辩论存在的意义范文

导语：如何才能写好一篇辩论存在的意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【摘要】英美法系和大陆法系虽然在法律传统有很大的差异，但两大法系都有相关的答辩制度，并承载着独立的内在价值。虽然我国2012年民事诉讼法的修改建立了被告强制答辩制度，但笔者认为该制度并未落到实处，在司法实践中仍然是“民事被告可以不答辩”制度。因此，本文在简要介绍英美两国民事诉讼答辩制度的基础上，对我国“民事被告可以不答辩”制度存在的问题进行简要分析。

 

【关键词】答辩制度；被告不答辩；存在问题

一、英、美两国的答辩制度

根据英国《民事诉讼规则》15条规定，答辩必须向法院提出，必须在送达请求之后14日内向另一方当事人送达，若被告先行提出了送达认收书，提交答辩状的期间则为送达诉状之日起28日。第16.5条规定了答辩状的内容，包括：（1）否认原告在诉状明细中的哪些主张及否认理由；（2）无法否认或自认原告的主张，但要求原告提供证据证明；（3）自认原告之主张。而且被告请求细节中主张的否认必须用答辩中的理由加以支持，应当针对请求细节中所提出的主张的基础，不能含糊其辞，法院可能把含糊其辞的否认作为自认处理。①而被告未按时提交提交送达确认书或答辩状，法院可以不经开庭审理直接作出判决。此时，法院可以根据当事人的请求书或申请书做出缺席判决。②

 

根据美国联邦民事诉讼规则第12条第1款第（1）项的规定，被告人应当在接到传唤状和诉状后的20天内向对方当事人送达答辩状。答辩状应简明扼要地记载对原告提出的各种请求的抗辩，并且必须自认或者否认对方的主张。被告在答辩状中提出抗辩的主要形式包括否认、积极抗辩和反诉。③而且该规则第8条规定被告在答辩状中对必须回答的诉答书状中的一切主张，除了关于损害赔偿金额的主张外，若在答辩状中没有否认，则被视为自认。被告进行积极抗辩针对的是原告起诉状中没有提到的新事项，即使被告承认原告主张的事实是真实的，但其以新的事实或法律证明其不承担责任。法院在履行通知义务后，被告不在规定的期限进行答辩的，法院可以根据原告的诉讼请求作出不应诉判决。

 

随着英美两国各自民事诉讼程序的发展，两国在具体制度上有一定的不同，如答辩状的内容、方式上，而且因为证据开示制度和审前会议在美国更为重要，所以答辩制度的功能定位上英美两国也有不同。但两国都把答辩状的提交程序作为民事诉讼制度上的一个共同选择，不仅被告必须答辩，而且还对答辩要针对的原告的主张做出了明确规定。英美法系强制答辩制度与其审前程序的独立性和完备性密切相关。因为英美法系采取陪审团制度，陪审团人员众多，来源广泛，召集起来的成本较高，所以需要保证陪审团的审理能够连续集中的进行，这就形成了集中审理的模式。在该模式下，审前阶段整理争点，固定证据的作用非常重要，因而需要被告提出答辩意见。

 

二、我国的答辩制度

不同于英美法系国家，大陆法系国家一般都将重心放在庭审阶段，对审前的相关规定相对没有英美完善。我国2007年的民事诉讼法并没有对强制答辩制度有所规定。虽然2012年新修改的民诉法规定了被告应当提交答辩状，但笔者认为此次修改流于形式，并没有将强制答辩制度落到实处。

 

我国2007年《民事诉讼法》第113条规定：“人民法院应当在立案之日起5日内将起诉状副本送达被告，被告在收到之日起15日内提出答辩状。被告提出答辩状的，人民法院应当在收到之日起将答辩状副本发送原告。被告不提出答辩状的，不影响人民法院审理。”最高法颁布的《民事诉讼证据规定》第32条规定：“被告应当在答辩期届满前提出书面答辩，阐明其对原告诉讼请求及所依据的事实和理由的意见。”2012年民诉法修改将第113条修改为：“人民法院应当在立案之日起5日内将起诉状副本送达被告，被告应当在收到之日起15日内提出答辩状。答辩状应当记明被告的姓名、性别、年龄、民族、职业、工作单位、住址、联系方式；法人或者其他组织的名称、住所和法定代表人或者主要负责人的姓名、职务、联系方式。人民法院应当在收到答辩状之日起5日内将答辩状副本发送原告。被告不提出答辩状的，不影响人民法院审理。”

 

新修改的条文变化颇多，详细列明了答辩状应当包括的被告基本信息内容，其中最大的变化在于被告“应当”提出答辩。按照07年民诉法规定，被告可以提出答辩也可以不提出答辩，即使《证据规定》明确被告应当在答辩期间届满前提出书面答辩，但对不答辩的不利后果没有任何规定。民诉法中新增的“应当”明确提交答辩状成了被告的义务，很多人都认为这条规定确定了被告应当答辩制度，有利于遏制诉讼突袭，而且同《证据规定》的规定相配套。但个人认为最后一句“被告不提出答辩状的，不影响人民法院审理”让前面的“应当”二字形同虚设，既然被告不提出答辩状不影响法院审理，同时也没有用任何相关条文或司法解释规定被告不答辩的不利后果，那么被告仍然可以选择不答辩。仅仅只有简单的“应当”，却没有让整个条文体现出“应当”二字必要性，是否意味着被告的诉讼请求和答辩意见仍然可以随时提出？或许在最高法的相关司法解释出台前，并不能妄下定论。但是仅从该条文本身来看，其没有发生实质性的变化，可以说答辩与否仍是被告的权利。这次民诉法的修改也没有使我国的答辩制度得到切实地完善和发展。

 

三、我国答辩制度存在的问题

我国长期以来在民事诉讼法的制定及实际运用中更加强调法院的职权，实行答辩随时提出主义，体现出了当事人的某些权利相比崇尚当事人主义的英美法系国家都有着无法比及的自由放任。正是由于被告始终处于一种“防御者”的地位④，很容易导致在实践中出现被告不应诉、不答辩或不进行实质答辩的现象，但是却随时提出诉讼请求和答辩意见。这种现象的普遍存在使得现行的审前程序难以形成案件争点，法官无法通过查看双方的起诉状和答辩状以及举证程序整理争议焦点和证据，对案件的审理前的准备和开庭审理造成直接影响，浪费时间和拖延诉讼，不利于审判的有效进行。⑤

 

篇2

关键词： WebQuest 导言模块 教学设计 理论与实践

一、WebQuest及WebQuest导言模块概述

WebQuest是1995年美国圣地亚哥州立大学教育技术系的伯尼・道奇（Bernie Dodge）博士和汤姆马奇（Tom March）提出的基于网络的主题探究学习模式。它一经问世，就引起教育界特别是教育技术界的关注，在世界掀起了一股主题式探究设计的热潮，并逐渐被认为是信息技术与课程整合的最佳模式。它一般具有两个层级的设计：一种是短期的WebQuest，是为一到三个课时的课程设计的，它的教学目标一般定位为知识的获得和整合，所以在短期WebQuest课程设计的时候，注重学习者对知识的深度整合；另外一种是较长期的WebQuest，一般持续一周到一个月，其主要目的是实现教学目标的拓展与提炼，实现经验的再创造，常要求在完成较长的WebQuest后，学习者对知识体系有较为深入的分析和探究，并通过各种形式的作品来证明对知识的理解。一般来说，一个完整的WebQuest包含六个方面的内容模块：导言、任务、资源、过程、评价和结论。

导言模块作为WebQuest整个体系蕴含的第一个模块，其作用是为探究主题构建提供背景信息，为搭建主题构建“脚手架”，所以该模块又常常被称为创设情境模块。在传统课程中，创设情境作为教学的导入，形式通常可以是一个精彩的实验、一个小故事、一个问题等。总之，最终目的是引起学生的兴趣，让学生进入到即将展开的教学主题中来。WebQuest导言模块也承担着同样的“重任”，并且WebQuest所处的是不同于实际课堂教学的网络教学环境，所以对导言模块的要求更高更难，具体体现在以下几个方面：第一，学生所处的网络环境较之于传统课堂环境，多了很多的干扰因子。网络信息庞杂，无关课堂教学内容的信息很多，所以WebQuest导言模块的设计必须比一般的网络信息更有趣味性。第二，对于网络教学环境，WebQuest导言模块的设计必须在满足趣味性的同时，把握好情境创设的角色定位，牢记教学的最终目的。第三，WebQuest导言模块所创设的情境需要对学生本身有意义。网络探究学习的主体多具有丰富的生活经验和知识技能，导言模块的设计不可忽视学生自身的经验，如果无法与学生的经验进行有意义的对接，就难以激发他们的共鸣与探究欲望。第四，不同课程和同一课程不同学习阶段的WebQuest导言模块要在风格上有不同的变化，要能持续吸引学生。

二、WebQuest导言模块设计的要求

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的［1］，利用多媒体环境创设的生动、直观的教学形象往往能有效地激发联想，唤醒学生长期记忆中有关的知识、经验或表象，使他们能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识。当然，如果原有知识与经验不能同化新知识，就可能引起“顺应”过程，即学生对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。WebQuest存在的意义即是完成新的知识情境下对学生原有知识体系的重构，而其中作为“领头羊”的导言模块就是为学生进行知识构建创设相关情境，引导他们进入相关主题的学习。可以说，一个好的教学设计，离不开一个优秀的导入，一些老师甚至感慨：“课堂教学的导入环节在某些时候决定了整堂课的成败。”［2］

WebQuest教学面对的学生群体较大，在导言中要实现对多个学生兴趣的激发，需要设计者下足功夫，具备较好的心理学、教育学知识和技能。一般来讲，WebQuest导言模块的教学设计需要做好以下几个方面的工作。

1.针对不同的学科创设不同情境。理科，如数学、物理、化学等，应更多地创设丰富的应用案例和有关的信息资源，帮助学生主动去发现、探究，而社科类（教育、哲学等）就要注重真实环境的创设，注重激发他们情感情绪的共鸣。

2.针对不同年龄段学生创设不同情境。比如中小学阶段情景创设应根据中小学生性情活泼、好奇心重等特点创设图文并茂的内容，而年龄较大的学生就要注意增加任务本身的挑战性，注重在情境创设中激发学生的探究欲。

3.针对不同知识内容所要达到的目标创设不同情境。比如需要对内容进行深度思考的，情境的创设不宜过于轻松，这样有利于激发学生的责任心与认真的态度。

三、WebQuest导言模块设计的一般步骤

1.对教学目标的分析

教学是一项有目的、有计划的活动，任何一个WebQuest的设计，都期待达到一定的教学目标，这个目标一般蕴含知识、情感态度与价值观等方面的要求。教师在设计导言模块的时候要认真考虑这些因素，对教学目标进行分析，思考如何用最有利的方式引起学生对相关内容的重视。

2.对课程内容的分析

对课程内容的分析主要是从宏观上把握课程的对象是什么，要做些什么工作。比如首先要把课程内容的所有知识点罗列出来，并对知识点进行重难点分类。现代教育理论认为，教学的实施过程不是“教教材”的过程，而是用“教材教”。WebQuest理念更是反对对学生进行知识的灌输，导言的作用就是将学生的注意力和思维引向相应的教学内容，所以教学设计者在设计导言模块的时候要有自己对内容的解读、钻研和思考，切实处理好教材，潜心钻研有效的导入和内容的设计。

3.对学习者已有知识的分析

“为了每一个学生的发展”是基础教育提出来的教育理念，对远程教育等教育形式也有存在的意义，WebQuest强调探究的教学形式，强调学生学习的积极性，引导学生主动参与学习。为实现这一理念，在导言设计上，教师要对学生已有知识进行分析，结合学生已有背景知识设计出对他们有强烈吸引力的、能够启迪思维的内容。

4.建构导言模块的问题

WebQuest的问题提出是至关重要的一个环节，甚至在一定程度上关系到整个探究学习的成败。所以我们在导言模块进行问题设计时应注意以下几点：一是目的性，即问题的设计一定要以课程目标和学习目标为根本出发点；二是可行性，即问题的设计要切合实际，与学生原有的知识和经验相联系，让学生感觉经过努力能够使问题得以解决，只有这样，才能使学生对后面的学习环节产生兴趣；三是挑战性，即问题不能过于简单，要有一定的难度和复杂性，具有探究的价值意义，能够启发学生的思维，这样才能在不断的探究活动中，培养学生敏锐的观察力、思维的求异能力和信息技术的实践应用能力。

四、WebQuest导言模块设计的实践探索

WebQuest导言模块的呈现方式有很多种，以辩论式导言模块为例，对WebQuest导言模块进行实践上的探索。

辩论主义是大陆法系民事诉讼法理上的概念。事实上，辩论对于学生的学习来说，意义也非常大。辩论要赢得对方，必须有理有据，对于教学中某些选定的观点展开辩论，可以激发学生深入探讨问题，探索问题的本质意义。辩论在教学中的运用还较少，很少有专家学者对辩论的价值进行深入研究。如果采用辩论式的方法导入教学，学生经过一番激烈的争辩，一方面能促使其积极查找相关材料，寻找支持自己观点的证据，深化对主题的看法，另一方面还有利于持有同一观点的学生进行有意义的合作，形成高效的学习共同体。这样一来，导言模块自然而然就过渡到了过程模块，这样的作用在于：1.对于概念型的问题越辩越清楚；2.对于案例性问题越辩越周到；3.学生的信息加工能力、解决问题能力、创造性思维能力等越辩越强。

在小学数学教学研究这门课程学习中，我进行了这样的WebQuest辩论式导言模块设计。

设计前的思考：数学教学本来应达到这样两个目的，一是为掌握基本的数学计算能力，解决生活中常见的一些基本数学问题。二是为教学生懂得数学的价值，培养对这门学科的热爱，但我们在实际的数学教学中，却看到很多顾此失彼的现象。

辩论式问题的导入：在对小学生进行数学教学时，是培养学生的数学技能最重要还是让学生懂得数学的价值更重要？

相关准备工作：为这两个方向的辩论准备大致相当的材料，设置一个链接到聊天室，让学习者加入讨论。

辩论进行得较为激烈，在聊天室一共有17个人留下了自己的观点，两种观点的支持比例为10∶7，相对较多的人支持小学生数学学习培养其数学技能最重要。以下是几个较有代表性的说法。

学生甲：当然是学到数学技能最重要啊，你都不懂得用它，哪里能体会到它的价值？

学生乙：为什么中国的孩子讨厌学数学？因为中国的老师没有让学生知道数学的价值。

学生丙：只有先掌握了数学技能，会运用这种技能解决问题，才能知道数学的价值。

……

在以这样的辩论为前提下，我进而深入地与学生进行交流探讨，最终引导学生实现了该堂课教学的初衷：数学的知识和技能的掌握是数学价值观形成的基础，而数学价值观的树立反过来又有利于数学知识和技能的掌握。

辩论式导言模块有利于激发学生的兴趣，培养学生深入探究的能力，促进学生思维水平的提升，但是在教育实践中，我也发现这种辩论式导入的开展有一个难题，那就是选择合适的主题。既成的事实性知识并不适合使用这种辩论式导入，辩论式问题的选择必须来源于学生的实际生活困惑，也即问题要具有情境性。因此辩论式导言的选题应该遵循一定的原则：其一，主题无固定答案，学生可以通过不同的途径来完成任务。学习结果是开放的，不同的学生可以形成个性化的学习结果；其二，选题要有价值，要实现知识掌握和技能发展的双赢，不能为发展技能而忽视知识的筛选；其三，体现学科的综合。这种模式本身的探究性及各类学科之间的自然交叉，会最终形成学科的综合，因此为了保证问题研究的完整性，选择覆盖多个学科的主题将会更有意义。

参考文献：

篇3

【关键词】濠梁之辩；他者的理解；假设条件；审美体验

一、简述“濠梁之辩”

《庄子・秋水》中的“濠梁①之辩”是指庄子和惠子关于“鱼之乐”的一段对话。即“庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰‘愠鲇未尤荩是鱼之乐也。’惠子曰：‘子非鱼，安知鱼之乐？’庄子曰：‘子非我，安知我不知鱼之乐？’惠子曰：‘我非子，故不知子矣。子固非鱼矣，子不知鱼之乐，全矣。’庄子曰：‘请循其本。子曰：‘汝安知鱼之乐’云者，既已知吾知之而问我我知之濠上也。’”

对于“濠梁之辩”中谁的说法更具有说服力，谁最终获得了这场辩论的胜利，侧重点不同，评价不一。而实则在“濠梁之辩”中庄子和惠子都有其不足之处，对其解析主要可以分为语法和语义两大方面。②

二、语法的理解

（一）庄子诡辩――“一词多义”的简单化。

对于“安”的理解在古文中有两种，即“哪里”和“怎么”，也即“安知”的两种逻辑涵义：①如何可能知（how is it possible for you to know）？②以何种方式知或从何而知（how do you know or from where do you know）？回读原文，惠施的疑惑在于对于不同类的庄子（人）和鱼（他人之心），两者无法相知，那么庄子是怎么知道鱼的快乐，换句话说，庄子是如何认识到了区别于自身的鱼的快乐感受？而如果将惠施口中的“安”理解为“在哪里（认识到了鱼的快乐）”询问认识的地点，但凡在场之人都可以说出是在某地完成了认识活动，那惠施的问题相对于庄子就低劣了许多。因此，将“安”理解为“怎么”应该是较为稳妥的理解，如果按照这一理解，那么庄子最后的回答就显得无力，我们先不讨论庄子是否真正听懂了惠施的意思，在这里，庄子一方面将质疑“转变”为默认或肯定（惠施已经承认庄子有了相关的“知”），另一方面将惠施的问题变得简单化，把“如何可能知”转化为“从何而知”。这样一来，庄子就有点耍赖诡辩的嫌疑了。

（二）惠子诡辩――前后前提的矛盾

在惠子询问庄子“如何知道鱼的快乐？”的时候承认了前提，即“庄子知道了鱼的快乐”，只是质疑庄子“知”的方法。而在之后的论辩中则变成了“我非子，固不知子矣”（即本身并不知道庄子知道鱼之乐），这样则造成了前后前提的矛盾，惠子也有诡辩的嫌疑。

（三）诡辩的对比――可否原谅？

对比两人诡辩，庄子的诡辩也可有另一种解释，庄子的思想中认为物我本身就是可以相知的，这里根本无需辩论，惠子只是不明白自己的基本理论，脱离了它本身思想的论辩已然没有实际意义，所以这里的庄子也可能是一种很不厌烦的心理状态，有草草收场之心的庄子去诡辩则不成为其思想上的漏洞，而是惠施没有真正理解其中真意，那么从心理角度考察时，庄子的诡辩之嫌久少了许多。再看惠子，也有另一种使惠子摆脱诡辩之嫌的解读：将“我非子，固不知子矣”理解为假设的条件，既然是假设就无正确错误之说，就不构成了矛盾。然而如果将这句当作一句假设，那么这句话就没有了实际存在的意义，完全可以去掉而意思不变，而庄子之后的回答里也包含了回答这半句的成分（“请循其本”回答了“在哪里知”的问题，但同时也暗含着对“我非子，固不知子矣”的否定，惠子前后不一），因此作为假设的条件略显牵强。

（四）反问语气的解释

将惠子问句中的“安知”作另一种解释，“安知”是表示反问的口气，那么惠子的这句话则表示了一种肯定（双重否定）的语气，即惠子直接反驳了，认为“无法认识”，那么一以贯之，下面庄子的回答也应是肯定的语气，即“你不是我，你应该知道我知道鱼的快乐”这样一来的解释，这句话变得不通顺，另外，庄子更像是反驳的态度，因此更像是疑问句语气。

三、语义的理解

（一）同类个体相知

庄子认为万物可以是相知（“万物一指也”，庄子认为事物之间存在着普遍的相对的差异，而这种相对性来自于人类自身的种种局限。世间万物本没有差别，所有的差别都是人们站在主观立场上而得出的。一旦站到更高的“道”的角度去审视，种种差别都将不复存在. 任何差别都可以统一在“道”的观照之下），在文中即人与鱼本身就是可以相知的，但惠子则认为无法相知，人与鱼（在此理解为“他们之心”）人如何才能认识到他人的心。但相对于西方哲学，庄子在这里并没有解释为何同类相知，西方哲学中，“同类相知”是恩培多克勒的著名命题，同类相知说建立在四根说的基础之上的，既然所有的事物都是由四根构成的，那么，人也不例外。这样，由于人体内也有四根，所以，我们可以用我们自己的火感知外在的火，用我们的土感知外在的土，由于双方是同类，所以在感知方面不存在障碍。

（二）美的体验

庄子的话可以认识为一种美德体验，而脱离了惠子所讲的体认论范畴（鸡同鸭讲），因此庄子在这里的理解就不称其为一种诡辩，属于美的范畴，在这种理解中，庄子其人的个性风采和自由精神体现得尤为明显。庄子站在濠梁之上，感受到的是天人合一的气氛，产生一种心旷神怡的感觉，人与鱼都在大自然的怀抱之中，自由自在，和谐共生，此中的“鱼乐”就明显带有一种艺术直觉性的审美判断。这样的理解也消磨了论辩的目的性，成了对于同一事物的不同反应角度的描述。按照惠子的思路（逻辑实证主义），只有那些能过真正通过逻辑分析和经验证实的命题才具有真假的意义，首先“鱼”的概念中本身不包含“快乐”的概念（逻辑推理不出），再次“鱼的快乐”无法得到经验上的证实（经验无法证实），那么这个命题就是无意义的“伪命题”。由此，我们可以发现庄子哲学中不仅包含有逻辑上的推理，其中必然掺杂着对于美学和艺术的描述（追其根源，是由于理论与自由概念的混杂），庄子其人的独特个性与自由意志只有在艺术领域才能得到真实的表现，美学的道路不同于理智的和逻辑的道路，他最终不是指向“知识”，不是指向对存在者的某种形成抽象概念的可以言说的知识体系，而是达到某种境界的，物我交融的天然状态。这种境界可以说成是审美的境界，如果将知识的逻辑体系理解为一种前提是主客二分的，并且主体在不断“知”的过程中对客体进行体认，那么审美的态度则是假设主体与客体本来就是相通的，并以弥合住客体之间的裂痕，实现天与人、物与我和谐交融为目的，因此按照庄子审美的态度在体认外物，就不是把外物只看作外在于、且对立于主体的对象来欣赏，而是把物看作与我内心相通的东西来认识。

以上即是笔者对于“濠梁之辩”的理解，其中惠子默认了前提，前后矛盾，庄子简单化了问题，亦可称其为诡辩，因此这次辩论没有赢家，相反，两者的思想精华被附着了更多的逻辑判断，当与其自身思想相结合时，这场论辩的价值则不仅仅停留于逻辑之上，而是一种精神之上的探微。

注释：

①濠梁：“濠”，河名，在今天的安徽省凤阳；“梁”，古人对桥的称呼。

②庄子与惠施的辩论属虚构还是历史上的真实事件，以下的讨论只集中在论辩本身。

参考文献：

[1]徐克谦.庄子哲学新探.中华书局.2005年8月

[2]杨国荣.庄子的思想世界.北京大学出版社.2006年10月

[3]张采民.《庄子》研究.中华书局.2011年7月

[4]孙克强、耿纪平.庄子文学研究.中国文联出版社.2006年8月

篇4

“辩论”与议论文教学的关系非常密切,“辩论”的顺利进行是以辩论者具备一定的议论文写作知识与技能为前提的,而辩论反过来又能促进议论文的写作,提高议论文写作教学水平。

―、辩论中的正反交锋,可以磨砺思想,帮助学生养成良好的思维习惯

与议论文中静态的“写”不同,辩论是动态的“说”,是辩论双方兵来将挡的思想交锋。心理学的研究证明,在争论中,人的思维处于最积极的状态,思想的火花在争辩中不断闪现,因而经常开展辩论,对磨砺思想,养成良好的思维习惯,是大有裨益的。

如我们开展了一次以“不想当将军的士兵不是好士兵”为题的辩论,正方的同学围绕“树立远大理想的重要性”这一观点立论,在辩论中,这一观点受到质疑。远大理想与做一个好兵有必然联系吗?一个好高鹜远的人能做好普通士兵吗?只有想当将军才是远大理想吗?在反方毫不留情的诘难面前,正方的思想被激活了。所以,自觉地利用辩论来提高学生思维的广度与深度,对于克服学生写议论文普遍存在的“无事可论”“观点肤浅”等毛病,意义重大。

二、辩论中的思想交锋,有利于学生发现立论中的错误与漏洞,帮助其正确立论

在议论文写作中,学生往往考虑深度不够,因而习作中每每出现“观点立不起,道理说不透,结论推不出”等毛病。而在动态的辩论中,这些错误一经说出,便立即成为对方攻击的靶子。这便逼着立论主角重新审视自己的论点、论据、论证过程,认清自己立论的逻辑漏洞,从不断的尝试中学会正确立论。

仍以上述提到的那次辩论为例。正方的同学觉得以拿破仑的名言为己方观点,可以稳操胜券。待到正式辩论时,反方以雷锋为例证,提出“不想当将军的士兵也可以是好士兵”的观点,正方才意识到自己立场的困难所在。事后,我让每个学生列三篇文章的学作提纲:(1)不想当将军的士兵不是好士兵;(2)不想当将军的士兵不一定不是好士兵;(3)不想当将军的士兵才是好士兵。引导学生对辩题进行“必不然,不必然,必然”的逻辑推理,从而认识到正方观点的逻辑困难在于绝对化。在此基础上,再让学生以“也说不想当将军的士兵不是好士兵”为题作文,不少同学都能辩证立论,既肯定这句名言能激励人们树立远大的理想的积极作用,又指出其片面性、绝对化的偏颇及其在现实生活中可能产生的消极影响,并进而得出“只有把远大理想与务实的态度结合起来,方能取得成绩”的结论。

三、辩论中竞争的情境,及时反馈,有利于培养积极的态度,使学生乐于议论

篇5

辩论的作用在于划清人们有关是非的界限,探察世道治乱的标准,判断事物同异的根据,权衡利弊得失,解决人们思想上存在的疑惑。一场辩论可以让人辩明是非,坚持真理,锻炼思维能力,增长聪明才智,增进人与人的了解,促进相互沟通。基于辩论活动的作用特点,为了活跃学院文化气氛,丰富学生的课余生活,增强学生的明辨是非能力、逻辑思维能力和语言表达能力,提高学生的辩论水平,发掘培养学校辩论人才,体现青年学生风华正茂的精神状态,加强学生思想政治教育,笔者结合学院学生法学专业特点,全面了解学院的教育目标、要求、近期中心工作,充分了解学生的实际情况、特点、要求和关心的热点问题。以多层次辩论赛活动为平台,通过广大同学亲身参与辩论和观看辩论比赛的方式,使同学达到自我教育,自我提高的目的,加强了学生思想政治教育和专业特色品牌活动的培育,受到了同学们的广泛欢迎。

一、前期调查

为深入开展“争创先进集体,争当先进个人”的“双争先”活动,进一步了解团员青年们的思想状况,及时掌握学生中出现的新情况,新问题,不断提高共青团工作的针对性和有效性,学院在全院展开了团员青年思想状况和学习生活情况调研活动,主要以多层次的座谈会、问卷调查及深入个别访谈、交流等形式,全面了解我院团员青年的思想动态和学习、生活、升学、就业等方面情况。调研发现学生有如下特征:热爱祖国,渴望成才,积极进取,但韧性不足,遇到困难和挫折容易泄气和消沉;富有理想,思想活跃,乐于接受新生事物,喜欢独立思考,不满足前人的现成结论,但少数学生思想方法往往主观、偏激,把握不准事物的本质和主流,一部分同学学习作风懒散、不踏实,认为能拿到学历就行;自我设计愿望强烈,关注自身发展,务实倾向和个人功利意识并存,少数学生身上存在“泛功利化”现象,一部分同学把集体活动看作与己无关的事情,热情不高;求知欲强,兴趣广泛,但往往目标不稳定、不专一,一部分同学对自己的专业和将来的就业形势没有充分地认识;绝大多数学生思想健康,品德优良,但少数学生道德认知与行为脱节,缺乏诚信意识;还有少数学生心理素质欠佳,存在心理障碍等等。

二、过程与做法

俗话讲“真理越辩越明”,随决定开展学院学生宿舍辩论赛。

1、活动意义:弘扬时代精神,引导同学们牢固树立正确的世界观、人生观、价值观,激发同学们追求远大的理想,增强历史使命感和社会责任感;引领新时代大学生们在智慧激荡、思想冲浪、情境体验中塑造有抱负、有思想、有个性、有良好口才的当代大学生形象,充分展现法学院大学生奋发向上的精神面貌。

2、辩题设计方面注重有的放矢,对症下药,在全面了解学生的思想、学习、纪律、行为、生活,以及社会对学生的影响等方面的情况后。

3、参赛要求

以法学院各宿舍为单位参加辩论比赛（详情见参赛队伍）;每支参赛队需制定出自己的队名及参赛宣言。各参赛队辩手统一着装。

4、评分标准

①观点鲜明,论证充分,引证恰当,分析透彻、严密。

②表达流畅,发音准确,用词得当,层次清楚,逻辑严密。

③反应灵敏,回击有力,配合默契,表情丰富,仪态端庄,风度优雅。

5、奖项设置

团体奖:一等奖四个,二等奖六个,三等奖十个。对获奖队伍颁发荣誉证书。

个人奖:本届比赛评选最佳辩手若干名,对获奖选手颁发荣誉证书。

四、成效

1、增强学生整体辨别能力,提高了教育引导效果:因为辩题设计的现实性和针对性强,紧贴学生生活和关注热点,使同学们乐于参加辩论,辩论的主动性增强。辩论双方使出浑身解数,全面深入地分析问题,给全体同学展现事物的两方面,而听众则在思想的冲突中展开激烈的思考,最终明白问题的实质,达到了以辨明理,使同学变被动为主动,为同学们后面的有效行动奠定了基础。

篇6

【关键词】辩论式教学口语教学思维能力合作学习 自主学习

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2010）11－0025－03

一、引 言

当前，我国外语教学中一个普遍存在的问题是：学生的应试能力较高，而综合运用能力较低，特别是口语方面较薄弱，“哑巴英语”的现象严重。虽然近年来口语的重要性已受到广泛的关注，教师在一定程度上也注重了对学生口语交流能力的培养，但令人遗憾的是口语教学的效果总是不尽如人意，学生口语能力低下的现象仍较为普遍。大学英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用能力，在口语方面应能就特定话题与他人交换信息，并陈述自己的意见，并进行具有一定深度的讨论。但现实中，许多学生口语表达能力与课标中的要求有较大差距，运用英语口头表达自己思想和情感的能力十分有限，表现为话题单一，思维难度不大，大多还停留在打招呼的水平。究其原因，可能在目前的英语口语教学中，缺少能够切实提高学生口语能力和思维能力的有效途径。正如何其莘等在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》中所指出的：“在语言技能训练中往往强调模仿记忆却忽略了学生思维能力、创新能力、分析能力和独立提出见解能力的培养”。文秋芳（1999）也指出：“英语专业教学对学生思维能力的培养不够重视”。［1］那么如何通过培养学生思辩能力来提高口语教学质量呢？笔者以课堂英文辩论为突破口，在大学本科英语专业的学生中寻求一种学生自主的口语课堂教学模式，经过一段时间的探索，取得了较好的教学效果。

二、英语课堂辩论式教学的理论基础

众所周知，辩论是人们持不同立场对同一对象有争议的内容展开争论的过程。辩论能培养人的组织力、思考力、反应力，以及学会提出问题、分析问题、解决问题的方法。对学生而言，也是“培养学生分析、综合、推理、辩驳思维能力的有效手段”，［2］还能很好地激发社会责任心，提升人际关系的能力，扩大人际交流的范围，培养公众情感等等。在英语课堂上开展以辩论为形式的教学活动，主要基于以下的理据：

1．符合英语专业培养目标

无论是英语专业的基础阶段还是高年级的教学大纲，都多次提到要提高学生的逻辑思维能力。《高等学校英语专业英语基础大纲》（2002）的“教学任务和目的”中指出：培养学生逻辑思维能力；在教学原则的第一条中写到：提高学生逻辑思维能力；在对“综合英语课”和“阅读课”这两门课进行说明时，分别写到：“培养逻辑思维能力”、“培养学生、观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑推理能力。”Kay（2006）指出，辩论是英语使用的基础。尽管人们掌握了语法和词汇，但同母语说话者交流时很难表达自己的观点的其中一个原因就是不会辩论。因而学会辩论对所有的英语学习者而言是非常有用的。［3］而学生英语实际应用能力不强的一个具体表现恰恰就是不会用英语进行辩论。可见学习英语辩论是提高英语能力的直接而有效的策略。

2．培养合作学习精神的需要

合作学习（cooperative learning）是一种富有创意和实效的教学理论与策略，于20世纪70年代中期至80年代中期兴起于美国，是当代主流教学理论与策略之一。合作学习理论认为教学的目标体系应同时包括学术性目标（academic objectives）及合作技能目标（cooperative objectives），并促进学生间良好的人际合作关系和良好非认知品质。然而在以往的教学中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。［4］作为合作学习的一种形式，英语课堂辩论式教学一方面能使学生得到大量的尝试性和建设性使用英语的机会，锻炼学生综合运用英语的能力；另一方面，通过学生之间的互动和合作，提高学生学习的参与度，增进教学效果。

3．符合学习者为中心的教学理念

当前的主流教学理念已经由教师主动模式转向学生自主模式，其主要理论基础包括建构主义学习理论和自主学习理论。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。同时，自主学习理论也侧重以学习者为中心的教学模式。同传统的以教师“授课”为中心的教学模式不同，自主学习教学模式倡导“教的目的是为了不教”，强调以学生为“主”，以教师为“辅”的教学理念。Benson把自主学习上升到“是在教育体系中对学习者权利的一种承认”的高度。［5］以学生活动为中心就是发挥学生的主观能动性，让学生多说多练。在英语课堂上开展辩论，能使学生在教师的帮助下，真正成为课堂的主人。充分发挥学生的主观能动性。心理语言学家Ellis指出：辩论可增加输入和输出的机会，从而增强了语言交际能力的习得。［6］Long和Porter也支持这一观点并从教学法的角度总结了学生参与辩论的好处：它增加了语言练习的机会，提高了谈话的质量，有利于因材施教和创造良好的学习气氛。［7］而且这种练习能够很好地延伸至课堂外由学生共同操练，自主完成。

三、英语课堂辩论式教学模式

笔者在二年级本科英语专业基础英语课堂中开展课堂英语辩论，一周一次，共一个学期。每次辩论包括准备阶段、辩论过程和总结讨论三个连续过程。

1．准备阶段

前半学期，由教师主导准备：包括由教师选择合适的辩论题目。将题目提前一周告诉学生，并指导学生查阅收集相关资料。学生在教师指导下分析所有相关文献资料，确定本方的辩论观点，勾画出问题的关键、假设及结论，以便在辩论时能够清楚陈述自己的观点并能有力地反驳对方。活动开始阶段，先把全班学生分成正反方两组，让学生先列辩论提纲，然后让每位学生同周围持不同论点的同学进行辩论。然后推选辩论代表，每组2人，主辩1人，协辩1人。后半学期，由学生主导准备，辩论题目由学生自由推荐，讨论决定。文献查阅分析等准备工作由学生自主完成。后期我们也探索过数次即席确定辩题，五分钟准备，即席辩论的即兴课堂辩论式教学等方式。

2．辩论过程

前半学期，由教师主持辩论，通过语言引导为辩论创造一个富于情感的氛围和轻松自由和谐的辩论环境。情感氛围是指辩论会场充满合作、无威胁和敌对感。辩论程序：第一部分为构成性发言，第二部分为争论性发言。在构成性发言中，第一发言人为正方第一辩，他的陈述是说服听众拥护他的观点与立场。该发言人应通过对关键词下定义等方式，提纲挈领地将问题的核心提出，时间1分钟。接着由反方一辩发言，目的是提出相反论点，他可以通过驳斥正方第一辩对关键词所下的定义等方法，提出主要的反对观点，时间1分钟。争论性发言由正反双方交替发言，发言顺序不做规定，但各方发言的总时间限定为4分钟。最后双方各有1分钟的总结陈词，总结我方关键论点，指出对方论点、论据或论证过程中的关键漏洞。

3．辩论之后的讨论会

在辩论之后，所有学生，包括辩手和观众，参与辩论后的讨论会，并对辩论进行评价。评价内容包括双方的英语表达、辩论技巧和其他方面。英语表达包括英语发音的准确性、表达的流利度、语法的正确性。辩论技巧包括陈述是否清楚，是否有充分使人折服的理由支持自己的观点和立场，辩论是否具有逻辑性。其他方面辩论过程中的礼仪、风度和形象等。另外，教师应该将一些被辩论者忽略的问题提出来让大家自由讨论。

辩论会是一种学习过程而不是考试手段，因此，一般不主张打分，以免给学生带来焦虑而影响发挥，同时也防止正反两方的敌对气氛。

四、开展课堂辩论式教学实践的体会

经过一个学期的实践，笔者观察到通过开展课堂辩论式教学，英语专业学生在英语口语能力锻炼和思维能力培养方面均受益匪浅。

1．学会英语思维

在课堂辩论式教学的准备阶段，学生需要查阅、阅读和分析大量的英文文献，大大增加了学生的英文阅读量。而且与传统的教师布置、学生被动阅读不同，这种阅读是带着明确的目的性的探索性、主动性阅读。学生带着英文的主题问题，主动性地检索英文的支持论点的证据，非常有利于学生把二者建立直接的有机联系，培养以英文思维的方式。在实际课堂辩论式教学的过程中，辩论的发展具有一定的不可预见性，尤其是在自由辩论阶段，双方唇枪舌剑，对对方的发言做出最快速而合理的反应显得非常重要。在快速的语言交锋切换过程中，几乎没有时间进行思维的“语言翻译”过程，“逼迫式”地使学生在较短时间内形成英文思维的习惯。学生也由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。

2．学会严谨、独立的思辩

能否在辩论过程中提出最具支持性的论据，形成强有力的逻辑论证是辩论成功的关键。在辩论的准备阶段，通过对围绕着同一主题的不同材料的阅读，分析比较，学生能在材料的取舍、辩论情景设想和应对方案计划的过程中充分锻炼严谨的思维方式。辩论过程更能培养学生的扩散思维、逆向思维、辩证思维、逻辑思维能力，激发学生的创新意识和创新思维能力。语言不仅仅是表达的符号，在表达的背后，是思考，是思想，是思维，是想象力（郭初阳，2006）。语言能力的高下在很大程度上是思维能力的体现，尤其是正式场合的语言应用，如演讲，答辩，报告等，更是严谨的逻辑思维的直接表现。能否进行合理、有效、准确的逻辑思维是语言成功的关键因素。而课堂辩论式教学正是培养和锻炼学生养成严谨的逻辑思维的一种有效方式。正如北京外国语大学英语系教授杨立民所说：“辩论的好处就在于让我们学会一种本领，一种通过分析、思辩找到真理的本领。我们的学校要为社会提供的应该是具有强烈求知欲望，能够进行创造性思维的不同的个体。”

3．学会有效交流

课堂英文辩论的练习还能提高学生的语言表达能力。在辩论进程中，无论是正方或反方，为了说服对方或证明自己观点的正确性，都会寻求一些具有说服力的理由，并以精炼准确的语言表达出来。这样，学生的语言表达能力就得到了极大的提高。而且在辩论过程中，学生更着眼于论证的攻守，寻求有力的论据来支持本方观点，同时抓住对方论证中的漏洞予以攻击。此时，学生的注意力集中在语言的内容本身，往往避免了一般口语练习中对语音、语调、语法等语言外在形式的过于关注。这是一种更接近于母语表达习惯的交流方式，有助于学生将英语尽快从外语转化为“第二母语”。

4．突破心理阻碍

在传统英语口语教学中，部分学生一直存在一定的心理阻碍，他们不敢开口说，怕说错。而课堂英语辩论这种方式极大地激发了学生的兴趣，心理阻碍得以突破。由于在准备阶段学生已经积累了有关辩论主题的大量资料，这种信息的积累在心理就产生了一种表达的欲望，而在辩论现场热烈的气氛的感染下，表达欲望转化为强烈的表达冲动，学生争相发言，尤其是自由辩论阶段，甚至有观众不可抑制地自发参与辩论的情况发生。而传统英语口语教学中常见的羞涩、回避等现象荡然无存。学生的心理阻碍得以轻松突破。

五、对教师的要求

组织学生参加课堂英语辩论，是一项艰辛的、有挑战性的任务。教师在整个过程中充当组织者、协调者的作用。如果没有精心的组织，参加辩论的学生停留在打口水仗的水平，辩论最终就会成为一场闹剧。笔者认为要使辩论取得成功，教师应该做以下工作：

1．指导准备

教师应在辩论的准备阶段给予学生正确的引导，推荐有价值的参考书目、网站等。同时在学生收集到一定的资料后，帮助学生分析不同论据的质量，论证的方法，论据和论点之间的逻辑关联。尤其是中英文之间由于不同的文化差异，论证的逻辑存在一定的差异，教师应该在这方面加以分析、梳理，以引导学生建立符合英语语言文化背景的逻辑思维习惯。这对于学生提高口语表达能力，乃至英文写作都大有裨益。

2．倡导环境

在实际辩论过程中，教师应通过辩论主持或场外引导等方式倡导良好的辩论气氛。和谐宽松的情境能极大地激发学生的参与热情和创新思维。在辩论课上，教师完全给予学生平等、信任、尊重，学生就会在这样的氛围中大胆探索、畅所欲言。使学生的思维向新的深度和广度发展。而教师在此过程中应把握辩论总体的节奏和走向，既要积极鼓励学生参与，防止冷场，又要防止辩论过于激烈，场面失控，甚至出现语言人身攻击等不良情况。

3．点评得失

通过对辩论过程的回顾分析，无论是参与辩论的辩手还是“观众”都找到了一面能看清楚自己的长处和短处的“镜子”。教师在讨论中应引导学生相互鼓励，长处和优点应该予以充分的肯定。而对于不足之处，教师应予以鼓励，可以用“If you…, you would…”虚拟语气句式等委婉地表达。充分保持学生的积极性、自尊心，保障课堂辩论式教学能持续进行。

六、结 论

在现代生活中，辩论是最重要的语言交际活动方式之一，在政治活动、经济交流和日常生活中都有着不可忽视的作用。课堂英语辩论也是提高学生思辩能力的有效途径，是英语口语教学的重要辅助手段。通过这种方式的训练，能让学生的英语口语表达不但语音、语调清晰、流畅，而且真正做到言之有物，言之有理，也充分实现教学大纲提出的相关要求。课堂英语辩论的成功对我们进一步理解英语口语教学规律、开发和掌握新的教学方法都带来很多启示。

参考文献

1 文秋芳.英语口语测试与教学［M］.上海：上海外语教育出版社，2002

2 彭青龙.思辨与创新――口语课堂上的演讲、辩论初探［J］.外语界，2000（2）

3 Kay. S. 实用辩论技巧［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006

4 王 坦.论合作学习的基本理念［J］.教育研究，2002（2）

5 Benson, P. & Voller, P. Autonomy and Independence in Language Learning［M］.London: Longman, 1997: 29

篇7

在民事诉讼中，当事人的自认行为大量存在，虽然最高法院的司法解释对自认制度作了相关规定，由于缺乏立法上的支持和适宜自认制度生存的诉讼环境，而且我国现行的民事诉讼法对自认制度没有明确的规定，使这一制度的功能的发挥受到了一些限制。自认制度是民事诉讼中的一项重要制度，它对于实现诉讼保证程序公正等都具有积极意义，最高人民法院在《关于适用[中华人民共和国民事诉讼法]若干的意见》中规定，一方当事人对另一方当事人陈述的案件事实和提出的诉讼请求，明确表示承认的无须举证，产生免除当事人举证责任的效果， 该规定针对实践中存在的主要问题，对自认做了进一步具体化的创造性解释，最终以司法解释的方式肯定了诉讼上自认在我国民事诉讼上的效力，这表明我国民事诉讼证据制度开始接受诉讼上自认。本文以诉讼中的自认为基础，诉讼中的自认是指一方当事人作出的与对方当事人主张的案件全部事实或部分事实相一致而对自己不利的事实陈述。我国民事诉讼中的自认是狭义上的自认，不包括诉讼外的自认，也不包括当事人对对方当事人诉讼请求的承认。本文从自认的界定与分类、自认的构成要件、自认的适用效力及限制包括自认的撤回与追复及完善我国民事诉讼自认制度的思考几个方面作了初步探讨。

关键词：自认制度 构成要件 自认的效力

在西方国家，无论英美法系还是大陆法系，对自认都有明确的规定，并形成了深厚的基础。对这一民事诉讼中的基本制度，我国1992年颁布的《中华人民共和国民事诉讼法》没有明确规定，而最高人民法院在《关于适用若干问题的意见》第75条第一款关于当事人无需举证的情形中，也仅是原则性地规定了当事人对事实的承认可免除对方当事人的举证责任。使自认制度在我国民事诉讼中得以确立的是2002年4月1日开始施行的《最高人民法院关于民事诉讼证据的若干规定》（以下简称《若干规定》）。该规定针对实践中存在的主要问题，对自认做了进一步具体化的创造性解释，最终以司法解释的方式肯定了诉讼上自认在我国民事诉讼上的效力，这表明我国民事诉讼证据制度开始接受诉讼上自认。

一、自认的界定及分类

（一）自认的界定

自认制度在以当事人主义为诉讼模式的国家里是一项不可或缺的制度，其是以辩论主义、处分原则和诉讼经济为理论基础的一项制度。对自认定义的准确把握有助于我们深入理解自认的要件设置、制度构成及其整个制度的使用环境。意大利《民事诉讼法》第228条规定：“自认是当事人作出对自己不利的事实及对对方当事人有利的事实属于真实的陈述。” 日本法学家兼子一教授认为自认的定义是：“当事人在其诉讼的口头辩论或准备程序中所作出的与对方当事人主张一致，而对自己不利的事实的陈述。” 与兼子一教授观点相同的三月章教授认为，“在言辞辩论或准备程序中形成的，与对方主张的事实一致且于己不利的事实的陈述，即裁判上的自认。从诉讼行为的角度看，属于事实主张的一种。” 另一位日本学者中村英郎认为，“‘裁判上的自认’指系属诉讼的口头辩论时以及受命法官或受托法官在审问期日，当事人一方承认对自己不利的事实。” 地区民事诉讼立法将诉讼上的自认确定为“当事人主张的事实，经他造于准备书状或言词辩论时或在受命推事、受托推事前，陈述为真实”。英美法系国家民事诉讼理论及立法关于诉讼上的自认的定义与上述大致相仿。如《英国民事诉讼规则》第14.1条规定：“一方当事人可对他方当事人主张的案件事实之全部或部分事实进行自认。” 综合各国之理论，所谓自认，是指一方当事人作出的与对方当事人主张的案件全部事实或部分事实相一致而对自己不利的事实陈述。

自认是举证程序中的制度，从广义上讲就是指一方当事人对其他方当事人所作不利于自己的陈述或主张，通过各种方式予以确认或不表示争执、异议的行为，包括诉讼上的自认和诉讼外的自认。而狭义上的自认仅指诉讼上的自认，即在诉讼中当事人对于己不利的事实通过各种方式予以承认的行为。《若干规定》第8条规定：“诉讼过程中，一方当事人对另一方当事人陈述的案件事实明确表示承认的，另一方当事人无需举证。但涉及身份关系的除外。对一方当事人陈述的事实，另一方当事人既未表示承认也未否认，经审判人员充分说明并询问后，其仍不明确表示肯定或否定的，视为对该项事实的承认。”由此可见，我国民事诉讼中的自认是狭义上的自认，不包括诉讼外的自认，也不包括当事人对对方当事人诉讼请求的承认。

（二）自认的构成要件

根据司法解释的规定和民事诉讼证据理论，自认主要有以下条件构成：

第一，在主体方面，由于辩论主义适用的主体只是诉讼当事人，与之相适应，自认的主体也应是诉讼当事人，而不应包括其他人。但也有学者认为自认的主体不限于当事人本人，还包括人等。这种观点实质上是对自认权的行使主体与归属主体未作区分，而仅讨论自认权的行使主体。笔者认为，尽管依辩论主义，自认权的归属主体只能是当事人本人，但其行使主体却可以是多元的。

第二，在对象上，当事人必须针对对方当事人主张的对自己不利的事实做出诉讼上的自认，而且必须是主要事实。

首先，自认的对象必须是对方当事人所主张的案件事实，而不包括诉讼请求。所谓诉讼请求，是指原告起诉时所提出的要求人民法院保护的具体内容，即要求人民法院判令被告履行何种义务，或者解除变更某种法律关系，或者确认某种法律关系是否存在。具体的诉讼请求是提起诉讼的一个必备条件。诉讼请求是由法律关系所决定的，原告基于法律关系提出诉讼请求，但是他只有在法律关系中享有权利，请求才能实现。如果他不享有权利，人民法院就不可能支持该诉讼请求。而案件事实是指在诉讼之前，就已经发生的或者客观存在的行为或事件。 二者最明显的差别表现为：诉讼请求是主观的、将来的、或然的；而案件事实是客观的、过去的、必然的。当事人可以对已经发生的确实存在的案件事实予以承认，对于取决于对方当事人主观意愿、是否真实存在尚不确定以及将来能否实现的诉讼请求则不能承认。

其次，该案件事实必须与对方当事人所主张的案件事实相一致。所谓“一致”是指没有分歧、矛盾和冲突。如果当事人承认的事实与对方当事人所主张的事实不一致，那就不是自认，而是一种反驳或辩解。因此，自认的事实与对方当事人陈述的事实没有矛盾和冲突，这构成自认的前提和基础。当然，实践中并不要求自认的事实与对方当事人陈述的事实绝对一致，但是自认的全部或部分事实应当与对方主张的事实基本相同，否则也不能构成自认。

再次，该案件事实一般是指“于己不利的事实”，不利于作出自认的当事人或者说于自认的当事人存在不利，这也是诉讼上自认的本质所在。所谓“于己不利的事实”，应当理解为需要对方当事人举证证明的事实。

第三，在时间方面，诉讼上的自认必须在正在进行的诉讼中作出，在诉讼外或其他诉讼中作出的自认，对于本诉讼而言，不发生诉讼上自认的问题，仅仅是诉讼外的自认。《美国联邦诉讼规则》规定在发现程序中当事人可作出诉讼上的自认，以确定双方当事人的争执点。因果的诉讼法上的自认可在诉讼进行的各个阶段作出。德国和日本将诉讼上的自认限于准备程序至法庭辩论前这一阶段作出。

第四，在形式方面，当事人可以在诉状中用书面形式，或在法庭辩论时以口头的形式作出诉讼上的自认。如英国的民事诉讼法确定了自认的三种形式，即：（1）可由当事人写在对方提出的书面答复提出的问题表上；（2）在答复对方要求承认或文书的通知时作出；（3）在主事法官召开的“指示传票”听审时口头作出。 另外，自认还可以通过默示的方式作出。

（三）自认的分类

根据以上对自认概念的以及《若干规定》第8条的规定，对民事诉讼中的自认可作以下几种分类：

1、根据当事人是否作出明确的意思表示，自认可分为明示的自认与默示的自认。明示的自认，是指当事人一方对另一方所主张的事实，以口头或书面的形式明确表示承认的意思表示。

默示的自认，又称准自认或拟制自认，是指在诉讼程序中当事人一方对另一方所主张的事实不明确地表示争辩，而法律规定应视为自认的情况。很多国家的民事诉讼法都有关于默示自认的规定，如《英国最高法院规则》就规定了默示自认的效力。日本民事诉讼法规定：当事人在口头辩论过程中不明确争辩对方当事人所主张的事实，并从辩论总的意图来看不能认为有争执时，由于该事实不需要证明，就视为自认。我国《若干规定》在第8条第二款对默示自认作了规定。但各国对默示的自认又都加以严格的限制。如果在法庭上因其他事项又争执该事实的，不能认为是诉讼上的自认；当事人声称不知道或不记忆的陈述，也不得视为默示的自认。默示的自认同明示的自认一样产生法律效力，所不同的是对于默示的自认当事人不享有撤回权，而只享有追复权，因为这种自认是推定的，由法律赋予自认效果，当事人在辩论终结前都可对事实主张异议，从而阻止这种推定效果，再赋予其撤回权已无必要。

2、以作出自认的不同主体为标准，自认可分为当事人本人的自认和诉讼人的自认。《若干规定》第8条第3款规定的就是人的自认。“当事人委托人参加诉讼的，人的承认视为当事人的承认。但未经特别授权的人对事实的承认直接导致承认对方诉讼请求的除外；当事人在场但对其人的承认不作否认表示的，视为当事人的承认。”

篇8

关键词： 民事诉讼；辩论主义；辩论原则；处分主义

0 引言

辩论主义是大陆法系国家民事诉讼法学中一个重要的基本概念，也是民事诉讼基本原则之一。目前，“主张我国民事诉讼中引入辩论主义似乎已成学界共识”，①但有关辩论主义与其紧密相关制度间的关系尚需进一步探讨。为此，笔者仅就这一相关问题予以粗浅探讨，力图与我国民事诉讼辩论原则区别开来。

1 对辩论主义概念及其内容的解读

辩论主义是来源于大陆法系国家民事诉讼法学的一个基本概念，其基本含义是法院只能以当事人提供的诉讼资料（事实和证据）作出权威性的判定。一般而言，在大陆法系国家的民事诉讼中，典型的如日本，德国等，“从理论上将民事诉讼过程分为三个阶段，即起诉要件、诉讼要件、权利保护要件（本案要件）。②”法院要对民事案件进行审理并作出判决，这一过程主要通过对起诉要件、诉讼要件、本案要件的审理判断得以体现。也就是说“原告为了让法院对诉讼进行审理、判决，首先，诉讼必须适法提起；其次，一旦具备了起诉要件，案件便系属于法院，但其系属在程序上必须适法。法院对诉讼适法系属的审理，称为‘诉讼审理’，作出的判决称‘诉讼判决’；最后，具备诉讼要件时，诉讼才能进入本案审理，即对本案要件的审理，其判决称为‘本案判决’。③

在民事诉讼过程中，法院不仅要在诉讼程序上作出判定，而且也要在非讼程序中作出判定。判定不但包括判决，还包括决定、命令。所以辩论主义适用于民事诉讼的整个过程。但就辩论主义的主要作用领域而言，一般认为“辩论主义只适用于本案的审理，起诉是否适法等事项应由法院作出判断，诉讼审理实行职权主义原则。”④因此，本文对辩论主义的探讨主要把视角界定在本案审理的范围。

如果以本案为视角，所谓辩论主义，是指法院只能根据当事人提供的诉讼资料作出判决的一项原则。通说认为，辩论主义包括以下三方面内容：第一，法院不能将当事人未主张的事实作为判决的基础。第二，法院应当将双方当事人无所争议的主要事实当然地作为判决的基础，就这一意义而言，法院也受自认（白）的约束。第三，法院能够实施调查的证据只限于当事人提出申请的证据（禁止职权调查证据）。⑤可见，辩论主义是把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人的一项原则。那么，如何理解它所包含的这三项内容呢？笔者以为，关键在于怎样考虑权能和责任的关系。就辩论主义所包含的三项内容而言，第一项和第三项内容体现当事人的权能和责任十分明显。一方面，当事人主张什么事实或不主张什么事实，提出什么证据或不提出什么证据的问题上，当事人享有支配诉讼资料的自由，在这个意义上当事人享有权能。另一方面，如果当事人不进行事实的主张，或者进行了事实的主张但不提出相应的证据加以证明，或是这些诉讼行为不妥当，就有可能承担败诉或其他不利后果的诉讼风险负担，从这个角度思考意味着当事人的责任。对于第二项内容，一般认为自认（白）与处分主义联系紧密，或是说当事人依据处分主义行使处分权的结果。但在这里我们应该把自认与认诺予以明确区分。自认一般是诉讼中对方主张的、于己不利的事实；自认的对象是事实而不是其他，自认并不必然导致败诉；而认诺是当事人依据处分主义对自己民事权利进行处分，其对象是对方的诉讼请求。认诺一旦成立直接会导致败诉。对于第二项内容仍从当事人的权能和责任上考虑较为妥当。这是因为：首先，一方当事人主张某一事实，而另一方当事人对此没有争议并予以承认，相当于是一方当事人积极的主张该事实，另一方则消极的提出该事实；双方对该事实均无异议，法院便可不去用证据调查予以查明就能认定某一事实的存在而直接作为裁判的基础，即“证据的要否由当事人决定”。⑥这当然地体现了当事人的权能，即当事人对诉讼资料的自由支配。其次，自认虽然免除了一方当事人提出证据去证明其主张该事实的责任，但对于作出自认的一方当事人来说，因该事实不利于己而被法院予以认定作为裁判的基础，这种不利后果的风险自我责任负担是潜在的。

如上所述，辩论主义是当事人有权能和责任提供诉讼资料的一项原则，其着眼点就在与当事人的权能和责任，而“权能和责任是互为表里的关系”。⑦

2 辩论主义在诉讼模式中的地位

对民事诉讼模式的概念以及诉讼模式划分的标准，我国民事诉讼法学界尚未形成通说。但认为民事诉讼基本模式包括当事人主义和职权主义这两种类型都得到一致的认同。在这两种对立的基本模式中，其包含的内容可具体总结为以下三个对立方面：①诉讼程序的进行；②诉讼程序的开始、终了以及审理对象的确定；③事实提供和证据提供。⑧当采当事人主义时，对这三方面又采有具体的称谓，其中对①的主导具体的称为“当事人进行主义”，即当事人主导程序的进行。对②的主导称为“处分主义”，即当事人在诉讼程序的启动、终结和审理对象的确定上享有主导权。对③的主导称为“辩论主义”，即当事人有权能和责任主张事实并提供证据。反之，采职权主义的在这三个方面又具体与当事人主义对立，采用了不同的称谓，其分别称为“职权进行主义”、“职权调查主义”、“职权探知主义”。即法院主导程序的进行、法院在诉讼程序的启动、终结以及审理对象的确定上享有主导权、法院可以依职权调查当事人没有提供的证据。⑨

那么辩论主义是否决定当事人主义这一诉讼模式呢？从上述两大模式类型的内容比较可以看出，当事人主义它包含了当事人进行主义、处分主义和辩论主义这三方面的重要内容。置言之，当事人进行主义、处分主义和辩论主义都是当事人主义特征的体现，完整的当事人主义是这三者的有机统合。我们可以得出辩论主义是当事人主义诉讼模式的模式特性的一个重要方面的反映这样的结论，但并不能说辩论主义就等于当事人主义。辩论主义仅是当事人主义的一环，尽管这一环很重要。

3 辩论主义和处分主义的关系

辩论主义这一概念是由德国学者肯纳于1801年出版的《德国普通诉讼法提要》一书中所首创，而在德国普通法时代私法中并未将辩论主义和处分主义详细的加以区分，辩论主义和处分主义被看成是与处分主义为一体的概念，现在我们经常提的辩论主义和处分主义都包含于处分主义当中，可见其与私权自治的联系十分紧密。

如果我们仅认为二者都是私权自治的体现，可谓有着共同的基础，那么，二者是否就是彼此包含、没有加以区分的必要呢？回答是否定的。随着实体法和程序法的分离，对二者的区分也就显得十分重要。在当事人主义诉讼模式所包含的内容中可以看到，辩论主义和处分主义是当事人主义诉讼模式的核心内容，两者集中的反映着当事人主义的主要特征。笔者以为，二者的区别也是相当明显的，主要体现在以下几个方面：①本质不同。辩论主义是把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人承担，承认当事人在收集诉讼资料的主体性和程序参与性；而处分主义则是尊重当事人在诉讼的开始、终了、审理对象的确定等方面的自治权。②适用范围及内容不同。辩论主义是与诉讼资料支配有关的一个原则，其适用于事实主张和证据提供方面；而处分主义则是与裁判对象有关的一个原则，其内容不仅包括程序方面，还包括实体方面，如诉讼程序的启动始于当事人的起诉、诉讼程序开始后，当事人有权放弃诉讼请求、认诺诉讼请求、法院只能相应地在原告诉讼请求的质和量的范围作出判决等。③处分主义强调了当事人对诉讼权利和实体权利的自由处分，主要从权利的行使角度加以规范；而辩论主义则是从权能和责任双重角度加以规制。

鉴于辩论主义和处分主义在诸多方面存在的不同，两者各有其侧重面、适用范围乃至本质的不同，所以对两者采不同的称谓。更重要的是因为诉讼资料的收集与审理对象的确定是两个截然不同的问题，况且在诉讼模式这一大框架下，一个国家在司法实践中对这两个方面既有可能一个方面采当事人主义，在另一个方面采职权主义，我们应明确区分这两个问题，也应明确各自的范围。所以，笔者以为，那种从广义上把辩论主义和处分主义统称为辩论主义或处分主义，从而忽视了各自的侧重面，极易造成彼此界限不清，彼此混淆、包容的情况，这在理论和实践中都是欠妥的、不科学的。

4 辩论主义与我国民事诉讼辩论原则

我国现行民事诉讼法第12条规定：“人民法院审理民事案件时，当事人有权进行辩论”。该条文被认为是辩论原则的法律依据，是对辩论原则的原则性规定。一般把辩论原则定义为：“在人民法院的主持下，当事人有权就案件事实和争议的问题，各自陈述自己的主张和根据，互相进行反驳和答辩”。⑩其主要内容一般认为包括以下几个方面：①辩论权是当事人的一项主要的诉讼权利，即当事人也包括第三人对诉讼请求有陈述事实和理由的权利，有对对方当事人的陈述和诉讼请求进行反驳和答辩的权利。当事人借此维护自己的合法利益。②当事人行使辩论权的范围包括事实问题和法律问题。③当事人行使辩论权的形式包括书面和口头形式两种。④辩论原则所规定的辩论权贯穿于诉讼的全过程。除特别程序以外，在第一审程序、第二审程序和审判监督程序中，都贯彻着辩论原则，允许当事人行使辩论权。⑤人民法院在诉讼过程中应当保障当事人充分行使辩论权。{11}

可见，我国民事诉讼法规定的辩论原则与辩论主义无论是在概念，还是在内容，抑或在诉讼模式中发挥的作用都相去甚远，完全是两个不同的概念、原则。

这两者间的差别至少表现在：第一，着眼点不同。辩论主义的着眼点在于把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人；而辩论原则的着眼点就在于当事人就案件的事实问题和适用法律问题进行辩论的权利。第二，在诉讼模式中的地位不同。由于辩论原则着眼于当事人的辩论权，所以其无论是在职权主义下还是在当事人主义下都可以在民事诉讼法中加以规定，它并不反映某种诉讼模式的特征；而辩论主义是当事人主义的体现，是当事人主义重要的一环，反映着当事人主义的重要特征，其在职权主义下没有存在的空间与体制支撑。第三，作用范围大小不同。辩论原则规定的辩论权贯穿于民事诉讼的全过程，主要作用于法庭辩论程序，即当事人及其诉讼人就证据的真伪问题进行质证、辩驳、对质、辩论以及就法律适用问题进行辩论的程序；而辩论主义只适用于本案审理。第四，法律后果不同。辩论原则规定的辩论权，其实质是一项权利。就权利而言，当事人既可以行使也可以放弃行使，在诉讼过程中当事人怠于行使或放弃行使辩论权，并不必然导致不利法律后果的负担；而辩论主义在实质上为当事人设定了应诉责任，保障了当事人诉讼程序的参与性，当事人为了使自己的诉讼请求得到法院的判决支持，就必须进行事实主张和提供证据，否则必然面临着败诉的不利后果负担。

综上所述，辩论主义与我国民事诉讼辩论原则有着根本区别。那种通过比较把辩论主义概括为“约束性辩论原则”和把我国民事诉讼辩论原则概括为“非约束性辩论原则”{12}的观点值得商榷。首先，这种观点把辩论主义的概念做了广义上的理解，认为辩论主义包括处分主义的内容，从而忽视了其侧重面乃至本质。其次，从民事诉讼中法院与当事人的角色分担的角度看，无可否认辩论主义的内容所包含的当事人的诉讼行为的确有约束法院职权的一面，但仅从这一方面考虑并得出结论显然是不全面的。因为从整个民事诉讼法律关系分析，民事诉讼法律关系是一种多面关系，依据诚实信用原则，当事人、法院等各个主体之间的诉讼行为都应是彼此受拘束的。最后，即使这一概括或是说命题能够成立，由于辩论主义广义上包含了处分主义，那么照此逻辑，那种主张把我国民事诉讼中辩论原则改造成“约束性辩论原则”（辩论主义）的论说，毋宁说是主张诉讼模式的转变。

注释：

①熊跃敏.辩论主义：溯源与变迁——民事诉讼中当事人与法院作用分担的再思考，载现代法学，2007（2）.

②[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：152.另可参见崔峰著.敞开司法之——民事起诉制度研究[M].中国政法大学出版社，2005：48-69.

③参见[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：153-157.

④[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：171.

⑤[日]高桥宏志著.民事诉讼法：制度与理论的深层分析，2001，第329、330.

⑥[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：177.

⑦[日]谷口安平著，王亚新，刘军荣译.程序的正义与诉讼[M].中国政法大学出版社，1996：108.

⑧参见肖建国著.民事诉讼程序价值论[M].中国人民大学出版社，2002：112-117.

⑨参见张卫平著.诉讼架构与程式——民事诉讼的法理分析[M].清华大学出版社，2000：15-16.

⑩刘家兴主编.民事诉讼法学教程[M].北京法学出版社，1994:65.

{11}常怡主编.民事诉讼法学[M].法律出版社，1994:38-39.

{12}张卫平.论我国民事诉讼辩论原则重述，载法学研究，1996，（6）.

参考文献

[1][日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001.

[2]崔峰著.敞开司法之门——民事起诉制度研究[M].中国政法大学出版社，2005.

[3][日]高桥宏志著.民事诉讼法：制度与理论的深层分析，2001.

[4][日]谷口安平著，王亚新，刘军荣译.程序的正义与诉讼[M].中国政法大学出版社，1996.

[5]肖建国著.民事诉讼程序价值论[M].中国人民大学出版社，2002.

[6]张卫平著.诉讼架构与程式——民事诉讼的法理分析[M].清华大学出版社，2000.

[7]刘家兴主编.民事诉讼法学教程[M].北京法学出版社，1994.

[8]常怡主编.民事诉讼法学[M].法律出版社，1994.

[9]刘学在著.我国民事诉讼辩论原则研究[M].武汉大学出版社，2007.

[10]熊跃敏.辩论主义：溯源与变迁——民事诉讼中当事人与法院作用分担的再思考[J].现代法学，2007，（2）.

篇9

关键词：辩论；法学专业；实践教学

现今高校毕业生在就业中暴露出越来越多的问题，主要的原因在于传统的“重理论，轻实践”的教育模式与社会对应用型人才的实际需求脱节。每年有数以万计的法学毕业生走出校门，经过实践的检验，他们自身在素质上也暴露出许多问题，从而反映出我国法学教育还存在着许多的不足。

一、当前法学专业教学中存在的问题

当前法学专业最主要的实践教育方式是“多元实践教育模式”，即围绕实践应用的需要采取多种教学方法，其核心在于实践性突出，内容包括模拟法庭、法律诊所、庭审观摩、法律文书写作等。实践课程确实为法学教育带来了不容忽视的良效，但同时也有诸多的问题和限制。法律实践教学要求学生有一定的法律基础，故高年级才能开设实践教学课程、举行法律实践活动，但是实践活动内容复杂、耗时长，作为教学课程效率很低，对学生素质的提高很有限。辩论能力顾名思义是辩手经过系统训练所具备的思辨及表达能力，与法学专业所要求的实践能力本质上是异曲同工，在教学中推广辩论的效果正是该专业所期待的学生的实践能力。

二、辩论对法学专业实践教学的作用

（一）辩论对法学专业能力的效用

于逻辑思维能力而言，由于辩论随机决定对立的辩位，故提前准备的资料及思考角度必须对对立角度均考虑到，经过系统的训练从而形成全面思考的习惯和能力，以客观公平的态度看待分析事件，提高逻辑思维能力；于谈判协商能力而言，辩论磨练辩手的表达论述能力，不是以罗圈话循环论述凑时间而是依逻辑进行全面多元的论述；于公文写作能力更是如此，公文写作并非仅仅是僵硬刻板的套路，在必要的“刻板架构”之下更重要的是填充架构的内容，而这反映了作者的思想，唯有具备清晰的思辨才能写出出色的公文。

（二）辩论对核心能力的效能

核心能力是各行各业对于高效率、高效能工作的特质的共同期待，也是支持专业能力渐进发展的基础。公司和单位常常抱怨大学教育与社会职业的要求脱节错位。大学教育终究是局限于校园的。对于专业能力学校沁入大量心血，也确实得到了高水平人才的回报，但这样的高水平是以作业、论文和考试等传统形式表现出来，只能反映知识面的多少，对于学生在实践工作中能真正发挥出来的作用都是未知。

三、如何运用辩论优化法学专业实践教学

（一）辩论课堂化

法学专业学生的法律思维和法律技能的培养，都需要大学教育阶段的理论指导，结合法学专业的特色内容，可以开设“法律论辩”专业课程。该课程的目的是培养学生形成一种建立在客观事实、法律规范和法律权威下条理分明的论辩思维和能力，不只是停留在会运用法律条文和司法解释，还要能够分析法律法规和司法解释的现实意义和不足之处。法律实践是一个长期积累的过程，而现行的模拟法庭、法律诊所等教育模式客观上开设时间晚，若是学生不选择进学研究生而是直接投入工作，则实践经验明显不足。因此，推广辩论能够弥补时间上的不足，毕竟辩论课程的易操作性比之形式较强的模拟法庭等容易实施，灵活性强。同时师生可以加入实事对法律的影响、适用等趣味性分析活动，既能开拓学生对法律的思考角度，又能增强教学趣味性使学生投入热情提高。

（二）增强竞赛形式

当前日常课堂中不乏教师积极鼓励学生多角度思考以及举行对立双方的争辩，但终究没有达到辩论的地步，因为学生当中发言的场合很少，胆量和心态还未建立成熟，缺乏自信和不怕出错的勇气；同时，碍于同窗友谊不好反驳太厉害，怕伤感情。因此，需要以辩论竞赛形式给予学生勇气和保护，辩论当然要有反驳，在形式上帮助学生克服“伤感情”的考量。同时，辩论也是一种互动的游戏，输赢并不重要，而是在过程中以乐趣活跃大家的思维，毕竟学好法律之后才能“用好”法律。

（三）模拟法庭

教师学校相关部门对模拟法庭的教学又无规范性要求，组织模拟法庭，让学生在模拟的法庭上扮演原告和被告，让原告和被告开展辩论，并由任课老师组织大家到模拟法庭去看庭审视频，并对此进行评价。在模拟法庭上，教师不仅要评价模拟的程序是否合规，更要评估学生的个人表现。另外，开展的模拟法庭活动，必须分别采用民事诉讼程序和刑事诉讼程序。以此让法学专业实践教学的效果更突出。

综上所述，面对法学专业实践教学环节中突出的问题，高校要及时解决，以此推进法学专业实践教学改革的步伐。而将辩论应用于法学专业实践教学中，是优化专业实践教学的一种尝试，对此，高校应加强重视，突出辩论的优势，才能切实提高法学专业实践教学效果，增强法学专业学生的逻辑思维能力、谈判协商能力等法律实践能力。

参考文献：

[1]田圣斌,杨伦.完善法律实践教学的对策研究[J].中国大学教学,2008(1):48.

篇10

一、中学历史教学现状

(一)只注重知识教育，忽略情感教育由于历史本身具备文科性科目的主要特征，很多教师受到传统思想观念的禁锢，导致对历史科目的教学注重的是知识教育， 对一个历史人物、 历史时代或者历史事件通常都是着重于分析和指导学生理解它们所带来的意义和价值， 对于他们其中蕴含的精神和情感只是蜻蜓点水一般带过。情感是人的基本特征，而失去情感教育的教学，也偏离了以人为本的科学教学理念。

(二)教师专业水平不高由于很多中学对历史的教学并不重视，所以历史教师很少是专业的人才， 通常都是临时通过学校教师队伍一些其他科目的教师专业甚至兼职进行教学， 以至于这些历史教师对于历史教育只是照本宣科， 机械性地重复历史教材和课件中的固定内容， 更不用说向学生表达教材中历史事件中的精神和情感了。

(三)课堂枯燥乏味，缺乏学习氛围学生的学习是一个主动的过程， 但是很多教师在教学过程中忽视了情感的注入，从而导致教学课堂过于枯燥， 这也是导致很多学生在课堂出现走神甚至出现犯困、 逃课等不良状况。 这也是由于教学过程中，教师忽略了学习氛围的塑造， 造成历史教学过于形式化的表现。

二、中学历史情感教学的实施途径

(一)情景教学，通过视听觉感悟情感学生的学习过程通常都是通过视觉和听觉将抽象的情感和思想转化为具体的文字和表情，而教师在开展中学历史情感教学时，要注意增加情景教学， 由于现代教育体系中的情景教学的开展基本要以多媒体技术为基础， 即通过多媒体的图片、资料进行扩展。 例如，分析《清明上河图》的创造背景，教师可以通过资料向学生展示通过放大后的图示， 从而让学生通过放大后图中的人物细微表情和动作进行感受作者创造作品时轻松的心情和忙碌的社会背景。

(二)加强教师队伍培训，增加历史方面的讲座为了保证历史教学的质量， 各大高校要完善现有教师队伍水平和能力的培训和考评工作， 让历史教师通过教育的方式理解和学习情感教育的含义和方式， 同时可以邀请当地历史专家来校开展历史讲座， 讲述一些历史中未能在教材中出现的故事或者事件， 从而通过情感传递， 间接完成历史教育过程中的情感教学传递工作。

(三)组织课堂讨论和辩论赛，构建历史学习气氛为了保证历史教学的趣味性以及深刻性，历史教师根据实际情况和需求适当组织课堂讨论和辩论赛活动， 这也是由于学生之间没存在身份、地位、阅历以及年龄的差异，所以进行思想交流会更加随意和流畅， 而辩论赛是学生通过对自身观念的表达、 论述以及对他人观点的推翻过程， 开展辩论赛活动的目的是为了最大程度保证学生思想个性化， 也为历史课堂教学构建一个良好的学习氛围。