现代德育的本质属性范文

导语：如何才能写好一篇现代德育的本质属性，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】人性假说；家庭教育；家庭德育

一、孟轲的“四端说”

（一）、“四心”是人与动物的本质区别

孟子认为，人性是指人类所独有的、区别于一般动物的本质属性。“四心”分别是仁、义、礼、智的基础，“恻隐之心”是最基本的，是人类发展仁的基础。人的本质属性就是人的自然属性与社会属性的统一，人有社会道德属性，正是人性与动物性的区分。孟子的性善论是以人类的道德属性来规定人性的，并认为这一属性人生而具有，这正是揭示了人于动物的区别。

（二）、“仁、义、礼、智”是人性发展的规范

在我国的传统的道德发展中，仁、义、礼、智的主体价值体系贯穿于中国伦理学的发展。仁是核心，其他方面的德是仁的体现。“君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，率然见于面，蛊于背，施于四体，四体不言而喻。”在孟轲看来，人的行为规范起源于“四心”派生出了仁义礼智，拥有仁义礼智品德的人才是善的人，才是达到圣人同等的完善人。

二、我国家庭道德教育与人性假设关系的考察

（一）人性是道德形成的基础

道德教育的人性假设，是指道德教育理论中关于人性的各种判断及其相互之间及其相互之间的逻辑关系。以人性假设中的某个判断作为逻辑核心，相应展开以此判断为基础的理论重点内容 从道德教育理论史来看，无论哪一种道德教育理论，都包含某种人性假设的逻辑，如果一种道德教育理论没有任何形态的人性假设，那就意味着它已经搁置了道德教育的载体目的和方法，而这样的道德教育理论是难以建构的。

（二）家庭中的情感交流是儿童道德发展的重要基础

家庭成员之间的情感交流对于儿童道德观念的奠基有重要作用。情感是维系家庭的重要纽带，而道德的灌输与观念的传递无不是通过亲子关系的感情纽带，在无形中得到教化，包括言教与身教。人们的外在行为其实是人们内心情感的表现，在家庭教育中，父母的道德行为展现其实也是与子女内部情感的交流，这如同证实有爱心的家庭才能培养出有爱心的孩子一样。

（三）家庭道德教育与社会的道德标准相互作用

家庭与社会的关系实际上是相辅相成，在社会道德观念不断变化的过程中，家庭的道德教育起着小加工式的作用，对社会这大机器进行作用；反过来，社会里大家对认同的道德规范又在规定者家庭的道德教育的内容，方式与行为准则。儿童在经过家庭教育之后最终要实现个人的社会化，在家庭生活方式与社会文化环境交错的过程中，掌握了社会公认的道德准则，实现了道德的内化过程。

三、基于孟轲的人性假说对家庭道德教育的几点构建

（一）用理性的关爱尽力呵护孩子的“四心”

孟子认为“四心”是先天潜在的一种自性，如果这种自性不用心加以培养扩充，人的发展会出现偏差甚至畸形发展。对儿童的道德教育要依据他们的生理和心理特点，有针对性的因势利导。它是站在整个人类道德的起点而发起的一种理性呵护。理性的关爱就是要把握好关爱的一个“度”，超过这个“度”就成了溺爱。因此，用理性来把握好这个度，比如给孩子充满爱的环境，展示榜样的力量加上正确的表扬，让批评也成为一种关爱等。

（三）家长健全自我价值观，发展孩子的“仁、义、礼、智”

家庭教育即家庭成员之间相互的教育，主要指家长对孩子的教育。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子进入社会的“培训班”。“有什么样的父母就有什么样的孩子”，父母的一言一行都有可能成为孩子模仿的内容。在家庭教育中，除了要注重父母对孩子的教育外，家长自身也应该健全自我价值观，在培养孩子四心时，父母尤其要注意自己平时的言行是否符合一定要求。随着我国各方面的发展，人们的家教意识也普遍崛起，为了提高父母们的家庭教育质量，各种家长学校和家庭教育讲座普遍兴起，加上我国近年来对传统文化和教育的回归，在进行孩子的德育时，家长更应该关注、更正和健全自己正确的价值观。

参考文献：

[1] 郭沂.德欲之争——早期儒家人性论的核心问题与发展脉络[J].孔子研究.2005（05）

[2] 白奚.孟子对孔子仁学的推进及其思想史意义[J].哲学研究.2005（03）

[3] 张光成.孟子四端说再评[J].河北师范大学学报（社会科学版）.1996（02）

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论文关键词：涉农中等职业学校；德育工作；有效性；困境；制约因素；策略

2009年7月教育部等六部门联合召开了全国中等职业学校德育工作会议，印发了《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》（以下简称《意见》），把我国中等职业学校的德育工作推进到了一个新的历史阶段。但是，涉农中等职业学校在开展德育工作的过程中仍面临许多困难，究其根源，德育工作的有效性不足是制约德育工作有序开展的“瓶颈”之一。实践表明，增强涉农中等职业学校德育工作的有效性，为针对涉农中等职业学校学生的职业理想教育、职业意识教育、职业道德教育、职业纪律教育等提供思路与方法，有利于培养出适应农村社会经济发展以及农业现代化、农村城镇化迫切需要的新型农民、职业农民和从事现代农业生产的技术与管理人员。

一、涉农中等职业学校德育工作的现实困境

（一）德育工作“应然”状态与“实然”状态的矛盾突出

德育工作的“应然”状态是指德育工作应该放在学校教育教学的首要位置，坚持育人为本，德育为先；而“实然”状态是涉农中等职业学校的德育工作并没有得到应有的重视，德育让位于智育或者技能培养的现象仍然存在。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020）》明确提出，“坚持以人为本、坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展的战略主题，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。”因此，德育工作是学校教育教学的中心。坚持德、智、体、美、劳“五育”并举，以德为先的方针，加强涉农中等职业学校德育工作富有针对性地开展、增强其实效性是涉农中等职业学校德育工作的重中之重。然而，目前涉农中等职业学校从管理者到一线教师、从家长到学生，大多对德育的重要性认识不足，德育工作往往流于形式，口号与行动脱节的现象普遍存在。“口号中重要、行动中不要”是部分学校管理者与德育工作者的“德育思想”。另外，一部分家长与学生错误地认为，涉农中等职业教育作为一种培养农业从业人员的教育类型，对“德行”的要求远远低于技术与技能。可见，涉农中等职业学校德育工作“应然”状态与“实然”状态存在着明显的、难以调和的矛盾，并已成为涉农中等职业学校德育工作面临的一大“顽疾”。

（二）德育内容与农村、农业、农民的生产和生活脱节

《意见》中指出，加强和改进中职学生思想道德教育要遵循‘三贴近’原则，即贴近实际、贴近生活、贴近未成年人。涉农中等职业学校德育工作应适应学生身心成长的特点，从他们的思想实际和农村生产、生活实际出发，加强爱岗敬业的职业思想教育、诚实守信的职业道德教育、文明规范的职业纪律教育等，特别是教育学生在市场经济体制下懂得生产足够数量粮食的重要性，懂得在各种食品的生产、加工过程中有效防止致病性微生物、农药残留、兽药残留、重金属、污染物质和科学选择食品添加剂的必要性等等。但是，现实与理想往往南辕北辙、背道而驰。一份调查报告显示，“在传统观念的影响下，学校德育的时空仅局限在学生受教育期间，德育内容仅局限在德育课等教科书中”。这方面的问题，在涉农中等职业学校表现得更为突出。德育工作仅仅是围绕德育课教师的课堂教学而开展的，教学内容侧重于德育理论的宣读等，严重脱离了中等职业学校涉农专业学生的思想与生活实际。此外，德育效果的滞后性在一定程度上促使了“德育无用论”这一观点的形成。持这一观点的人们认为，学校开展德育工作没有收到预期的效果，学生的思想道德状况并没有得到明显的改善，因此，学校还不如加强学生的技能训练、提升学生的动手和操作能力。

（三）德育工作者自身素质不高

“全员、全方位、全过程的德育育人模式”必然要求学校的德育工作者不仅包括德育课教师，还应包括文化课教师、专业课教师、学校的领导者和管理者、社团工作者，以及受聘兼职的各类相关人员。教师作为学校德育工作起关键作用的因素和条件，其素质的高低直接影响着学校德育工作能否顺利进行，其中德育课教师对学生进行直接的思想品德教学，促进学生品质和道德的养成以及世界观、人生观、价值观的形成；文化课、专业课教师等其他德育工作者对学生施加一种间接的道德教育，主要表现在：文化课、专业课的德育渗透、党团活动对学生的熏陶与感染，以及德育工作者的示范、引领等等。因此，涉农中等职业学校德育工作者的思想品德状况、职业道德素质与业务水平的高低，对学校德育工作具有十分重要的作用。当前，涉农中等职业学校的德育工作者不仅总量缺乏，而且结构不够合理，“全员”的德育育人模式任重而道远；此外，涉农中等职业学校教师因工作地点、薪酬、生活环境等条件，缺乏一定的职业幸福感与工作满意度，马虎应对、敷衍塞责。显而易见，德育工作者自身素质不高是当前涉农中等职业教育德育工作中面临的重大困境。

二、制约涉农中等职业学校德育工作有效性的因素分析

（一）社会转型期多元化价值取向的影响

以后，农村经济体制改革开始实行。随着社会主义市场经济的持续发展以及改革开放的不断深入，我国农村社会也发生了翻天覆地的变化，表现为：农村经济的快速发展、农民生活水平的显著提高、农业产业化经营方式的确立以及现代农业的发展。但由于思想观念和制度建设的相对滞后，城乡二元制度并没有得到根本性的转变，社会转型的后期效应正在影响着农村社会的改革以及农民思想道德的建设。

为了追求最大化的经济利益，瓜农无限制的给西瓜注射生长剂，最后导致西瓜“爆炸”。透过现象看本质，瓜农之所以做出这种损人又损己的事情，是因为社会转型期农村社会潜伏着不和谐的因素——道德危机。“诚信的缺失、道德的滑坡”这一现象在农村地区、农民身上也有体现。在市场经济的浪潮中，传统道德受到一定程度的冲击，而新的道德观念和道德体系尚未完全形成，多元化的价值取向制约着农村职业学校德育工作的实效性。

（二）重“技”轻“德”观念的误区

涉农中等职业教育具有职业教育的一般本质属性，即职业性与技术性。涉农中等职业教育不仅培养从事种植、养殖等传统农业类型的从业人员，更应该适应现代农业与市场经济发展的要求，培养懂销售、会经营的现代农民。农业产业化的趋势下，锤炼农民的经营销售能力、提升农民的综合素质，首先要从思想道德教育入手。诚实守信、勤俭致富、珍爱耕地、保护农村生态环境是社会主义新农村建设对农民思想道德建设的基本要求。其次，涉农中等职业教育应该以加强农林牧渔行业的职业道德教育为契机，努力实现“乡风文明”的总体要求，满足社会主义新农村建设的需要。然而，目前许多涉农中等职业学校仍然过分强调学生技能的养成，重“技”轻“德”观念的误区严重影响了涉农中等职业学校德育工作的有序开展，导致了涉农中等职业学校德育工作面临一种“被孤立”的境地。

（三）德育主体自身的原因

按照德育过程中的地位和作用大小不同，德育主体主要包括施加主体和接受主体两类。前者是指教师、学校管理者、家长、社会等，后者即是学生。教师职业素质的高低，学校管理者对德育工作的重视程度，家庭教育、社会教育和学校教育的合力，学生思想道德现状及其接受水平等，都影响着涉农中等职业学校德育工作的开展并制约着其德育工作有效性的发挥。现在的主要问题，一是教师的职业素质有待提高，这直接关系到德育的成效；二是学校管理者的德育思想与观念有待进一步端正，这是德育工作有序开展、顺利实施的思想基础；三是学校德育、家庭德育、社会德育三者彼此分离甚至抵消，应当认识到它们有着各自不可替代的功能，必须相互补充、协调发展，形成德育合力，共同促使受教育者品德的养成与思想道德水平的提高；四是涉农中等职业学校生源质量较差，思想道德现状呈现出多元化、复杂化的现象，自制能力不强，学习目标不明确等一系列状况制约着学校德育工作实效性的发挥。

三、增强涉农中等职业学校德育工作有效性的策略

（一）明确涉农中等职业学校的德育目标

德育是一种有目的、有计划、有组织地培养学生品德的教育活动。因此，增强涉农中等职业教育德育工作的有效性首先要明确涉农中等职业学校的德育目标。“德育目标是各级各类学校德育对受教育者品德发展的具体要求，是德育目的的具体化。”根据涉农中等职业教育的培养目标，涉农中等职业学校的德育目标应包含两个方面的内容：一是促进农民“学农、爱农、守农”思想的形成；二是继承艰苦奋斗、质朴善良的中华民族优秀传统，成为爱党、爱国的新型农民、职业农民和从事现代农业生产的技术与管理人员。

伴随着社会主义新农村建设的步伐，农村城镇化、农业产业化的发展已逐步深入。新农村的建设以及现代农业的发展对涉农中等职业教育的培养规模提出了更高的要求，关系到涉农中等职业教育“量的提升”与“质的实现”。其中，“质的实现”应该是涉农专业教育教学质量与人才培养质量的统一。培养学生渴望学习农业相关知识与技能，热爱农村、愿意留守农村并服务新农村的建设，加强专业思想教育，树立学生献身农业的理想，是涉农中等职业教育“质的实现”的途径之一。传统农民的艰苦奋斗、质朴善良等美德在多元化价值取向的冲击下受到一定程度的影响。享乐主义、拜金主义等不良社会风气在农村社会开始蔓延起来。为此，涉农中等职业学校应该加强学生的传统美德教育、诚信守法教育、爱岗敬业教育，培养学生优良的思想品德、职业道德与社会公德。

（二）完善涉农中等职业学校的德育课程模式

德育课程是德育目标得以实现的中介和载体。《教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》指出，中等职业学校德育课分为必修课和选修课两部分。其中，必修课为职业生涯规划、职业道德与法律等四门课；另外，各地区、各专业可以根据实际需要设置选修课的内容。涉农中等职业学校应该根据专业培养目标与德育目标，建立并完善具有校本性、活动性、生活性的模块化德育课程。模块化的德育课程设置应包含职业能力模块、职业素质模块、职业心理模块、职业生活模块以及公民教育模块。显而易见，模块化的德育课程应以提升学生的职业能力为基础，以职业道德、职业意识和职业行为习惯的养成为目标，通过政治教育、思想教育、心理教育、生活教育、公民教育来实现。完善涉农中等职业学校模块化的德育课程是增强德育效果的途径之一，在涉农专业本质属性的要求下，有利于根据新型农民、职业农民和现代农业技术与管理人员的生涯发展需求，培养学生良好的职业意识、职业道德、职业精神、职业习惯等。

（三）优化涉农中等职业学校的校园环境

优化涉农中等职业学校的校园环境，就是建立一种具有“职教特质、区域特色、农村气息”的校园文化和氛围。“职教特质”着眼于涉农中等职业教育的本质属性及其人才培养目标和模式，即校园文化的建设应按照职业教育的特点和规律来办事；“区域特色”是基于职业教育为地方经济社会发展提供人才、智力支持的角度，涉农职业学校依托各地区的特色资源、迥异的地域文化等构建具有区域性的校园文化环境；“农村气息”是指涉农中等职业学校的环境建设不仅要体现出区域特色，反映为农业、农村、农民服务的面貌与实际情境，还应集中体现在办学目标、管理理念、人才培养规格等方面，着重展示设施农业生产技术、现代农艺技术、观光农业经营等专业的风格、风貌。涉农中等职业学校一般都设在农村地区，既是普及农村高中阶段教育的一支重要力量，又为新农村建设及现代农业发展培养一大批实用技术人员，是新型农民、职业农民的摇篮。校园环境作为一种隐性的因素，间接影响着学生品德的形成及素质的提升。良好的校园环境可以熏陶、感染学生，使其朝着“真、善、美”的方向发展。

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一、当前小学生活德育存在的问题及其原因

1. 教师对德育走向生活的认识模糊。毋庸置疑，德育应该回归生活，传统道德教育模式即知性道德教育模式，导致我国学校德育实效性差早已成为不争的事实。但是，究竟什么是生活德育？生活和德育的内在关系是什么？这样的问题仍然困扰着人们，在学校的德育过程中并非所有的教育工作者都能对此问题有非常深刻的认识。当前，人们对于德育走向生活的认识还比较模糊或者仅仅停留在表面。然而，我们必须首先澄清以上问题，深入研究和理解德育生活论转向的理论依据并以此指导德育实践。然而，国内关于生活德育的理论依据、实施原则以及生活德育具体实践设计层面的等等问题研究尚不深入。

2. 教师在小学生活德育的实践中“心有余而力不足”。当前小学生活德育在实践上形式化、公式化的问题比较突出。长期以来，我国的教育深受“应试教育”的影响，孩子的学业负担、道德素养、心理健康和身体状况各方面都不容乐观。尽管德育课程改革政策和措施不断出台，但学校德育实践前进的脚步依然缓慢甚至裹足不前。在强大的学业压力下，许多学校和教师有心培养学生的道德品质，却难以承载学生考试分数上的压力。不可否认，当今很多教师的德育使命感在教育现实面前变得日趋无力。不仅如此，当今社会功利化倾向依然十分严峻，衡量一个人成功与否的标准往往不是一个人的道德水平。人们呼唤道德，却依旧走着功利化的道路，甚至过着不道德的生活。整个社会浮躁的心理、功利化的态度使得学校德育面临着诱惑，甚至存在迷失自己的危险。

3. 小学回归生活的德育存在诸多实践上的隐患。有学者指出，回归生活世界的理念逐渐暴露出一些实践隐患，主要表现在三个方面——德育内容泛化、德育过程随意化、德育目的肤浅化。[1]我们的德育是走向了生活，回归到现实世界，但是缺乏对生活与道德深刻关系的理解和把握。当前我国小学许多德育活动只是表面上热闹，很多学生在德育活动中并没有真正的体验、感悟和思考，学生的精神生活还比较贫乏。比如，当下很多小学的德育活动是非常丰富的，学校德育的主题与生活密切相关。但是，当这样的活动结束之后，学生内心深处是否拥有了一定的道德观念？孩子是否在德育活动中体验到了做一个有道德的人所带来的幸福感、快乐感和满足感？例如，学生是否意识到要做一个诚实、善良的孩子以及为什么人要诚实和善良等。我们的德育要在生活中展开，但是生活德育在实践上缺乏目的性和引导性的隐患，必须引起我们足够的重视。放任自流的德育是危险的，没有意义引导的德育是没有深度的。“生活是有意义的，教育是有意义的，而发展和生长总是在意义的引导下实现的。教育只有通过对学生生活的意义指导，教育本身才是有价值的有意义的。”[2]学校德育是一种特殊的道德教育，它必须承担起育人的作用。务必引导学生追求幸福、完善道德，满足其精神需要；务必关注学生的精神生活和道德成长；德育过程中必须传达一定的道德观念，务必使学生能够在生活中感悟到道德的价值和生活的意义。

二、关于小学生活德育的三点思考

针对我国新形势下小学生活德育存在的问题，本人从生活德育的价值定位、内容和目标三个方面进行了如下思考：

1. 对小学生活德育价值定位的思考：小学阶段是人的价值观、道德品质形成的重要阶段。“现代社会的发展越来越多地转向以人为本，社会进步越来越以人的发展状况为价值取向，个体的权利、价值、尊严已越来越多地成了社会发展本身的目标，关注人的现实生活，也就成了德育人文关怀的应有之义”。[3]小学生活德育的价值突出表现在关注现实生活中的人，尊重个体的真实生命，对人的自由、人存在的意义和全面发展的关怀。小学生活德育要使学生在德育活动中充分体验到人之为人以及做一个有道德的人的满足感、尊严感和幸福感。

2. 对小学生活德育内容的思考小学生活德育的内容源于生活。德育的主题和素材来源于学生当下真切的生活。诚信、勇敢、善良、爱国主义、集体主义等道德规范不应该成为抽象的道德知识，这些道德品质原本就是深深扎根于生活之中的，它贴近学生的生活实际和发展需要。此外，“教师在时间十分有限的学校教育阶段，把所有的具体美德逐一传授给儿童是不可能的。学校德育的重点与其放在道德知识的传授和具体美德的养成上，不如放在一般的道德精神的培养上”。[4]

3. 对小学生活德育目标的思考：小学生活德育的目标要贴近学生真实的生活，培养生活着的有道德品质的人。雨果曾说：“做一个圣人，那是特殊情况，做一个正直的人，那却是为人的常规。”我们的德育并不是要培养“圣人”，而是要让我们的学生从真实的生活世界里学会做人、懂得感恩、热爱生活、珍惜生命、善待他人，养成良好的行为习惯，引导他们追求真善美和道德的价值，最终过上有道德的生活。

三、新形势下小学教师生活德育实践的建议

1. 树立价值教育观念。德育是一项育人的事业。它承担着引导个体生命成长和道德发展的重任。小学生活德育必须树立价值教育的观念，注重展现个体生命的活动过程和精神价值的实现过程。无疑，教师应该成为学校价值教育的引领者。“生活为教育者和教育对象提供了众多鲜活的场景，赋予他们追寻和发现价值的可能性；同时，生活的不断变化发展，也为价值的选择与实践提供了丰富的内容”。[5]面对多元价值观的时代，教师有责任帮助学生形成正确的价值观 ，使学生恪守普遍意义上的道德价值观。

2. 秉承以人为本、生活化、主体性的德育原则。德育要具备人文情怀，关注个体道德情感的培养，关怀人的生命价值、情感需要以及个性。“德育的目的不是简单地规训人的行为，使人的行为完全符合社会的某种要求，达到某种社会规范，而是在于唤起人们对生命的关切，对美好生活的关切，提升生命的质量和生活的质量”。[6]德育为了生活，在生活中进行。小学生活德育要关注每一个孩子的体验、情感需要和生命历程，培养生活着的有道德品质的人。“教师应该善于捕捉发生在自身和学生身边的道德事件，善于观察和提炼学生在人生发展及道德成长上遇到的问题，以此作为德育素材，这样道德冲突的情境将更加真实，更加贴近学生的生活实际和发展需要，也更能调动学生的思维和行动”。[7]小学德育主体性原则体现在关注人的主体精神上。教师应该成为引导者，引导学生主体性的发展，发挥学生的价值和潜力，凸显学生的个性。此外，强调德育过程中个体的参与、体验、感悟和内化。

3. 坚持德育的过程本质。当前，全社会都要树立德育实质是一个过程的理念。“过程属性是德育的本质属性”。[8]德育是一门艺术，是慢工细活。德育过程是长期的，也是潜移默化的，这是德育的规律之一。急功近利，要求立竿见影的德育是不科学的，也是无效的。作为一线的教师，应该经常反思是否尊重德育的过程属性开展德育活动。在德育的漫长道路上，我们应该“多问耕耘，少问收获”，怀着对道德教育的无限虔诚坚持走下去。

注释：

[1]李菲.意义危机下的道德教育困境与出路探索[J].教育科学研究，2012（9）：22.

[2]金生鈜.理解与教育--走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：72.

[3]王东莉.德育人文关怀论[M].北京：中国社会科学出版社，2005：82.

[4]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：109.

[5]黎琼峰，李辉.改进课堂生活：一种价值教育的思路[J].教育科学研究，2013（2）：8.

[6]王东莉.德育人文关怀论[M].北京：中国社会科学出版社，2005：81.

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关键词： 德育 历史教学 情感态度价值观

一、德育在历史教学中的价值

德育有广义和狭义之分，狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

“借鉴历史、服务现实，创造明天”，这是历史教育的社会功能，也是历史教学的根本目的。中华文明璀璨夺目的文化中，不屈不挠、奋发向上的优良品格和气质，博大精深的思想宝库和以丰富文化遗产为特征的精神、物质财富是最值得我们骄傲的文化遗产。因此，在历史教学中更应注重情感、态度和价值观教育。

因此，《历史课程标准》明确提出：“通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培养民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业作贡献的人生理想。加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全人格，培养坚强的意志和团队合作精神，提高经受挫折、适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度……”

从以上内容可以看出，新的历史教学更注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育社会教育功能与人的发展教育功能结合起来，情感、态度和价值观教育是遵循教育规律的体现；是推进素质教育的需要；也是渗透德育教学的好时机。我们应当充分发挥历史教学的特点，在教学中逐步渗透德育。

二、德育在历史教学中的渗透方法

（一）利用课堂教学渗透德育。

1.我把历史课堂教学分为“触摸历史，探究历史，感悟历史”三个部分，三个部分相辅相成。

触摸历史，以书本知识点为载体。在课本基础知识点之外，尽可能利用课本教材以外的内容，补充其他相关教学资料，让学生触摸到更广泛的历史。例如：本课的重要知识点“抗日民族统一战线”是进行德育的很好知识点。面对民族危亡的时候，应该怎么做？每个人拥有的爱国精神是支撑民族继续存在的前提条件，只有强烈的爱国精神，才能让每个中国人暂时抛弃个人利益，以国家利益为先，建立抗日民族统一战线。因此，“抗日民族统一战线”在这里不仅是一个知识点，学生要掌握的也不仅是这条战线到底是如何建立起来的，而是通过知识点的讲述，让学生真正理解这条战线存在的意义。

为了让学生更好地理解，我在原有知识点上补充了新内容，以帮助学生进一步全面理解“抗日民族统一战线”。

首先，在抗日民族统一战线下形成了两个战场。这个知识点是书本上有的。而在两个战场之外，还有一条文化战线。其次，我在教学中通过补充了解中国二三十年音乐教育思想进一步理解抗日民族统一战线的建立是全民族的呐喊，中国人民从内心深处认识到抗日救国的必要性。在教育思想上，30年代的钢琴教育方针主要围绕“救国”。提供这些资料，让学生从更广阔的空间中理解，在30年代的中国，每一个知识分子、每个学生学习的动力是什么？当时教育与国情密不可分。通过以上材料展示，以大家都熟悉的人物的并不熟悉的事件调动学生好奇心，让学生了解这个时代人们的真实情感，了解人们发自内心的呐喊，同时通过这些人物的思想、整个时代的思想反映时代的主旋律，那就是救亡图存。这是一个中国人的责任所在，是民族自尊心的体现。

2.注重教学方法。可以运用影视媒体展示教学资料。用更直观的方式通过视听等途径加强学生的情感态度与价值观培养。如在这一课中我为学生播放抗战歌曲，如《大刀进行曲》，给学生讲述歌曲历史背景，进一步了解抗战时期的历史，让学生体会歌曲体现的爱国主义情感，并且让学生合唱此曲，亲自感受歌曲的意蕴。

3.充分发挥学生的主体地位。主体性是人的本质属性，是现代人素质的重要特征。学生是受教育的主体，一切教育活动都要服务和服从于主体。因此，随着新课程标准的实施和研究性学习的兴起，把课堂还给学生，让课堂充满活力，教师由教学的操作者、主宰者变为引导者、激发者、组织者，让学生由被动地接受知识转化为主动、愉快地学习成为当今教育必然趋势。

（二）在课外生活中不断渗透德育，让德育生活化。

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传统德育侧重强调教师在德育中的地位和作用，学生仅仅被视为道德规范的被动接受者，将学生“听话”视为德育的成功，忽视了人的自主性，忽视了教育对象的个体差异性，试图用一种模式化的方式将社会道德要求灌输给学生个体；在德育内容上，传统德育重道德知识的传输，轻道德判断、比较、选择能力的培养；在德育功能上，传统德育看重为社会服务的价值，轻为学生个体自我发展和自我享用的功能。从这些方面来看，传统德育既不人性化，也违反了科学性的要求。

“德育在本质上是人类在社会实践中所产生的需要，并满足这种需要的活动。”德育所满足的需求既有来自社会的，也有来自自身的，两者应该是统一的，但德育的自身价值更具有基础性。任何社会的道德“并不具有自满自足的性质，它只有为个体所接受和内化，并转化为具体情境下个体自我完善的道德活动，才成为具体的、生动的、真实的东西”。“个体道德活动过程作为再现社会道德的过程，也就决不仅仅是刻板的、简单的复制社会道德的过程，而是一个在新的基础上把社会道德再创造出来的过程。”日道德理论能否对受教育者产生影响，关键在于主体是否真正认可这一理论，这一过程受到个体已有的认知结构、主观情感、思维方式等因素的制约，主体迫于外在压力而作出的承诺和行为是不能持久的。因此，无论学生道德认识的发展、道德情感的确立、还是道德行为的展开，都要最终靠学生自主完成，学生个体是自己道德世界的建构者。可见相比于传统德育，以尊重和发挥学生主体性为特征的主体性德育无疑具有重大的进步意义。

二、主体性概念与德育的冲突

主体性德育是主体性思想在德育领域的反映。主体性是指人类作为对象性活动的主体在同客体作用中表现出来的自主性、能动性、创造性以及超越性等本质属性。这一概念是伴随西方文艺复兴运动尤其是后来的启蒙运动的发生而逐渐兴起的，反映了人们试图摆脱神权和教会对人性束缚的努力。它以主客体二分法确立了人的主体地位，不仅如此，主体性试图摆脱一切对自己的外在限制，上升为宇宙间纯粹自我决定的存在。例如康德曾说：“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”在此基础上，康德疾呼人为自身立法，认为人是一个具有理性而且自律而又自由的实践活动主体。这种对主体性的张扬，曾经起到了非常积极的历史作用，但如果片面强调人的理性至上性，忽视社会实践的客观性和相对性，就非但不会把历史引向人类的解放，还会造成一系列社会问题。例如，过分强调“自我”就很可能使有差别的主体互相排斥，把个体的需要绝对化和神圣化，很容易走向唯我独尊的极端。

德育活动本身体现了社会规范对受教育者的要求，它在实施过程中既受到具体教育制度的影响，也受到整个社会环境的制约。而绝对主体性要求实现人的独立性、自主性和对客体的支配，德育则反映着社会所希望达到的意识教育目标。从这个角度看，主体性和德育之间是存在着价值冲突的。

三、主体性德育的理想化倾向

在主体性德育中，教育者希望学生能够主动地认识自我、反省自我、提高自我，促进学生道德品质的自我发展和自我完善。但也要看到，受教育者个体往往具有惰性或德性的欠缺。德育教育必须重视个体差异，胜和道德发展的不平衡性，否则就会因缺乏现实根基而走入空想。

1　对德育对象的多样性和复杂性认识不足。主体性总是一定时空中的主体性，在德育过程中，不能脱离具体的生活情境空谈主体性。在当前的主体性德育设计中，往往不加分析地把学生视为都具有良好的主体性条件，假定学生都认同教育目标、乐于参加教育实践、对自身状况有良好的认识，这显然与现实生活中千差万别的学生状况是不符的。真正具有这些条件的学生只是少数，那些存在一些缺陷的教育对象，包括某些“问题”学生，或者沉默寡言、不善言辞的学生则很难纳入教育者的视野，甚至可能被边缘化。例如一些启发式活动，就不适合这类学生。如果强制要求他们加入，结果会适得其反。长期以往，主体眭德育有可能成为强者越强、弱者越弱的博弈游戏。

2　对影响德育对象的客观因素认识不足。人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。每个社会成员都是社会复杂关系网中的一个结点，人的思想品德的形成和发展是“在社会实践的基础上，在客观外界条件的决定性影响下形成的主观内部因素的调节交互作用过程中，内外部因素相互平衡、相互协调的主体内在矛盾运动转化规律”。目主体，性德育将主体作为一个可以独立存在的实体从社会领域中分离出来，容易人为地把德育系统简单化，忽视将其置于全景式的周边世界中加以分析。受教育者道德选择的形成，固然要受自身道德观念的制约，但在实际生活中道德常常与利益扭结在一起，人们实际的道德选择很可能背离自己的道德观念。道德认知的发展曲线并不是平稳上升的，而是呈现出曲折、反复、乃至后退。柯尔柏格在道德认知发展理论的基础上，提出了道德两难性命题，让被试者对道德价值上相互冲突的情境故事作出道德判断，结果显示：在一个不涉及主体自身的两难情境中，主体可以自主作出高层次的道德判断，而一旦两难情境涉及主体自身，主体便不会主动选择高层次的道德标准，而是从对自己更有利的低层次的道德标准来考虑问题。因此，真实的道德决策是一种“对情景事实的描述”，而不是一个单纯道德律令的问题。

3　对德育过程的中介因素认识不足。德育中介是指德育活动中主客体之间相互联系、相互作用的途径与实现转化过渡的中间环节，如教育设施、教育手段等。德育是建立在中介客体之上的教育者和受教育者彼此“参与―合作”式关系。德育中介是双方信息、情感反馈和交流的纽带。从受教育者道德的形成过程来看，德育既离不开受教育者发挥自身主体性，也离不开教育者的引导。教育者是德育活动的激发者和组织者，通常也是德育方式、媒介和方法的选择者。有些主体性德育范式中，似乎只要受教育者发挥能动性，社会信息就会源源不断的传人他们的头脑中，这就忽视了教育者和教育形式的重要性，忽视了教育中介的作用。

4　对主体性片面发展的有害性认识不足。“主体性具有二重性，兼具建设性和破坏性，任何夸大或抹煞、过度张扬或压抑主体性都是有害无益的。”主体性肯定了人的价值和尊严，但是过度张扬人的内在尺度，在实践上极易走向“唯我论”和“人类中心论”的极端，使个人成为孤立的“单子式”主体存在，这种单子式的人性假设容易从根本上动摇道德和道德教育存在的基础。否认了自然法和社会法普遍认同的价值标准，自我就成为

衡量是非善恶的唯一尺度，体现在人与自然的关系上，就会单方面强调人的需要和索取，导致环境恶化、生态失衡等问题；体现在人与人关系上，就会漠视社会责任和他人的正当利益，加剧人与人、人与社会的疏离与冲突。个性是人的主体性的个体表现，主体性教育观是一种个性化教育，尤为强调人的个性自由，但一个人的个性必须以其他个性的存在和交往为前提，而绝对强调个性张扬，就容易产生自我膨胀、自我封闭等负面后果。人的和谐应是人的社会化与个性化的有机统一。主体性德育不应忽视这一点。

四、主体性德育的完善――主体间性和交往式德育

从历史的发展看，现代主体性概念的提出是近代以来伴随着工业文明的发展，在人类认识领域出现飞跃的表现。它建立在人与人、人与自然、人与社会二元分离和对立的基础上。主体和客体是支配与被支配，目的与手段的关系，这种思维方式往往片面强调自我需求而忽视了社会现实。而德育是处理人与人关系的社会实践，德育实践既是一个建立在对象化活动基础上的教育者思想引导与被教育者积极构建的辩证统一过程，又是一个教育主体与被教育主体之间以理解和对话为核心的精神往过程。

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把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。

一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式

智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。

在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。

这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。

二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容

美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。

认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。

另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。

概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。

三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“信”与“行”

区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。

但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。

一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。

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一、培养创造性是现代德育应追求的目标

现代德育是以促进人的德性现代化为中心的德育；是以人为本，尊重人的主体性，以促进主体德性发展为根本的德育。创造性是主体性发展的最高形式。培养、发展主体的创造性是现代德育应追求的目标，或者说现代德育应以培养富有创造性的道德主体为目标。

认识这个问题，可从创造性的本质说起。创造性是人在创造活动中的能动性，是人的本质属性之一，是人特有的创造活动的特性。马克思曾说过：人类“生产生活活动也就是类生活。这是创造生命的生活。生活活动的性质包含着一个物种的全部特性，它的类特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类特性”。[i]人类的创造性活动就是这种“自由自觉的活动”。创造性活动与活动的创造性是密切联系着的。“实际创造一个对象世界，改造无机的自然界，这是人作为有意识的存在物(亦即这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自己本身看作类的存在物)的自我确证”，[ii]而人也就在这种创造和改造活动中获得创造性，形成了类的特性，或者说也创造和改造了自己。人创造和改造外部世界与创造和改造自己是同一个过程。不过在概念上对“创造性活动”和“活动的创造性”还是应当作一些区分。创造性活动是人类的社会实践活动，具有客观性；活动的创造性则是活动的特性也是主体的特性，是主体性的表现，具有主观性。人的创造性是创造性活动的内化，创造性活动是创造性的外化。二者和德育都有着内在联系。

创造性活动是价值性范畴。创造性活动作为人的自由自觉活动，是社会性的体现，是创造性的外化。创造离不开社会对其所作的品质评价或价值判断。目前，心理学界认为创造是“科学家和其他发明家最终产生了对人类说是新的有社会价值的成品的活动”。[iii]所以创造性活动是“有价值的”的。创造即是“创造生命的生活”，所以具有人生或文化价值。创造是“具有建设性，而非破坏性或衰退性的蜕化”[iv]“一个江洋大盗或许他有他为盗的创造力。他从小盗而成为大盗亦是人生一种转变。但是这种转变，对己对人终无长期的价值，似可将之排出创造之外”。[v]可见，我们今天所言创造是从有利于人类、有利于社会发展而言的。因此，创造活动作为价值性活动，理应是道德教育关心的课题，培养创造性不能没有德育的参与。

创造性活动应当包括“道德的创造”或“道德文化的创造”。当下，人们论及创造性活动多指“知识的创造”或“技术的创新”。然而，21世纪，随着科技、经济、社会的发展，人们的生活方式、价值观，包括道德观念、道德准则不断变化，原有的某些道德观念、道德规范有可能过时，不可避免地需要提出一些新的道德准则和规范。例如在科学道德、信息道德、经济道德、网络道德、生态道德等领域特别需要具体的规范，在这些领域特别需要道德的创造。现代德育不是向受教育者灌输一些既有的道德知识、道德规范，而是要指导受教育者学会判断、学会选择、学会创造。

活动的创造性是具有多重属性的品质。创造性既是优良的精神品质(心理品质)，劳动品质、学习品质，也是优良的道德品质。它表现在物质生产活动和各种精神活动领域。作为精神品质，包含着创造意识、创造的热情、创造的意志等精神因素，创造是“智情意三者前所未有的表现”，[vi]它对于我们在各个领域做出优异的成绩都是具有普遍意义的。在科学研究领域，科学家、发明家的重大科学发现或创造发明，都是他们充分发挥了开拓创新精神取得的成果。科学劳动的最大特点就是创造性。创造性又是一种学习品质。创造性学习是对继承性或维持性学习的挑战，是真正的“学习革命”，其功能在于通过学习，提高发现、吸收新信息的能力和提出新问题的能力。创造性作为一种价值范畴，也是一种道德品质，在现代社会的道德生活中，必须学会创造。这在下面我们分析创造性的心理结构时，再予以说明。

活动的创造性是人的类特性的具体表现形式。正是这种类特性使人和动物区别开来。马克思说：“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把对他自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生活活动是有意识的。这不是人与之副为一体的那种规定性。”[vii]这里的关键是“有意识”。“有意识的生活活动”使“人”成为人。亦如卡西尔所言：“人只有在创造文化的活动中才能成为真正意义上的人。也只有在文化活动中，人才能获得真正的‘自由’。”[viii]

现代德育是以社会现代化、人的现代化为基础，以促进人的现代化为中心，进而促进社会的现代化的德育。现代德育必然要反映现代社会中人自身德性发展的要求、反映现代社会发展的要求。因此，必须把培养创造性纳入德育目标、内容，要以培养富有创造性的道德主体或培养道德主体的创造性为己任。德育的转型就是要从禁锢人的头脑、抑制人的主动性和创造性的灌输性德育，转向开放性的、激发人的自主创造潜能的发展性德育。

二、德育在培养主体创造性方面的任务

主体创造性发展的价值引导是德育的首要任务。创造性人才的健康成长，需要有正确的导向。我们要有效地开发人的创造性潜能，又使人们的聪明才智用到对人类、对社会有价值的创造中去，不做对人类、对社会没有意义的事，更不能做对人类、对社会有害的事。2000年8月5日，在接见六位国际著名科学家时，充分肯定了知识创新的巨大作用，同时强调指出：21世纪科技伦理问题将越来越突出，核心问题是科学技术进步应服务于全人类，服务于世界和平、发展与进步的崇高事业，而不能危害人类自身。国内有学者提出，创新人才在思想观念方面的共同特质是：“应有着多元的价值观、注重自我实现的人生观、民主化的政治观、强烈的竞争意识、紧迫的危机感、开放灵活的处事态度。换言之，创新人才不应有单一的价值标准，不以个人利益和需要的获得与满足为人生理想，不以极端的权力为政治追求，不拖沓，不懒散，不麻木，不呆板，不自我封闭。”[ix]因此，在培养创造性人才过程中，必须坚持价值观的引导，以社会主义的思想道德教育、影响青少年，培养他们关爱人类、关心自然界的品质。

在培养创造意识、创新精神方面，德育承担着特别重要的任务。创新精神包括开拓进取精神、求真精神、探索精神、挑战精神、冒险精神、负责精神、献身精神等等。进入21世纪，在国际竞争十分激烈的情况下，特别需要这样的开拓创新的精神。如同贝弗里奇的研究所指出的那样，创造者应有的开拓品格是：“事业心和进取心；随时准备以自己的才智迎战并克服困难的精神状态；冒险精神；对现有知识和流行的观念的不满足；以及急于试验自己判断力的迫切心情。”[x]培养这样一些精神，是很复杂的任务，必须充分发挥德育的作用。对此，《学会生存》一书说得非常好：“教育在这个范围内有它复杂的任务。这些任务有：保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”[xi]德育就是要引导学生增强自己的创造意识，坚定自己的创造志向，具有改革创新、积极进取的欲望。满足现状、不思进取、无事业心、无责任感、无使命感、消极被动的精神状态，决不可能有什么创新可言。

培养创造感，德育有着自己的优势。因为德育是人的思想情感交流、沟通的过程，它的一个特定目标就是要培养情感方面的品质。在创造性活动中产生的情感体验称作创造感，“生产革新者、发明家、科学家、作家、艺术家、教师、运动员、象棋手、作曲家等等都有创造感”。[xii]由于创造过程的进行和创造活动的成功，可能产生安慰感、愉悦感，以及精神振奋、欢欣鼓舞等积极的情感体验。贝弗里奇在描述了科学发现中所可能产生的创造感：科学上的新发现是“人生最大的乐趣之一”，“它产生一种巨大的感情上的鼓舞和极大的幸福与满足。不仅是新事实的发现，而且对一些普遍规律的突然领悟，都能造成同样狂喜的情感。正如克鲁泡特金所写：‘一个人只要一生中体验过一次科学创造的欢乐，就会终身难忘。’”[xiii]当然，创造感也包括一些消极的情感。例如，当创造活动遇到挫折、困难、失败时，也会产生失望、紧张、不安、沮丧等各种消极的情绪体验。创造热情是十分重要的创造感，是进行创造活动的强大动力。俄国科学家包特金叙说自己的创造热情道：“新颖的工作方法、卓有成效的工作以及工作本身的教育意义是那样吸引了我，使我从早到晚与青蛙打交道……。我几乎忘记了生活中的一切。”[xiv]培养创造感，要重视体验学习。而体验学习主要应当通过各种创造性的实践活动进行，对学生而言，就要有意识地引导他们反思活动的过程和结果，总结成功或失败的经验，体会自己对待活动的情感态度。

创造性活动也是高度复杂的意志活动，德育要帮助、指导学生锻炼坚强的意志品质，包括目的性、独立性、坚持性、耐挫性等意志品质。在创造性活动中，明确的目的是首要的意志品质。独立性就是要不屈从多数人的压力、敢于冒犯权威的见解、不受既有理论的束缚、不受成规的暗示。坚持性就是能够长时间地、毫不懈怠地保持紧张的工作状态，处理好创造活动与生活、娱乐的关系。在创造性活动中，耐挫性就是要有不怕困难、不怕失败的百折不挠的精神。所有这些意志品质的养成，既需要进行心理教育，又需要依靠道德教育，依靠实践的锤炼。

三、改进我们的德育工作，为造就创造性人才做贡献

1．改变我们的德育及整个教育的行为，建设有利于学生创造性发展的德育。

首先要确立正确的儿童观或学生观，相信每个儿童都有创造的潜能。30年代末我国著名的教育家陶行知先生在其创办的育才学校里开展了“育才创造年活动”，1943年，他发表了《创造宣言》，指出“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。[xv]

其次要全面地看待学生。日常把语、数或理、化等成绩不好的学生叫“差生”，这是极其片面而有害的。加德纳的研究认为：人的语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能等“这七种智能同等重要”。七种智能都是“生命的心理潜能”，都应当开发。又说，“每个成年人只有一种智能可达到辉煌的境界”，“每个人的身体本身都具有非凡的创造性”，[xvi]如果把一个语、数成绩不好但爱好体育的学生叫做“差生”，那为什么不把一个身体运动智能差，仅语、数成绩好的学生叫“差生”呢?又为什么不把那个数、理好，但不善交往、自我认识差的叫做“差生”呢?这公平吗?在衡量品德问题上更难以说清楚什么叫“差”。一本《美国教育学基础》中曾指出：“能够被认为具有创造性的学生常常被他们的教师看作是不努力，无进取心，不能令人满意的学生。”[xvii]而有一些所谓“调皮”、“淘气”的学生品质并不坏，却往往是创造潜能高的。这类学生常常精力很旺盛，爱动、爱捣乱，应当引导他们把精力用到正道上来，给他们运用和发挥创造才能的机会。“差生”的说法，是一种社会标定。被标定为“差生”的学生，往往丧失自尊、自信，走向自暴、自弃，真的向着差的方面发展。而如果教师相信学生的创造潜能，正确地引导、积极地鼓励他们，就会促进他们的发展，表现出积极的“罗森塔尔效应”。

2．把培养创造性人格放在教育的首位。

创造性人格包括理性因素和非理性因素，从心理学说，是智力因素和非智力因素。创造性、创造精神是创造性人格的本质方面，在创造性活动中具有动力作用、导向作用以及对各种智力因素和非智力因素的调节作用。所以培养创造性人格是创造教育的根本。进行一些思维创造技法训练、传授一些具体的创造方法，也可能暂时显示一些效果，但是不能舍本求末，抓住了枝节，丢掉了根本。这可能与理论上的误导有关，即误以为创造性就是创造力，创造力就是智力，智力就是思维能力，于是满足于搞些思维训练和小发明、小制作。创造性是人格内在的整体性特征，如果忽视了基础理论的学习和创造性人格的培养，从长远说或从根本上说是不利于学生创造性发展的。要培养创造性人格就要培养各种创造性人格特征。这方面国内外都有很多的研究。例如吉而福特的研究认为，创造性人格特征有八个方面，其中除智力因素外，如自觉性和独立性、求知欲、好奇心、条理性、准确性、严格性、兴趣、幽默、意志等都属于非智力因素。又如麦金农对作家、艺术家、科学家、建筑师共400人的研究表明50%以上的人都有以下七个方面的品质：智力、独创性、坦率、直觉性、理论和美学兴趣、掌握造就命运的感觉。不同领域内的人才，其人格特点又有所不同。国外的许多学者分别研究了不同领域创造者的人格特性如艺术家、自然科学家、社会科学家、建筑家的人格特性，其中包含了许多智力品质，但更多的是情感、意志、性格方面的品质。我国学者王极盛研究了学部委员们的创造性人格特征。他经过大量的资料分析，认为创造性人格中的非智力因素有情绪、兴趣、意志、性格四大类52种。他认为，在自然科学研究中发挥创造性作用大的因素，前五位是事业心、进取心、兴趣、勤奋、求知欲；在社会科学研究中创造性的人格因素发挥作用大的前五位是事业心、进取心、求知欲、勤奋、意志。[xviii]在人格特性中也有一些不利于发挥创造性的因素，较突出的如从众性、褊狭性、刻板性等。培养创造性人格应该包括形成和发展人格结构中那些积极的、有利于创造才能发挥的因素；防止和克服消极的、妨碍创造才能发挥的因素。

3．解放儿童的创造性，德育自身应是解放的。

按联合国《儿童权利公约》界定：“儿童系指18岁以下任何人。”《学会生存》一书提出“教育即解放”，“把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来”。[xix]早在1944年，陶行知先生就呼吁“解放儿童的创造力”。[xx]他针对固有的迷信、成见、不准小孩自由活动、不准小孩提问、用频繁的考试占满儿童的时间，等等，提出了“六大解放”。这些对德育培养创造性而言，是极其重要的指导思想。现代德育是主体?发展性德育，是以促进主体德性发展为根本的。因此，现代德育应是解放的德育。

解放儿童创造性的德育自身应是富有创造性的。创造性的德育革除传统模式中的陈腐的、僵化的东西，创造和运用先进的德育思想、德育内容、新颖的方法技术和生动活泼的德育形式。如果德育自身是有创造性的，就会是富有魅力的，就会创造出富有创造性的学生。为了改进我们的德育，提出以下建议和设想。

(1)解放的德育，其师生之间是民主的、和谐的、合作的关系，即“我?你”对话关系。解放的德育不是道德权威对受教育者的道德驯化，而是在教育者的组织下，教育者与受教育者共同参与的教育活动；是教育者的启发、引导、指导与受教育者的认知、体验、践行相结合的过程；是教育者与受教育者相互教育与自我教育、教学相长、品德共进的过程。正如保罗?弗雷尔在其《不平常的教育思想》一书中所指出的：“在驯化教育的实践中，教育工作者总是受教育者的教育者。在解放教育的实践中，教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者的‘诞生’。同时，他还必须向受教育者建议：他应当作为教育者的受教育者而‘死去’，以便作为教育者的教育者而‘重生’。这是一个往来不绝的连续过程。这是一个谦逊的和创造性的运动，在这里，教育者与受教育者都必须参加。”[xxi]

(2)解放的德育要求形成友善的、宽容的集体氛围。创造性不是“教”出来的，而是通过培养逐渐成长、发展起来的。友善的、宽容的、鼓励创造性的集体氛围，学生有“心理安全感和心理自由”，[xxii]是学生创造性得以发展的基本前提。教育者的任务就是要为学生创造性的成长、发展，提供所需要的土壤、阳光、空气和水分。

(3)解放的德育，其实施方式是生动活泼的。

它不是物化的、模式化的，而是人格化、多样化的德育。学生是人，不是物；学生不是装知识的容器，也不是装“美德”的口袋，学生是精神主体，是道德的主体，是有思想感情的人。教育不是物的标准件生产，也不是居高临下的灌输；教育是育人、育心、育德的文化?心理过程。解放的德育实行人格化的教育，采取多种多样的教育方式，使学生的个性、创造性得到充分的展示，从而实现《学会生存》一书提出的教育理想：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和生活成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”[xxiii]

它不是封闭的，而是开放的德育。在开放中吸纳新的时代精神，锻炼受教育者的思维批判力、道德选择能力、创新能力。

它不是只重视道德认知，忽视道德情感、道德行为的，而是道德的知情行协调发展的。创造性不仅仅有智的因素，尤其是要有创造的精神，包括创造感、创造的热情和创造的意志。解放的德育不是单纯的说理教育，而是把理性的传授和指导学生丰富多彩的体验学习、形式活泼的道德践履结合起来的德育，是完整的德育，是有利于促进学生创造性发展的德育。

篇8

苏州工业园区（以下简称园区）一直致力于推动教育现代化。教育现代化的本质是人的现代化，而人的现代化的核心就是人的主体意识的形成、主体精神的培养。依托此教育愿景，园区积极践行自主德育，从学生自主参与到自主管理，再到自主评价，处处精益求精、时时激情饱满。如今，园区已从一穷二白的教育“洼地”蜕变为优质均衡的示范“高地”。灿烂七月，记者来到园区，采撷这里的教育硕果。

尊重学生的主体地位是自主德育的核心，它要求学生自主地去参与道德认识和道德实践。但自主德育不是自由教育，它需要教育者合理地引导，使学生通过体验能够独立思考、自主选择、积极实践。自主德育要做到放手不放任。

自主参与涵养道德自觉

自主德育是一种与传统德育存在显著区别的学校德育探索，灌输性的德育教学只能教会学生德育知识，并不能“教会”学生具有道德。在新课改背景下，教育者越来越清醒地认识到：只有学生以激情的情感体验和深层次的认知主动参与到学习中来，才能促进学生的德性养成，以及综合素质的提高。学生主动参与，关键在教师的引导。

美国心理学家罗杰斯认为：“成功教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐、安全的课堂气氛。”课堂一定要让学生积极、主动地参与进来，在民主、平等、友好合作的师生关系基础上，创造愉悦和谐的学习气氛。为了培育、锻造新时期优秀的教师，新城花园小学成立了“姚琛名班主任工作室”，确立了一个基本模式：自主研修――专家引领――同伴互助――观摩辐射――走学考察――实践反思，力求打造出一批专业过硬、素养高超的教师团队。教师通过自身的积极进取精神、渊博的知识、和蔼可亲的态度、生动有趣的语言，唤起学生情感上的共鸣；鼓励学生大胆提出自己的见解，保护学生的积极性；对学生有欣赏、平等、宽容的态度，把关心和信心给予学生，让学生真正体会到心理安全和言论自由。园区教育局局长沈坚在谈到自己多年的一线工作心得时，着重强调教师要学会激励孩子。孩子的心灵是很脆弱的，强制只会让他们逐渐“失语”，最后导致“绝对服从”。多鼓励、多赞美，他们会认识到自己的重要性和独特性，也会主动参与到课堂教学中去。

除了课堂参与，学生课外参与也是至关重要的。长期以来，学校德育试图在封闭式的环境中培养出能适应现实社会生活的社会化的人。但理想很丰满，现实很骨感，这样的教育实践呈现出来的往往是一种畸形的教育效果。道德的表现不是一种理论，而是一种实践；道德不是依靠强制和约束产生的，而是在自觉、自主、自由的精神中产生的。

乡土文化资源是学生最熟悉、最关心的对象，家乡优美的自然风光、丰富的文物古迹、多姿多彩的民俗风情等都可以成为德育资源。园区很好地利用着自身所处的地域文化，让学生走出课堂，主动感知、感悟和体验本土文化，培养健康的审美情趣，从而使学生了解家乡、热爱家乡。

跨塘实验小学是一所百年老校，在面向现代化快速前进的旅程中，跨小人始终没有抛却自己六千多年的“母体文化”――吴文化。现代教育叩响了中国教育之门，学生主体诉求愈加明显，跨小紧随时代步伐，充分利用乡土资源，实施自主德育。巴尔扎克说过，“问号是开启任何一门科学的钥匙”。要让学生真正认识到自己主体地位的重要性，必须利用其好奇、好动、好问、好强的特点，在丰富多彩的活动中去探究。跨小实施丰富多彩的体验活动，培养学生的自我发现能力：感悟“食在苏州”，学生利用闲暇时间去老字号饮食名店参观。黄天源的糕点、松鹤楼的松鼠鳜鱼、采芝斋的糖果、玄妙观的梅花糕，学生在走走看看、说说比比、做做尝尝的过程中，感受到了苏州匠人的巧手天工和勤奋创新的品质；探究苏州的桥，苏州的每一座古桥，都有着许许多多动人的传说，有着它独特的风姿和神韵，学生在欣赏的同时也在吸收其中传递的精神。

无论是课堂上的参与，还是课堂外的参与，教师都应以引导为主，激发学生产生问题、思考问题、相互探讨的兴趣，激发学生在没有顾虑的情况下自由地发表意见、陈述态度的积极性。德育中的活动与交往，其实质就是学生主体参与道德生活的过程，学生在参与中心灵得到了净化、人格得到了陶冶。

自主管理培育责任意识

目前，教育人有一个共识：学校必须把教育的对象变成教育的主体，受教育的人必须成为教育他自身的人。学生通过自主德育的实施，从学校和教师的严管和约束中挣脱出来，获得自由学习权利的同时，也独立地承担了相应的责任。责任感是道德的高级要求，不仅能促进个人素养的提高，保持独立性，还能促进社会健康发展。自主管理能够培养学生的责任感，树立其担当意识。除此之外，自主管理还有利于激发学生的学习情趣，调动学生的积极性；有利于增强学生的创新意识、团队意识；有利于培育学生高尚的品格、健全的身心。

西安交通大学苏州附属中学的社团联合部就是学生自主管理的最好体现。社团联合部成立于2014年，负责管理和协调各类学生社团。社团联合部旗下社团的制度制定、活动安排、经费收支都是由学生自己管理，真正做到了学生自主管理。融爱社的成员们将自己每周四在融爱超市集市获得的盈利、每年毕业生笔记和书籍义卖所得、假期打工所得都汇入融爱基金；校庆之际，向校友推出了10周年校庆限量版校园纪念卡，今年春季出版的第三季樱花物语系列明信片也销售火爆。6月15号，社团联合部自己拉赞助、借场地，以融爱社为主，集弥生园艺社、西班牙语俱乐部、3D打印社等社团之力，在园区方洲邻里中心华润广场举行了“青春五月”系列活动之社团联合汇报演出暨融爱公益义卖活动。活动办得如火如荼，不仅募集到了基金，还锻炼了参与的每一位同学。大家收获了成功的喜悦、锻炼了坚强的意志，还增强了团队意识、创新精神和社会责任感。

生成和磨练学生的自主性和创造性精神，是自主德育的直接目标，而自主德育的终极目标，则是培养道德品质高尚的人。高尚、智慧、自律的人有一个重要特征，就是具有自我负责的精神，他们既对自己负责，又勇于对社会、对他人、对家庭负责。这种能促进社会文明、公正、进步的责任心，正是来自于每一个社会成员高尚的人格，来自于他们在自由自主环境中产生的对自己人性的珍惜和敬重，来自于他的自主性。没有自主性，就没有责任心，也就没有人格。所以，自主德育的实施，所要培养和促成的正是学生们这种发自内心深处的责任心。

园区学校不仅在社团建设中实施学生自主管理，在教室卫生、午休、晚自习、出勤登记、宿舍管理、课间跑步、升旗仪式等常规管理方面，也都发挥了学生的主人翁职能。唯亭学校的学生干部培训班，探索完善选拔、培训、管理、奖励等制度；星港学校推行红领巾礼仪岗、轮流岗制度，保持校园良好的秩序和风气；星海实验中学发挥学生会作用，制定《一日常规检查评比》，推进金丝带、啄木鸟行动，班级尝试《自主德育十分钟》，有效地促进了班级管理、学生能力的进步；星港学校的校园志愿管理团队，负责学生用餐队伍的检查，每次等所有班级进入餐厅后，他们才吃饭，尽管志愿者每天付出辛勤的劳动，但是他们甘于奉献，无怨无悔。自主管理让学生享受到主人的快乐的同时，也提高了他们的自主管理和服务能力，培养了他们的主人意识、责任意识。这也是对现代公民的基本要求。

自主评价深化自我认识

自主德育的出发点是教人成人，是由自然人向社会人、由他律的人向自律的人的转化。人作为一种生物来到世间，自然表现的首先是自己的动物性。随着人的社会化，逐渐地接受一些规则和约束，通过他律来实现自己区别于动物的本质属性，但有些时候，这种接受往往是一种被迫服从、被动接纳。而自主德育使人“成人”的一个重要内容，就是通过自我认识、自我选择，尤其是自我评价，克服以往德育中的低效或无效现象，真正地促使受教育者完成由动物性的人向道德性的人的转化。

评价是德育体系的重要环节，具有导向、干预、警示、激励等作用。切合实际的评价能更好地推进与改进学生的行为习惯与价值观念。自主评价有助于学生正确地认识自我，认识自己与他人的差距；有助于学生判断是非能力的提高；有助于学生约束自己、改变自己、完善自己。

星海小学制定了“十佳星海娃”评价体系，依据小学生认知水平和思维特点，学校把核心素养的五个维度化为“十佳星海娃”评价体系的十个层面：诚信、自护、礼仪、环保、合作、勤学、志愿、创新、健康、艺术。学校于2015年4月正式启用“时光宝盒”学生电子成长档案。每一个学生对应一个账号，学生任何点滴的进步，都可以通过手机端实时上传，记录袋中的内容，是学生收集、整理、保存的日常学习和生活中具有典型意义和个性特色的事实性材料。通过微信这个平台，全班同学的内容都能看见，可以互相点赞、评论，便于学生之间分享与交流。学生通过大量材料的收集和反省，达到了自我对话、自我教育的效果。每个学生以动态、多样、个性的方式留下了成长足迹。评价不再是抽象的、生硬的、死板的、空洞的，而是具体的、鲜活的、生动的、实在的。

生命的最高境界是选对舞台。星海小学的评价体系本质上是帮助学生学会选择，在直面各种挑战时，观察并分析自己的长处，克服自己的不足，发现和培育自己的个性品质，找到真正适合的舞台，扬长避短，成为独一无二的个体。

自主评价不只是学生对自己的评价，还可以是学生之间的相互评价，这有利于对道德认知、道德情感、道德信念和道德行为等进行反思，从而正视自身优缺点，促进自身道德水平的提升。星湾学校是一所九年一贯制学校，该校的朋辈教育是一种初中部的学生与小学部的学生结对活动的新型教育方式。高年级的大哥哥、大姐姐不仅会在学习和生活中帮助小朋友，也会在与其相处的过程中，将小朋友呈现出来的个性和品质及时地向老师“报告”。生生与师生相比，学生彼此之间接触交流的时间更多，因此也会更了解，评价也会更真实。真实是事物的生命，真实也是德育的生命。

园区内不仅各个学校有自己的校本评价体系，整个区域还建立了以提高学校办学水平为导向的综合发展评估制度，从常规管理、行风建设、办学成果、队伍建设和教育科研等方面，对学校的办学情况、发展水平、社会影响进行全方位考核评估，以多把尺子衡量、引领学校走科学发展、内涵发展之路。同时聚焦学生的综合能力和潜在素质，开展以成长性评价为主要指标的绿色评价，探索“减负增效”的课堂教学新模式和科学考评新机制，淡化分数至上观念，让教育回归本真，努力办好每一所学校，促进每一个学生健康成长。自主德育的一个重要特征是独立性，独立性就是不依附于自己以外的任何人，完全根据自己的意愿进行选择和决定。园区作为独立的存在，评价体系的制定是对自己的制约，也是对自己的鞭策。自己是自己的主人，自己也最了解自己，自我评价能够很好地有的放矢、“因材施教”。

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德国古典哲学家康德曾经说过：“世界上有两种事物，我们越思索就越感到敬畏，即天上的星空和心中的道德律。”律商是继智商、情商之后，越来越受到人们的普遍关注而且能真正体现人的社会本质属性的东西。所谓律商，是衡量一个人为实现个人利益和生活幸福最大化而自觉遵守社会公意规则的自律水平高低的标尺。律商讲求自律，讲求“个体借助于对自然、生活规律的认识和对道德规范的认同，自己为自己立法，把被动的服从变为主动、自觉地约束自己”[1]。因此自律本质上是人的一种内省行为，主要依赖人的自觉性。但我们并不能因为自律的约束就变得畏手畏脚，什么都不敢做了，律商更多的是一种包容，是对自己、对他人、对一切事物的尊重。由此律商也体现了正义和理性，是趋利避害、趋善避恶，是人与人、人与社会达到的最有效沟通。

专家学者提出“律商”这一概念并不是为了回避诸多诚信缺失、道德滑坡的现象与人的道德自律之间存在的突出矛盾，而是在现实社会中诸多诚信危机、信仰缺失、功利主义盛行的形势下，深刻挖掘人性的本质，以求达到人与人、人与社会的和谐。

将“律商”置于网络时代背景下具有更重要的意义。在网络环境下，一些不良信息充斥网络、冲击着青少年学生在学校接受的道德观念和价值标准。加强道德自律，提高青少年学生律商，从而提高他们的自我约束和控制能力，不仅有利于他们人格品质的完善，而且有利于净化网络环境、崇尚网络道德；不仅有利于实现我国学校教育的德育目标，而且有利于青少年学生的全面发展，更有利于构建社会主义和谐社会。

二、新时期青少年学生道德自律面临的新挑战

1.隐性载体的多元化：网络道德自律面临的新环境

一般来讲，显性德育是以教材、教学等为载体，通过对受教育者知识的灌输以及说理教育等方式，以期达到对学生思想品德养成的积极影响，是带有一定的理性色彩和强制性的德育因素。而隐性德育是广泛地存在于课堂内外、学校内外，通过校园环境等物质形态、校园文化活动等精神形态、学校规章制度等制度形态，无时无刻不在潜移默化地影响着受教育者无意识的、潜在发生作用的德育因素。二者的有机结合日益得到德育工作者的认可和实践，通过显性课程的学习，受教育者可以获得思想品德的知识，通过创设特定的情境，可以让受教育者获得情感上的体验并通过具体的行为表现出来。然而，随着新时期隐性载体的多样化和发生机制的多元化，网络环境中不确定因素的增多使得青少年学生道德自律面临着新的环境挑战，如何将隐性载体与显性载体有机结合，二者相得益彰，日益成为德育工作者亟待解决和完善的问题。

2.教师权威的失语化：青少年学生道德外在约束的弱化

随着网络技术的蓬勃发展，知识日新月异，知识的生产、存储、传播等方式正在发生深刻的变化，青少年学生通过多种方式、方法和途径对信息进行筛选和复制以满足自身的需求。随着信息渠道的增多和覆盖面的扩大，使得教师和学生常常同处一个“信息平台”，导致传统德育中灌输式的教育模式备受人们的争议和批判，教师的感召力和权威性正在逐渐被弱化。

多元化的文化和价值对青少年学生的渗透使得他们通过一些网络事件、热点话题及自身的社会实践所获得的道德体验和价值理念常常与教师的谆谆教诲存在不对称性，而且教育的功利化倾向也使部分德育工作者的道德楷模形象严重受损。这些变化都在一定程度上减弱了青少年学生的道德外在约束，使得道德自律流于形式。

3.德育信息获取多样化：青少年学生道德内在约束的弱化

青少年学生思想道德观念的形成往往是由外部信息刺激开始的，当外部德育信息对青少年学生产生刺激时，就会引起他们的注意。这些德育信息会对青少年学生思想道德品质形成产生巨大的影响。随着新时期的来临。无论知识性德育信息还是教育性德育信息都将会随着网络信息的传播进入青少年学生的视野。这些德育信息使当代青少年学生思想变得更复杂，使他们的思想观念出现了多元化的倾向，而且由于信息的铺天盖地使青少年学生无所适从，使他们在选择中出现苦闷与彷徨，部分青少年学生甚至吸收了错误的思想道德信息，形成了错误的思想道德观念，也弱化了青少年学生本身存有的道德自律，在网络生活中变得“无拘无束”、“放任自由”，最终被引入了思想道德发展的误区。

4.道德冲突的常态化：青少年学生道德评价体系亟待建立

由于在网络世界里中西方文化传统、思想道德观念和生活方式存在很大差异，冲突也很激烈，而网络共享性、自由性和开放性等特点恰恰加速了这一冲突，也导致西方价值观念、生活方式、意识形态以及不健康信息充斥着网络。面对鱼龙混杂的网络信息，青少年学生由于缺乏生活阅历和一定的政治辨别力，难免会在一些不健康思想的传播中迷失方向，影响其健康的人生观和价值观的形成，尤其是西方的价值观念、道德理念等在网络上的传播给青少年学生进行道德评价和价值取舍带来了观念震荡和价值冲突。既有对传统道德的怀疑，也有对西方道德理念的效仿与批判，还有对自我价值实现与社会需求问题的困惑等等。不可否认的事实是，这些冲突有范围扩大化、加速化的趋势，不同国家间意识形态的相互渗透和道德价值观念的相互传播，将会加重青少年学生道德价值观的冲突。要想减弱道德冲突带来的危害，仅仅靠青少年学生道德自律是远远不够的，需要社会、学校和家庭共同建立及不断完善青少年学生道德评价体系。

三、基于律商培养塑造良好的道德行为

1.要提高青少年学生的媒介素养

21世纪已经成为一个信息繁杂的时代，媒介信息的获取、分析、辨别和传播日益成为公民在现代社会中生存的基本技能。由于青少年学生知识结构不完善、心理发展不健全、社会阅历少、是非辨别能力差、感性认识多于理性等，再加上其缺乏一定的媒介素养和批判意识，缺乏一定的道德自律，因此在理解某些媒介信息时比较容易出现偏差，以致受到负面信息的误导。

因此，德育工作者要整合各种教育资源，通过多种途径提高青少年学生的媒介素养，使他们能够掌握基本、必要的媒介知识，学会合理获取、利用信息和传播信息，进而学会辨识信息、评价媒体，而且要建立一定的心理防范意识和抵制能力，为提高其道德自律奠定坚实的基础。

2.要关注青少年学生的心理需求

新时期的青少年学生自律意识弱于他们自主意识的不断增强，个性的不断张扬。他们的需求呈现多样化的趋势，除了物质需求、精神需求，还包括个人才能发挥的需求，以及信任、尊重、荣誉、信念的追求、理想的实现等需求。德育工作者要在尊重青少年学生的基础上，遵循他们内在的价值需求和身心发展规律，以实现他们的全面发展为根本目标，要将人文关怀渗透到教育教学的各个环节中去，要关心和爱护学生，体现人文关照的温情。要在充分尊重学生个性需求的基础上，通过人文关怀引导学生正确面对道德失范现象，积极抵制网络的消极和不良影响，提高道德自律，树立积极向上的价值取向，追求真、善、美的理想和信念，培养远大的人生目标和强烈的社会责任感。

3.要加强对青少年学生的情感陶冶

道德自律情感是青少年学生拥有良好道德自律精神的体现，在学校德育工作中，德育工作者要注重情感陶冶，激发青少年学生的道德自律情感，最终促进道德自律精神的培育。

心理学认为，情感与认识有着密切的联系，有认识才有情感，而在认识过程中产生的情感又反过来影响人的认识活动，激发推动人的认识向纵深发展。青少年学生的情感发展是以外部、被动、自发的情绪表现逐步转化为内部、主动、自觉的情感体验。在德育工作中，教育者要通过自己情感的投入，发挥教育的主导作用，激发受教育者的情感，促使受教育者积极主动交流，有计划、有目的地完成教育任务。教师只有在充分尊重学生主体的基础上加强情感陶冶，以情激情，促进对话理解，在情感交融中实现共鸣，才能使德育内容真正内化并外化为自觉行动，才能为培养道德自律奠定情感基础。

4.青少年学生要加强自我教育

自我教育是在自我意识的基础上进行自我评价、自我监督、自我激励、自我调控、自我管理、自我改造和自我修养，是一个人在道德修养上的自觉能动性的表现。自我教育是德育得以实现的关键，有利于提高德育的实效性。学校德育的任务是把缺乏道德经验、依赖性较强的受教育者逐步培养成具有自我教育能力的、能独立接物待人的社会成员，运用自我教育有利于完成这样的任务。德育是教育者与受教育者的自我教育的双边活动，青少年学生只有理解了德育才会主动地去接受它，自我教育便成了德育得以实现的关键，面对新时期价值多元化、信仰危机、诚信危机等现象，青少年学生的自我教育更有利于提高道德自律。

参考文献

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关键词：素质教育；语文教学；思考

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-158-01

21世纪，是一个教育与学习起核心作用的时代。所以全面推进素质教育已经作为全面贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务摆在每一个教育工作者特别是语文教研者的面前，这点是任何人都无法否认的。同时《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”作为初中语文教师，教学中如何将素质教育深入贯彻到每堂课里呢？

一、教学中充分发挥语文教师自身的“导向”作用

现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构；同时，让学生有更多的机会去论及自己的思想，与同学进行充分的交流，学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价，有利于促进学生的自我意识和自我反省。从而，素质教育中教师的作用就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者、启发者、质疑者和示范者，充分发挥“导向”作用，真正体现“学生是主体，教师是主导”的教育思想，使学生成为积极的探索者、思考者。俗话说“授之以鱼不如授之以渔”， “导向”是教给学生独立思考研究问题的能力和过程，对初中学生来说，培养独立自主的能力正是素质教育的体现和要求，培养的是一种能力，给学生一种未来生存的工具。同时，处在初中阶段学生容易受到教师的言行感染，这时候语文教师对学生的思想和心理产生的影响最大。几乎所有学生都有模仿教师行为的倾向，从教师的具体和抽象的形象中，选择理想的行为准则。所以，对初中教师而言，自身的形象是对学生进行素质教育的最好材料，教师应以自己文明的言语，端庄的仪表，从容的举止，遵纪守法的行为，严谨的治学态度给学生作出表率，注意以言传身教给学生树立榜样，做到真正的素质教育“导”者。

二、教学中尊重和培养学生个性

海德格尔指出，人和物的本质区别就在于人不是现存的东西，人只是一种存在的可能性，在自己的存在中，人不断领会着属于本身规定性的东西，人只是根据他内在的可能性在筹划，在自我设计，并不断获得自己的本质。一个人的意识逐渐变得不同于他人，这一过程就是所谓的个性化。而不同于他人的意识，便成了个性。我们不但要关注学生的自我意识，更要尊重他的个性，鼓励发展个人意识，强调个人的选择自由以及对自己选择的责任，帮助养成一种学会对自己负责的生活态度。强调个性发展，注重个性教育是当代世界教育改革的共同趋势，联合国教科文组织的报告《学会生存》指出：“应培养人的自我生存能力，促进人的个性的全面和谐的发展，并把它作为当代教育的趋势。”素质教育的根本目的是“提高民族素质，多出人才，出好人才。”高素质的人才不仅要有杰出的才能，还要有健康的心理，这样才能更好地为社会服务。而培养良好的个性心理素质是学生心理健康的基本要求。可见，尊重和培养学生良好的个性是实施素质教育不可忽视的。

三、培养学生的创新精神和能力

同志指出：创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。从古到今，人类社会都是靠不断地创新才得以进步的。我国要跟上世界科技进步的步伐，必须有一批又一批具有创新意识和创新才能的“创新型”人才。培养“创新型”人才是学校教育义不容辞的职责。创新教育是新课程教学的重要特征，课堂教学是实施创新教育的主渠道。做为一名初中语文教师，要更好的落实素质教育，必须在课堂教学中实施创新教育，培养学生创新意识、创新能力和创新精神，创新教育和素质教育一样已成为了当今教育的主旋律，初中语文作为一门重要的基础学科，其课堂教学应是实施素质创新教育的主渠道、主阵地。初中语文教学要立足发展学生智力，培养学生能力，想方设法训练学生的创新思维，利用多种手段，多种技巧，多种途径，对学生进行创新实践训练，激发出学生智慧的火花，进而造就具有创新能力的一代新人。

四、注重人文精神教育

新课程提出语文的四大特点就是人文性、整体性、综合性和母语性。当然其本质属性是工具性和人文性的统一。人文性在“课改”以前一直被忽略；人文性在“课改”后又被无限放大，以致把语文课异化为思品课、自然课、环保课等。但在我们的初中语文课堂中，我们应该挖掘其中的人文因素，激发学生的学习兴趣，进而实现提升学生的人文素养，我们说语文教育是政治教育、道德教育的综合，它贯彻爱的教育、善的教育、美的教育等价值内涵，丰富学生的情感，是全面提高学生素质教育的精神保证。

总之，素质教育是一项系统工程，初中语文教师要能将素质教育思想渗透到语文课堂教学中，对语文教师来说素质教育教研工作必须要求自己苦练基本功，切实提高自身的政治理论水平、业务能力，认真准备，精心设计，充分尊重每一位学生的人格，为他们展示自己的个性特长提供舞台，培养学生良好的学习品质，充分调动学生学习的积极性，挖掘内在的潜力。

参考文献：

[1] 陈宏伟.初中语文教学中培养学生创新意识的思考[J].苏州教育学院学报，2002.