小学德育过程的基本规律范文

导语：如何才能写好一篇小学德育过程的基本规律，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]大、中学校德育衔接工作　本质层面原因　非本质层面原因德育活动　特殊本质和规律　德育衔接基本原则及具体方法

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

3.2.1　各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。

篇2

    第一部曲:摆在首位,做到心里

    反思传统的德育教育方式,我们往往抱有狭隘的课堂教育观,将施教的场所仅仅局限于教室,把课堂教学简单、片面地理解为教育行为的全部,学校教育呈现出一种说教式的、十分明显的封闭化趋势。因此,德育教育的成效还不能令人满意。我校在此方面积极探索灵活多变的教育方法,在师生中展开了“老师学,我也学”的活动。形成了你学、我学、大家学的浓厚学习风气。

    第二部曲:教师垂范,树立形象

    我们知道,儿童最有模仿性和向师性。他们总是以父母和教师的一言一行为标准、为榜样。而小学生大部分的时间都是在学校度过,某种程度上小学生的道德取向决定于学校老师对他的影响,老师就是他们学习的典范,是他们心目中任何人都不能取代的崇拜偶像。在他们心里,老师是可信、可敬、可服从的。因此,小学生道德形成与教师的言行垂范有很重要的直接关系。作为一名教师最大的责任莫过于育人,而育人的前提条件必须使自己具有高尚的道德情操。具有一定水平的道德修养,在对学生进行各种道德教育时,自己首先具备各种道德素质水平,从自己的道德体验中由衷地教育学生,提高道德思想和道德体验水平,而不是只让学生高尚,自己却很低级,这样的教育肯定是失败的。

    第三部曲:重在实践,体验过程

    思想道德教育在学生成长的道路上,占有非常重要的位置。古今中外的教育家都十分重视德育,把德育置于一个特殊的崇高地位。在德育教育的方式上,我们的做法是“重在实践、体验过程”,做到“三个结合”。既“以人为本”与“依法治校”相结合;“课堂教育”与“课外活动”相结合“;校内教育”与“社会教育”相结合。广泛开展有利于学生身心发展的丰富多彩的活动。让学生在活动中,增进感情,获得友谊。通过一系列的活动,使大家和谐共处、互相帮助、互相尊重,互相谅解,从而形成了良好的行为习惯。

    第四部曲:巧抓机遇,不失时机

篇3

关键词：小学，小学德育，德育模式，“三・三”德育模式

【中图分类号】G621

一：问题的提出

现阶段我国科学技术不断进步，生活节奏日益加快，人际关一些不良思想走进了校园，波及了学生，拜金主义、享乐主义、暴力主义等在学校蔓延，学生的品德日益下降实在令人担忧；小学生的生命意识观念薄弱，法治意识观念欠缺，面对这样的现实，我们教师要充分认识到学生思想品德建设的重要性和紧迫感，在工作中不仅要传授知识，更重要的是育人，如何按照小学生的特点有针对性的进行德育呢？首先，从儿童对生命的认识和态度、对生命的感知、对生活质量的体验来看，小学生对生命现象已形成基本认识，但对于死亡现象缺乏本质的理解，在一定存在认识的偏差；他们不理解生命的责任、生命的脆弱及生命的短暂，因此加强小学生的生命教育，唤醒小学生的生命意识，让他们珍爱生命，热爱生命，提高自我保护能力，变得十分紧迫也十分必要；其次，小学生很容易受周围言行的影响，辨识不清真善美与假丑恶，对小学生进行真善美的教育，使其从小树立正确的真善美观，让其健康快乐幸福的成长；最后，由于受社会、家庭和学校教育的负面影响，小学生的公民意识也出现了诸如公民角色意识淡薄、道德自律意识缺乏、法治自觉意识缺失、权利义务意识模糊等一些令人担忧的的问题，我们应充分认识公民意识教育的重要性，全面贯彻落实素质教育的要求，按照小学生身心发展规律，在小学生中扎实推进公民意识教育，优化小学生个性品质，充分释放其巨大潜能，提高其整体素质，使小学生健康成长、全面发展。基于此，我们提出了小学的“三・三”德育模式。

二、“三・三”德育模式的内涵

“三・三”是指三个三，即德育的三个内容，三种形式，三个维度。

（一）三个内容

学校德育三个内容是指生命教育、灵魂教育、公民教育。其中生命教育是基点，灵魂教育是核心，公民教育是落脚点。

1.生命教育

包括身体教育、安全教育、生存技能以及心理健康教育，重在唤醒珍爱生命意识。

2.灵魂教育

包含善的教育和美的教育。其中善的教育包括道德行为规范教育和内在德性养成的教育，主要是培养学生对“善”的向往和遵从。美的教育内含审美情感教育、价值观和信仰的教育及创造性的教育，核心在于引导学生确定并坚守人的精神信念，追求诗意人生和审美化人生。

3.公民教育

旨在培养学生的社会生活能力，以及民主法治意识和民主参与、守法维法能力。

（二）学校德育的三种形式是体验式德育、人文经典诵读、常规德育。

1.体验式德育

体验式德育是我校首创的一种德育形式，其具体做法是，将生命教育、灵魂教育、公民教育的有关内容整合成十二个主题，通过生活场景的模拟和精心设计的活动，为学生提供亲自体验人生的机会，引导学生在活动中正面体验，在体验中感悟，在感悟中升华，培养学生的团队合作精神和自治能力。

2.人文经典诵读

由学校自主开发人文经典教材六册（每年级一册），每周开设1～2节经典课，每天中午安排20分钟诵读经典，并编排了经典操，组织开展各种课余经典诵读活动。

3.学校常规德育

学校常规德育范围广泛，概括起来，主要有以下几个方面。一是通过“学生一日常规”来统一学生在学校生活中各方面的基本要求，如衣着礼仪、环境卫生、课堂纪律、集会、就餐、就寝秩序等，培养良好的行为习惯；二是注重德育的三方面内容在各学科教学中的渗透。强调每个教学内容都应与人的生命、灵魂相连，教师应拥有丰富的生命趣味和健全的人格精神，以及由此而来的对“课本知识”所承载的情感、意念、思想、文化的深刻洞察，对学生具有爱心、智慧的生动引领；三是抓班级自治、学校自治；四是有计划地组织各种德育活动，如升旗仪式、主题班会、班级文化建设、班级每月主题德育活动，以及各种社团活动与社会实践活动。

（三）学校德育的三个维度是全员育人、全程育人、全方位育人。

1.全员育人

学校全体教职工及所有学生都是德育工作者，都负有育人的责任，特别强调学生的自我教育和自我管理。

2.全程育人

学校的各项工作都体现育人的功能，显性课程与隐性课堂同时从多方面对学生的身心发展助力。

3.全方位育人

学校构建学校、家庭、社区、社会四位一体的育人网络，沟通联动形成合力。

三、“三・三”德育模式的实施

根据赫山实验学校的“三・三”德育模式的实践，提出了5种实施途径。

（一）学科教学渗透

它是把德育渗透到学生学习、生活中，涵盖课堂、课间、课后的全过程。以班团（队）课为引领，思想品德课为主阵地、其他科目课堂相联动的德育渗透是课堂德育的有效载体。班（团）队课既与学校保持德育联动，又有自己班级的独特风格和德育创新。品德与生活、思品与社会、思想政治等课程是对中小学生进行思想品德教育的专业课。寓德于教，紧扣一切为了学生发展的总要求，遵循学生生活学习的基本规律，追求润物无声的意境，建立师生平等互动的新型关系，是我校德育专业课的方向。加强各学科的德育联动是课堂德育中更不可忽视的。在实现知识与技能、过程与方法二维目标的基础上，重点关注情感、态度、价值观目标的实现，以升华我们的德育功能，使课堂成为培育和发展学生道德素养的主要途径。各科教师要着力挖掘教材中的德育因素，对学生进行思想道德素质教育，把思想品德教育适时、有效地渗透到教学过程之中。以二课堂活动为补充，是拓展德育的有效方式。学校通过建立田径、篮球、足球、萨克斯、葫芦丝、声乐、舞蹈、书画、象棋、播音主持、科技、信息技术、快乐英语等兴趣小组开展二课堂活动，培养学生特长，发展学生个性，让学生感受成功，增强自信，培养坚强的意志，学会在合作中竞争，在竞争中合作。

（二）德育活动

开展系列德育活动一般是指学校（班级）根据国家教育方针和德育目标，给学生提供有目的、有计划、有组织的系统的德育活动。根据《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中对学科和活动课程的界定：即活动或活动课程（相对学科课程），设置早操（升旗、周结等）、班团队会活动、体育活动、科技艺术节活动、社会实践活动和学校传统活动等，它对于班主任德育能力的提高、对于学生良好思想品德的形成和个性的发展具有重要作用。

（三）家校企三位一体联动

就是在学校育人的基础上，调动家庭、社会育人的积极性，形成学校、家庭、社会三位一体的全方位育人网络。

通过设立“家校联系本”，建立“家访制度”和“家长学校”，将德育空间拓展到家庭。“家校联系本”，做到和之间学生每日有交流，天天都有反馈。“家访制度”，做到每期访到每一个同学，重点关注后进学生。“家长学校”，通过家长会、家教讲座、家长信箱等形式畅通家校交流渠道，使教育不脱节，德育渗透不缺位。

在学校、家庭育人的基础上争取社会老革命、老党员、老模范“三老人员”对青少年开展中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育、以爱国主义为核心的民族精神教育和以改革创新为核心的时代精神教育。通过开展各种形式的社会实践活动（如上街道、进社区、入媒体等），弘扬社会正气，倡导公平正义，构建学校、家庭、社会有效衔接的德育网络。

十年树木，百年树人。树人大计，立德为本。德育之路任重道远，为了促进学生的健康发展，我们需要与时俱进，永不停息地思考、探索、实践！

（四）学生社团活动

学生社团活动是进行德育教育的第二课堂，赫山实验学校成立了“校园广播站”、“少先队鼓号队”、“华茂文学社”、“英语角”等社团，

学生自主参加，教师、家长顾问指导，学校提供场地、指导、宣传协调，正确引导。在社团的目标和具体活动中，体现学校一切以学生为中心的指导思想，努力培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的个性特长，让学生拥有健康的体魄和审美情趣。

（五）校园环境

学校是学生成长的必经地，良好的教学环境有利于培养学生正确的思想导向，引导学生遵守道德行为规范，对学生的健康成长有着重要的作用。营造健康和谐的教学氛围，是推行德育工作的重要措施。为了加强学校精神文明建设，每学期可以进行关于道德建设的专题教育，结合学生的实际状况，积极组织开展并鼓励学生参加有意义的校园文化活动。

四、“三・三”德育模式的意义

“三・三”德育模式的创立与实践，解决了当前学校德育普遍存在的泛化、狭化、空洞化及说教式的弊端和误区，具有很强的针对性和实效性。首先是德育内容的本真化与基础化。从儿童真实的生活出发，遵循儿童生命成长规律，培养学生基本的做人品质，为将来成为合格公民奠基。其次是德育形式与方法的人本化。强调学生的主体地位，重视学生在实践中、在活动中体验，在体验中获得丰富的认知，产生积极的情感和坚强的意志。不再是无力无效的“说教、强制、灌输”；最后是德育环境的融通化。德育渗透到整个学校环境、各项活动和各科教学中，学校成为德育大课堂，育人成为学校全体人员、家庭、社区、社会的共同事业。

参考文献：

[1]王荣华，沈宏，孙卫兰，周桂凤，蒋美华.对小学生进行珍爱

生命教育的研究[J].小学德育，2004（4）.

[2]袁利平.我国学校公民教育：一个亟待解决的课题[J].教育与

人才，2006，（1）：36-37.

[3]谢慧.学校、家庭、社会三维互动德育网络初探[D].福建师范

大学，2002.

篇4

思想品德课是中学思想政治教育的主战场,搞好思想品德课教学有着十分重要的意义。如何切实提高思想品德课堂教学质量,始终是思想品德教研工作的中心任务和思想品德课教师的重要课题。根据近年来我的教学实践,我对思想品德教学的改革提出几点建议,以供教育同仁参考。

一、认清思想品德课教学的基本结构

思想品德课既遵循小学课堂教学的基本规律,又要遵循小学德育的基本规律,具有德智双重性。因此,思想品德课教学的外延更广,思想品德课课堂教学结构显得非常灵活,我们把这种灵活的课堂教学结构归纳为“两点双线圆圈式”。“两点”为知行两点,即任何一堂思品课都必须落实晓之以理和导之以行两个内容;“双线”为情意双线,即激发道德情感和磨炼道德意志要始终渗透在教学过程中,它们不单独组成一个教学环节;“圆圈”表明知情行意在教学过程中具有多端性,任何一种心理成分都可以做教学的开头,也可以是教学的结尾。当前思想品德教学普遍采用的课堂教学结构是:是什么―为什么―怎么样(做),这是一种行之有效的思想品德教学结构,它明显地体现了知行两点,但要注意:千万不可忽视激感和磨炼意志的有机渗透,否则,上课就会枯燥无味。

二、把准教学重点――知和行

就知和行比较,如何确定谁是一堂课中的教学重点?这是一个值得研究的问题。我们认为:思想品德课教学重点的确定和语数课教学重点确定是有区别的,语数课教学重点是由教学内容决定的,而思想品德课的教学重点则是由学生原有的知行矛盾决定的,因为对学生思想品德的影响除学校之外,还有社会和家庭。因此,每次思想品德课教学之前,学生对将要接受训练的道德观念既不是完全掌握,也不是完全陌生,而是处于一种知行矛盾阶段。这种知行矛盾有时表现为有知无行,有时表现为无知有行,有时表现为无知无行。因此,思想品德课教师在备课阶段,通过认真分析学生原有的知行矛盾,进而确定教学重点。若学生是有知无行,则教学重点要定在导行上;若学生是无知有行,则教学重点要定在明理上;若学生是无知无行,则教学重点是知行并重。

三、创造性使用教材

思想品德课教材一般都是由课文、“想和做”两部分组成,课文是教学的基本载体,“想和做”是用来巩固练习,反馈检测用的。

使用思想品德教材和使用语文课文是有区别的。语文课是对学生进行听说读写的综合训练。思想品德课是对学生进行知情行意的综合训练。思品课教学主要是让学生把课文中的道德事例和自己头脑中原有的表象去进行内心对比,进而帮助学生归纳出道德观念的基本要求。所以语文课教学重在分析,思品课教学重在比较;语文课教学重在归纳段意和中心思想,思品课教学重在归纳道德观点的基本要求。

思想品德教材中好的“想和做”,必须具备两个特点:一是有强烈的针对性;二是有一定的思维价值。在思想品德教学过程中处理好“想和做”,可以掀起教学。教师要充分发挥其思维价值,既要让学生知道是什么,还要让学生知道为什么,不能只简单地进行判断和选择处理。如果教材中的“想和做”和自己对象的知行实际还不够接近,则教师要重新设计,好的设计是能针对学生对一些现象似是而非或似非而是的看法,让学生在接受的过程中产生思维碰撞,创设出一种在明辨是非时能刻骨铭心的教学情境。

四、把住延伸的度

不同的道德观点,彼此之间是互相联系的,但思想品德课教学要保证一课一得。因此,教师在教学过程中要依据教学大纲,把住延伸的度,不宜无限扩展。

把住延伸的度,指的是有时可以自然延伸,比如:和好书交朋友,可以自然延伸到和好报交朋友;从小要敬爱父母,可以自然延伸到长大后有责任供养年老的父母。但这种延伸是有一定限度的,即要控制在同一个道德范畴和同一个层次之内,决不能无限扩展。比如:从小学好各门功课就不宜向德智体全面发展扩展;热心为集体服务就不宜向关心他人、助人为乐扩展。

五、学生的思维参与是教好教活思想品德课的根本途径

篇5

林崇德教授首先介绍了我国的心理学界在50年代末60年代初开展的一场理论讨论。他说，那次讨论了心理发展的基本规律问题：是遗传重要还是环境重要?如何通过儿童的主体性实施一系列的教育?整个教育对儿童的发展来说到底起什么作用?使儿童发生了哪些变化?在儿童发展过程中，除了考虑年龄特征之外，怎么才能根据儿童的个别差异问题进行因材施教等等。这些讨论，一直影响着我国的教育事业，影响着我国的儿童健康成长。

探寻和分析儿童心理发展的规律，始终是每个心理学家的基本工作。

林崇德教授指出，中国心理学家最关注的是儿童的智力发展或者说认知发展。中科院心理所、北大、北师大以及地方院校，围绕认知方面做了大量工作。如智力发展的关键期问题，智力发展的可塑性问题，以及围绕着数学语文等学科进行的研究，使我们看到，一个人，不仅在接受知识，而且同时也在发展智力、发展能力。中国科学院的刘范先生领导着全国儿童认知发展协作组所做的各项研究，为我国的小学教育改革，尤其是小学数学改革奠定了很好的基础。

在50年代末60年代初，对儿童小学入学年龄做过大量研究，根据这些研究结果，现在入学年龄定为6岁。后，刘静和先生根据以“1”为基础的部分与整体关系的辩正思想改革了小学数学的教材与教法，编写了《现代小学数学》，实验学校遍布全国。北师大的发展心理研究所的“学习与发展”研究，目前已在全国26省市全面展开，主要从语文、数学两方面辅导学生，培训教师，受益学生达20多万。

现在我们经常讲“德育优先”。中国的心理学研究工作并不比外国人的晚，并且注重把传统的研究如孔夫子的知、情、意、性与现实结合起来。如章之光教授和李伯黍教授，都对中国儿童道德发展和道德教育做了大量工作。为了更好地使德育工作深入下去，一些心理学家还进行了儿童社会性的研究工作，对同伴关系、依恋、攻击等等做了大量研究。

林崇德教授指出，人群里有正常的、有超常的，也有低常的，不同的人群有不同的需要。那么，对人的培养也要按照不同的需要进行。中国的心理学家在这些方面都有探索。

在超常教育方面，查子秀先生所领导的超常儿童研究协作组的工作，对小学和中学的超常班、大学少年班的人员筛选和课程设置等方面提供了直接或间接的帮助。在低常教育方面，茅于燕教授在对弱智儿童广泛调研的基础上，开办了新运弱智儿童养育院。张宁生教授等人在积极探索着聋、盲、哑儿童的问题与教育机制的同时，努力把盲、聋、哑人送入了大学，最后培养成才。

篇6

    这些学生自制力较差,不能正确对待自己和控制自己,经不住外界的诱惑,思想很容易动摇。尤其在一些新生身上表现突出。当学生在学习、训练中碰到困难或生活遇到不顺心的事时,就表现为悲观、失望、退缩。好的性格是从小就培养的。现代中、小学生存在以下几个类型性格:自私狭隘,表现为自私自利,斤斤计较,常为一点小事跟别人闹意见,甚至耿耿于怀;自大自负,表现为自以为是,缺少对别人的欣赏与尊重,受挫能力差;自卑怯懦,表现为孤僻,不合群,做事优柔寡断。

    2认知能力差

    认知能力是人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功的完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都是认知能力。中、小学生在生理和心理等方面发育还不成熟,对一些事物的认知能力有偏差,还没有树立良好的人生观、世界观和价值观,会在情绪波动比较大的时候有一些较为偏激的行为,因此需要更好的引导和教育。

    3教师对学生日常管理的懈怠

    学校中班主任的职责就是对学生日常出现的问题进行指导和督促,现在有些学生缺乏交往能力,凡事都是以“我”为中心,不善于与人沟通,拉帮结伙,攻击他人,胆小怕事,喜欢嫉妒等等,这些行为都会给他们的日常生活及未来发展带来不利的影响。而老师却忽视了他的职责,对学生放任自流,没有去对学生加强管理,导致类似的情况频繁出现。

    4重视心理健康教育的方法,树立健康教育意识

    体校多数教师侧重于对学生的术科专业重视,忽视了平时适当的心理健康辅导。心理健康教育知识的调查显示,大部分就教师(79石%)对家心理健康教育知识有一定程度的了解,但缺乏系统、完整的知识结构,没有掌握科学的教育方法。

    5根据不同学生的实际情况进行健康教育

    教学过程中,学生是主体。对学生的实际情况进行合理的了解是开展教育必不可少的一部分。应针对体校学生出现的问题进行调整和改善。中小学生阶段毕竟是没有完全形成正确价值观和人生观的一个时期,他们接触最多的环境便是学校。教师应全面考虑不同时期学生面临的不同问题,要多和学生沟通,拉近师生关系,在生活中减少师生之间的距离感,便于学生将实际情况反馈给教师,以更好地进行教育工作。

    6加强学生在校的日常管理

    体校学生大多为住校生,课余以集体生活为主。中小学生又处于成长的一个敏感时期,对于社会的认识很片面,学校的管理如果不加强,很容易造成学生与不必要的人和外界消极环境的接触,这尤为不利于学生的学习和成长。这就需要生活老师严格按照学生管理条例对学生进行管理,如定时熄灯、禁止晚归和不归等。另一方面,生活老师采用渗透性、引导性的原则,帮助学生把握住青春期的发展方向,完善人格建设。

篇7

一、摆在首位，做到心里

传统的德育教育方式，往往是守着狭隘的课堂教育观，将施教的场所仅仅局限于教室，把课堂教学简单片面地理解为教育行为的全部，学校教育呈现出一种说教式的、十分明显的封闭化趋势。因此，德育教育的成效还不能令人满意。教育部《关于教育问题的谈话》中强调，必须把德育工作摆在教育工作的首位，把它作为主导，“要抓住机遇看准时机，大力推进德育工作，切实把德育工作做到学生心里”。为了真正发挥德育养德的育人功效，我平时工作中积极探索灵活多变的教育方法，在班级中展开了“老师学，我也学”的活动。形成了你学、我学、大家学的浓厚学风。

二、重在实践，体验过程

德育教育在学生成长的道路上，占有非常重要的位置。古今中外的教育家都十分重视德育，把德育置于一个特殊的崇高地位。在德育教育的方式上，我的做法是“重在实践、体验过程”，做到“三个结合”，既“以人为本”与“依法治校”相结合;“课堂教育”与“课外活动”相结合;“校内教育”与“社会教育”相结合。广泛开展有利于学生身心发展的丰富多彩的活动。让学生在活动中，增进感情，获得友谊。通过一系列的活动，使大家和谐共处、互相帮助、互相尊重，互相谅解，从而形成了良好的班风。

三、巧抓机遇，不失时机

人的思想道德品质，是在自然的生活中形成的，这是人的德性形成的一个基本规律。因此，抽象的道德戒律标准，光靠说教是不能深入人心的。特别是现在人们的思想已驶入了现代化的快车道。小学生耳闻目染，其思想认识随着环境的变化也已变的逐渐复杂起来。如不能及时的、有针对性的开展教育工作，势必造成社会危害。我的做法是：摒弃“说教式”、“灌溉式”、“挤压式”的教育方式。巧抓机遇，充分利用“节日庆典、晨会、校班（队）会、国旗下讲话、宣传栏、黑板报、校外德育教育基地”等，不失时机的加强对小学生的思想教育。让学生在实践中，把道德认知自觉的转化为道德行为。

四、利用班集体在学生中开展德育教育

小学生一般很喜欢集体活动，我们要从小在他们心目中确立“集体荣誉”这一概念，让他们懂得集体的利益高于一切，不要因为个人原因损害集体利益，让他们从小就有集体荣誉感，我们可以通过各种行为规范的竞赛、一次又一次以班级为单位开展的活动中，如学校开展的“六一运动会”、“值周评比”、“歌咏比赛”等让学生逐步培养起了集体荣誉感，知道个人要为班级争光，而班级获得的荣誉也是个人自我荣誉的体现，让他们能努力在为班级的荣誉而规范自己的行为活动。还可以在少先队活动中设置一定的道德情境，提供一些具体的范例，有助于帮助队员理解道德要求。

五、通过课堂教学对学生进行德育教育

课堂是我们教师对学生教育的主战场。对课文内容进行引申，让学生大胆发表自己的看法，通过大家的讨论，把课文告诉我们的内容归纳出来，学生通过自己的讨论可以很容易掌握应有的德育道理。在课堂教学中，有的课文还要联系生活实际进行行为指导，引导学生实践。要让学生结合自身进行比较，确立明确的导行目标，构建课堂多维交往结构，采用小组讨论等方式，就可以满足低年级小学生交流的欲望，通过学生的自我教育、学生之间的相互教育从而产生德育效能。

六、设立校外德育基地，开展社会实践活动

如带领学生参社会公益活动、祭扫烈士陵园，观看军事题材电影，让他们从军人的生活中理解德育道理。去看望孤老院开展帮助老人活动，通过帮助老人与老人交流让他们早点体会作为一名少先队员最起码要做些什么。还可以组织学生广泛开展“社区假日小队”、“扶助残疾儿童”、使学生在各种活动中受到良好的教育，切身感受到应该做什么，必须做什么。

七、加强家庭德育教育，家庭学校相结合

篇8

【关键词】爱 教育 德育

【中图分类号】G621 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0140－01

一、和谐德育中爱的教育的基本特征与内涵

和谐德育是以满足人与社会全面发展的和谐统一为出发点，在遵循教育过程基本规律的基础上，构建德育体系诸要素之间的和谐关系，使之协调相应、配合得当，形成合力，以引导教育者掌握德育规律，提高育人能力，从而促进受教育者思想品德及整体素质和谐发展的一种教育模式。将和谐德育与爱的教育相结合，爱的教育具有激发智慧性、交互承认性和持续发展性的特征。“爱的教育之所以能激发智慧，是因为能以美生智、以情生智、以爱生爱，乃至以爱生智。爱的教育是主体间的灵与肉的智慧交流活动，主体间的相互承认既是教育的目的之一，又是重要的手段。此外，爱又是教育主体间的主要承认模式，因此，爱的教育具有交互承认性的特征。持续发展性是爱的教育的第三个基本特征，这是因为爱的教育是一种爱的传承的活动，这种活动既能培养学生自我持续发展的能力，又能培养学生与自然和谐相处的能力，从而保证了教育、自然、社会、人的共同可持续发展。”

在当前的校园里，构建和谐德育已成为当前校园建设的主命题，在这种背景下，爱的教育不再是单纯地为了满足教学的道德教化工具，而是一种自觉的情感教育、道德教育平台。笔者认为爱的教育有以下三个要素：首先是师爱，要关怀学生的生命与健康；关心学生知识的积累与能力的培养；促进学生健全人格的形成，从而形成和谐的师生关系。这就需要教师必须首先树立平等的观念，即人格平等，要具备更好的文化素养和更成熟的心理，要尊重学生。没有平等，没有尊重，没有理解就不可能有爱。尤其要把爱更多地关注于基础差的学生，激发他们的兴趣，培养其学习信心，用爱去感召他们；其次是培养友爱。引导学生学会关心他人、理解他人、尊重他人，培养学生团结友爱的品质和相互合作的精神，提高他们人际交往能力；最后是自爱。自爱包括自尊、自强、自律、自护四个方面的内涵：自尊即自身人格尊严的维护，自强即对实现自身价值的不断追求，自律即对社会规范的认同和遵守，自护即对自身生命价值的理解和珍惜。自爱是被爱的基础，是进一步去关爱他人、关爱社会的基础。一个对自己都不爱的人，怎么可能去爱社会、爱祖国？教会学生自爱，首先让学生珍爱生命与健康，还要帮助他们努力掌握知识、锻炼能力、改进方法、培养毅力等，为他们将来实现自身的人生价值奠定坚实的基础。一个懂得爱自己、爱他人、爱教师、爱学校的人，更懂得去爱祖国、爱社会、爱人类。

二、和谐德育中施行爱的教育的思考

在构建和谐社会的背景下，和谐校园成为学校德育的目标。在和谐校园与和谐德育的相互感染层面上，我们必须认识到在和谐德育的构建中，施行爱的教育的积极意义和广泛价值，同时社会的发展及校园管理的改革要求我们要创造性地施行爱的教育。

1．施行爱的教育的意义

“爱的教育的思想有两层含义：一是把爱作为手段；二是把爱作为目的。作为手段，爱的教育着重运用爱的情感作用来促进认知教育；作为目的，爱的教育把培养爱心，健全人格作为教育的目的。爱的教育是全面贯彻科学发展观，构建社会主义和谐社会在教育方面的要求和体现。”爱是人类最美好的情感，是人精神生活的重要构成部分，对人的生存、发展有着极其重要的价值。在教育中，爱是教育的灵魂和生命，是架构师生心灵的桥梁，是教育成功的基石。就学生的个人发展来说，有无爱心还是衡量一个学生个性发展是否完善的重要标志。因此，爱的教育施行是考量一个学生的综合素质的标准，可见，在和谐德育的构建中施行爱的教育的广泛意义。

2．师爱是爱的教育的精髓

教师的爱有着巨大的作用，它是教育的桥梁。教师对学生的爱能够唤醒学生的爱心，萌发学生善良的道德和高尚的情操，教师的爱可以使学生情绪稳定，心理平静。情绪心理学认为，人在心情舒畅时，才思敏捷、妙语连珠、幽默机智；反之，如果情绪低沉、沮丧、忧郁，那就会思维迟钝、记忆衰退、语言呆板，各种能力下降。如果一个学生能经常感到教师对他的爱，他就会对人生充满希望和愉快，教师以真诚的爱滋润学生，可在他们的心灵深处留下痕迹，为学生情感的升华打下必备的基础，从而使他们学会关心和爱护他人。

3．多元开展活动，倡行爱的教育。

篇9

而且这次培训使本人对新教材有了新的认识和感受。尽管学习时间短暂，但在老师的精心准备、多方引用和深入浅出的讲解下，我对语文教材有了新的认识。

（一）、强化阅读，构建三位一体的阅读体系。

教材编者非常用心地思考语文学习过程应遵循的基本规律，形成“精读”、“略读”、“课外阅读”三位一体的阅读体系。精读课文、略读课文和“快乐读书吧”各自承担着不同的功能：精读课文学习方法，略读课文运用方法，“快乐读书吧”使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。通过这样的设计，使得课外阅读与课内阅读有机结合，共同促进学生阅读能力的提升。总之，新教材有新气象、新要求，要深入理解教材、用好教材教，还需要我们对教材下更多的研读功夫。

通过专家的讲解，我对教材有了一个新的认识。新教材的内容更加的贴近学生的生活，尊重儿童的天性，引导学生去发现，去自主的探究。我们应当理解教学目标，明白教材编排的意图和特点，选用恰当的手段，激发学习的兴趣，使学生积极主动的参与到教学中来。其次，语文新教材的编写理念以及教学策略进行了详细的讲解，使我们全面地了解了新教材的内容，让我们有了新的认识，对教材的分析，帮我们明确了今后教学的思路。新课标在识字、写字方面，实行“认写分开”、“多认少写”，提出，会认、会写两种要求，这对培养学生的阅读能力以及获取信息的能力都有很重要的意义。我们会在今后的教学中认真钻研教材，努力培养学生良好的学习习惯，加强写字指导，提高学生的写字能力。再次，新教材对阅读也提出了一个新的高度，鼓励学生多阅读，广积累。一年级阅读教学，学生要会正确、流利有感情地朗读。能读准字音，会停顿。认识常见的标点符号，能说出课文中明显的信息。教师不用刻意去解释课文，让孩子在朗读中理解，书读百遍其义自见。同时也要联系儿童生活，关注儿童的成长。尽快让学生尽快进入自主阅读。

（二）、搭建图表鹰架，促进深度阅读

张占国主任围绕“搭建图表鹰架，促进深度阅读”这一主题，向我们详细讲解了阅读时可以借助“图表”鹰架的具体方法及使用说明，如：思维导图、双气泡图、鱼骨图、概念图、维恩图、心情变化图、意见椅、六何分析图等。这些图表鹰架的搭建，有效的实现了思维看得见，“跳一跳，够得着”，阅读有深度！

方向已指明，但路还是自己走出来的，千里之行，始于足下。接下来张主任退居幕后，“隔岸观火”，让我们实际操作。这里的“火”指的是可我们这些“学生”的自主、合作、探究活动，还真是“热火朝天”的呢。每个小组结合所学，设计一张以人物支架、图示支架和问题支架为要素的“展学图示”。各组进行成果展示，并对自己的成果进行详细讲解，真是八仙过海，各显神通，博得了大家的阵阵掌声。张占国主任适时进行了指导点评，并对设计新颖的思维导图给予高度的赞赏。

篇10

一所优质学校必须在其长期的办学过程中不断锻造优良而稳定的学校文化，其核心是学校的价值取向即办学理念和办学精神。福州三中金山校区在上级有关部门领导下，在三中本部全力扶持下经过全校师生共同努力顺利走过了学校的创办阶段。在新的社会发展形势下，面对激烈的教育竞争，面对不断增长的新区百姓对教育发展的需求，实现学校办学水平更好更快的科学发展，校区尤其需要一种稳定而又能为学校提供可持续发展动力的学校精神。

新区校同基础较好的兄弟学校一样，都要抓教育质量、抓教师队伍、抓管理、抓办学条件的改善等，但是其自身又有区别于基础较好学校的特殊性，办好新区校就要从这些特殊性出发，在科学发展观指导下制订正确的学校科学发展策略。新区校学校精神的培塑除了办学时间短等不可回避的局限性外还有一些特定的现实问题。首先，就学生而言，他们大都是来自在新区安家的新城市移民，其中还有许多城市留守学生。不同的地域文化教育背景，城乡文化的差异，规范的家庭教育缺失，使统一的学校要求常常难以落实。其次，就骨干教师而言，他们大都来自各地市的重点中学，任教多年且有丰富的对重点中学优秀生培养经验。但是不同的学校文化背景，区域的教育传统差异，生源条件的反差，使他们常常陷入困惑和盲目；再次，就年轻教师而言，他们在三中本部和本校老教师传帮带下得到很好的发展。但是年轻教师缺乏经验，80后年青一代对传统教育文化的独特看法，市场经济下不同价值观的冲击，使他们对职业的使命感和艰苦度缺乏充分认识。因此，如何充分发挥广大学生和教师的积极性和创造潜能是培塑新区校独特的学校精神的希望所在，也是新区校践行科学发展的关键。

一、科学定位，转变观念突破“生源决定论”

这是培塑新区校学校精神的关键点。“生源一差，满盘皆输”，现在中学“死守”的这条生源生命线恰恰暴露了他们的底气不足和内涵发展的苍白，同时也反映了当前中学教育发展中存在的评价体制单一、办学视野狭窄、发展模式雷同等深层次问题。新区校由于办学的时间及地域的局限，生源素质方面在一段时期内仍将存在暂时的差距，由此所引发的教师缺乏职业成就感，学生缺乏学业进取心，进而产生的师生沟通之间矛盾等一系列问题，将严重制约着新区校的发展。

新区校发展要充分依靠教师，而依靠教师的关键是要引导教师树立正确的教育理念。要依靠教师就要积极地引导教师认识到“短期内不会变的是生源，可以变化的是我们的态度和方法”、“转变一个后进生与培养一个优秀生具有同样重要的价值”，教育学生首先要“研究学生、理解学生、尊重学生、热爱学生”，“使所有的学生在原有基础上都有所进步”。在此基础上把科学的教育理念落实到教育教学行动中，才能达到提高新区校教育教学质量的目标。

我们通过各种活动不断向我们的老师诠释这种学校的办学思想，在这种舆论的引领下，越来越多的教师停止了对客观条件的抱怨，开始在工作中找差距，研究如何改进教学方法、如何挖掘学生潜力。“有教无类，以学定教，立足校本，精细管理，朴实进取”逐渐变成一种观念、一种思想方法、一种言行准则，融入到了金山校区全体教师的心灵深处。

二、创新德育，转变评价激发学生主动发展

这是培塑新区校学校精神的支撑点。学校发展的主体是我们的教育对象学生，只有学生主动的求知和发展才是学校发展的成功所在。而新区校学生普遍缺乏求知和进取的主动性，一方面是客观上长期不当的教育方法造成他们无法找到求知和进取的方法，这需要教师的引导和耐心；另一方面是主观上他们在求知的过程中多次的失败和淘汰的经历让他们丧失了进取的信心和由此产生的抗拒，这就需要我们教师做好我们的德育工作。

学校工作最薄弱的是德育，最难做的是德育，但在提高学生素质、推动学校的发展上，最有力的武器也是德育。基于对德育的这种认识，金山校区提出了“回归基础、降低起点、创新评价、注重实效”的德育原则。在德育工作中回归基础，把做人教育放在首位，帮助学生走上自我教育、自我约束、自我追求的健康人生之路，让他们知道应该做一个什么样的人，为什么要做这样的人，怎样做这样的人。做人教育能够为学生的健康成长保驾护航，使他们的健康成长有了方向和动力。

我们要求每一位教师都必须热情地关心每一位学生，耐心地指导每一位学生，仔细地发现每一位学生的闪光点，创造一切机会，提供更多评价尺度，努力让每一位学生都拥有成功体验。例如，学校通过学生社团、艺术节、科技周、健美操表演、各类文体比赛等活动，最大限度地为各个层面的学生创造展示风采、锻炼才干的舞台。我们提出了“相信每位学生都有发展的潜能，让每一位学生都有成功的体验”的理念，我们的目标要让我们的学生在学校期间至少要得到学校一次正式的嘉奖。我们每年开展“阳光少年”评选，通过创设自强自立、诚实守信、尊老爱亲、助人为乐、勤劳节俭、文明守纪等多种项目，让近1000名同学得到“阳光少年”的称号，我们每学期开展“飞鹿”奖学金评选，奖励那些在学习上进步的同学，许多家长激动地告诉老师他们的小孩从小学2年级到现在才得到老师的表扬。

三、立足校本，以学定教科学建模提高质量

这是培塑新区校学校精神的生长点。新区校在其发展过程中会遇到诸多的矛盾。在这些矛盾中，教学质量的提高同人民群众对教育需求的矛盾是主要矛盾，教学质量的提高又是主要矛盾中的主要方面，因此，提高教学质量是加强新区校建设的突破口，而立足校本是实现突破的关键。立足校本必须把“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”作为基本着眼点，把解决学校实际问题、改进学校实践作为学校工作的目标指向，把从学校实际出发作为学校各项工作的基本立场。提高教学质量的途径一是遵循教学基本规律，一是创新教学手段和教学方式。

遵循教学基本规律是构建有效课堂的前提。以学定教是公认的教学基本规律，布卢姆认为只要从每个学生的认知前提能力（包括前提知识、先决技能、初始能力）出发，循序渐进，因人而异地提供每个学生所需要的指导和帮助，教师就能够帮助“笨”的、“学得慢”的、“智力落后”的学生像“聪明”的、“学得快”的、“有才能”的学生那样学习，而且学得一样的好。我们新区校的学生在学习上的特征表明，他们大都缺少基本的知识基础和良好的学习方法习惯。我们的教学就要适应他们学习的实际，必须把求知教育放在中心地位，帮助他们学会学习，引导他们养成学习的习惯，促进他们提高学习质量。而教师必须确立“磨刀不误砍柴工”的意识。即使在教学时间紧张的情况下，教师也要充分认识到习惯和方法的重要性。

创新教学手段和教学方式是为了更好地以学定教。我们一方面以申办“省现代教育技术实验学校”为契机，完善现代教育技术应用及与学科的整合，积极开展相关课题的研究，以求突破。另一方面加强教科研，我们通过加强教师对基础教育理论的学习，请进专家进行理论辅导，邀请教育学院教研员定期到校指导教研，引进名师工作室到校调研，落实三中本部与校区师徒合同工作等，为教师教学方法和方式的转变提供帮助。与此同时我们加强国家级课题“新课程下的有效教学与质量监控”的研究，通过构建“以学定教、强化目标、精细管理”为指导思想的教学模式群，让每位教师以研究的姿态投入日常教学实践，力求通过课题研究和科学建模使每一位教师都能够形成自己的教学风格，提高教学教研水平，以进一步提高学校教学质量。

四、尊重教师，组织学习协作共谋发展

这是培塑新区校学校精神的立足点。清华大学原校长梅贻琦说过“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。教师是学校工作的主体，学校发展必须全心全意依靠教师，管理机制与制度要充分考虑教师的精神和利益需求，才能调动起教师的积极性。每一位充满鲜活个性的教师，都有着崇高的理想追求，他们期待着创业有机会、干事有舞台、发展有空间。因此我们努力创设“尊重专业、组织合作、关注成长”的氛围，让每位教师都能够真正回归为“教师”，心无旁鹜，去创造属于自己的精彩。

我们在教学管理工作中将“尊重教师、成就事业”作为治校理念，并将此渗透到教育的各个环节中，让教师分享“尊重”对于每个人的价值和意义。尊重教师就是要成就教师，尊重教师的个体差异和自主选择，使教师得到心灵的慰藉。几年来，学校通过尊重管理提升教师的新思想、新理论、新观念，形成了尊重教师文化。学校把教师、学生当主人，受到尊重的教师和学生也真正做起了主人，热情和创造欲大大被激发了并且得到迅速发展。

组织学习，是新时期教师协作发展的一种新型有效方式。社会的发展已越来越让人们感到，学校及学生的教育已无法由一个人来担当了，必须要通过全体教师共同努力、团结协作来完成。教师越来越觉得需要群体力量的支撑。在这样一个有组织的群体中才可以发展得更快，学校高度重视组织学习的优势，组建多样化的学习型组织，形成学习共同体，建立共同愿景，让教师在组织中得到发展。如“三中金山校区教师书友会”就是由教师在自愿的基础上组织起来的群众性学习团体，目前已发展近80名教师自愿加入。书友会经常开展丰富多彩的活动，如举行读书座谈会、报告会；请校内外名师、专家做有关读书话题的报告以及其它有益的活动等，还不定期编辑出版“三味书屋”书友会读书简报，引导校区教师自觉读书，积极交流，共同发展，努力创建学习型学校，构建一支学习型的教师队伍。

定期出版的校刊《知行思》也给全校教师提供了一个互相探讨的平台。通过刊载教师们的育人之道、课程探讨、教学反思、人生感悟、职业生涯片段等内容的文章，不仅有利于学术交流、师生交流，也为师生提供了持续不断的精神食粮。