

一、贯彻“三贴近”原则，要求德育目标的制定，要符合中职生的实际。

中职生的实际是什么？据一组调查表明，中等职业学校新生中仅有10%左右的学生达到普通高中的录取成绩；中职生没有升学的压力，缺乏学习的动力，厌学情绪普遍。因此，在制定德育目标时，学校和教师不能好高骛远、华而不实，要着眼于促使学生学会生活、学会做人；要体现“最近发展区”的原理，让学生觉得目标就在眼前，只要通过努力就能做到；要把德育与学生所学的专业及将要从事的职业相结合。德育教学在一定程度上是一个让学生“破茧化蝶”的过程。如何通过教育让学生“破茧”，化成一只只具有健康人格、有一定文化和技能的“蝶”，恰当的德育目标显得尤其重要。北京商业学校提出德育的目标是“德能兼备，做快乐的职业人”，学校的教学计划就是一份具有职业特色的“青年员工培养方案”，很值得借鉴。

二、贯彻“三贴近”原则，要求德育教学要“源于生活，富含生活”而又“高于生活”。

陶行知说：教学本来就是为学生服务的，“课堂教学应贴近学生的生活”。来自生活、走进生活、为了生活，德育教学必须坚持以学生的生活实际为基础。脱离生活的德育就会成为无本之木、无源之水，必然是苍白无力、枯燥乏味的。

1.德育教学内容的真实性和现实性要增强，要反映学生的实际生活。多年来的德育课给人的感觉好像是在讲大道理、虚假空唱高调，脱离实际放高炮，致使学生产生厌烦情绪甚至逆反心理。德育教学，要力戒“假、大、空”，要从学生的现实思想、情感和心理出发，讲爱国首先让学生学会爱自己，讲集体主义也要尊重个人的正当利益。德育教学中，正面的要多讲，但反面的也要说说，一味地回避社会现实问题，也就失去了德育的价值。如：市场经济中利益驱使所引发的金钱观、消费观、享乐观、婚姻观、理想观的冲突，以及信息时代、网络社会所带来的人际交往的变化、网络成瘾、个性过分张扬等问题。面对这些问题，教师不能回避，也不应该回避，要适时反映在德育教学内容中，在教学中要及时关注并引发思考和研究，引导学生增强辨别批判能力，坚持正确的价值导向。

2.德育教学要回归生活、关注细节，从小事讲起、从小事做起，真正实现“近、小、实、亲”，在日常生活中培养学生的良好道德品质。在教学中，教师要关注学生良好健康的日常生活方式与生活习惯的养成，引导学生树立正确的劳动观、金钱观、消费观、时间观，正确处理收入与支出、学习与娱乐、友谊与爱情之间的关系；引导学生关注生活中遇到的法律问题、经济问题和政治问题，学会用法律保护自己，并通过各种活动课，模拟或参与相应的社会生活，掌握相关技能，为未来的社会生活作准备。

3.德育教学要注重指导学生的学习生活和人际交往，引导他们学会学习，学会做事，学会做人，学会合作，为学生的终身发展奠定坚实的基础。学习化、合作化是现代社会的发展趋势，学习生活和人际交往是学生面临的两大重要内容。因此，德育教学要关注学生的学习，帮助他们树立正确的学习目的，掌握科学的学习方法，提高学习的主动性、积极性；指导学生学习人际交往的基础知识，注重培养和锻炼他们的交往能力，引导他们勇于和善于建立平等友爱、互帮互助、开放宽容、诚实守信的良好人际关系。

三、贯彻“三贴近”原则，要求德育教学要围绕教学各环节全面渗透、倡导体验式教学、探究式教学。

正如一句格言所说：“我听了，我忘了。我看了，我知道了。我做了，我懂了！”德育教师在教学工作中应充分考虑学生，发挥学生的主体作用，改变“重理论传授，轻学生实践”的教学方式，强调学生的主动参与、积极体验，组织他们多看、多做，多参与合适的活动，让学生真正成为学习的主体，使德育教学过程成为学生反复亲历体验的过程。如结合《职业道德与法律》课程内容，开展“人才招聘会”、“劳动合同签订”、“模拟法庭”等模拟活动，让学生在特定的情景中经历、体验所学知识，进而内化为道德品质。

德育教学要变革那种“书里来，书里去”的旧模式，走出课堂，采用多种多样的教学方式，通过案例教学、情景教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式，并通过开展技能竞赛、仪式庆典、文化艺术等活动，把德育与职业活动、学生活动相结合，把德育的被动接受变为主动体验，把以“说”为主的德育变为以“做”为主的体验式德育。

总之，新一轮德育教学改革的螺号已经吹响，德育课教师肩负重担，要勇于改革创新，在教学过程中要贯彻“贴近实际，贴近生活，贴近学生”的原则，创新教学方法，切实提高中职德育课的针对性、实效性和时代感，让德育课堂变得可信、可亲、可敬。

参考文献：

［1］王军伟.中等职业教育新一轮课程改革思路解读.德育课改广东省培训班材料.