智慧课堂研究成果范文

导语：如何才能写好一篇智慧课堂研究成果，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：基础教学；传承；实践教学；模式在对待传统基础教育文化的时候必须坚持传承而非返古的思路，进而才可以在传承过程中不断创新。在对待外来基础教育文化问题上，必须坚持因地制宜而非拿来主义，更不能在中西陈旧的理论体系中往复循环，而应该根据基础教育的客观情况直面教学实践的本身，并以此纽带融汇中西已有的各种理论，提炼适合地方特色的模式构建方法，解决地方问题。

1融汇与传承

在面对已有基础教育实践教学理论指导问题上，实践教学模式的构建必须坚持三个着力点：一是传承融汇传统教育文化积淀避免文化倒退；二是将西方理论融汇为已所用避免效颦；三是基于地方基础教育实践本身对中外教育理论进行融汇，创造智慧课堂。

1.1坚持传承而非返古

基础教育传统是围绕着教育领域形成的世代相传的关于教育的处事方式，是一种对教育行为具有规范作用和道德号召力的文化力量，为此基础教育改革绝不能丢弃传统。一方面必须坚持传统，我国实践教学从源流来说，主要是以儒家课程与实践教学思想为主线的教育传统，“以孔、孟、荀为源，以董、韩、朱、陆、王（夫之）等为流，以王国维、、黄炎培、陶行知、陈鹤琴等为变”。这些教育思想在教育历史中获得赞许和认可，并逐渐成为教育工作者进行教育实践的理论指导，必须坚持传承。坚持而并非返古，传统虽然具有重要的指导意义，但在权威的“前见”逐渐成为“死板教条”时，必须对传统的教学积淀进行融会贯通的“领”与时俱进的“悟”，传承合理的文化内核，从而使传统的基础教育理论具有地方特色的文化基因。另一方面地方实践教学模式的构建，必须全面而深入地分析当地的基础教育现状及问题，结合基础教育实践教学的发展趋势，汲取的元素和灵感，形成一种具有地方特色又具有传统文化基因的实践教学模式架构。

1.2坚持借鉴而非效颦

在对待西方实践教学研究成果的问题上，地方基础教育实践教学面临着“东施效颦”的困境：近代以来，我国大量引入从古希腊、罗马到当代德、日、法、捷、美、苏、英等过课程与教学论思想。在实践教学模式构建的研究上常以谱系学、行动学、现象学、建构主义等带有浓郁西方色彩的分析视角透视地方教育实践，陷入了西式思维和表达，有的无视地方基础教育现状生搬硬套，最后东施效颦、南橘北枳。对待西方教学理论的方式不应该屈膝相望，而将其作为解决现实教学问题的工具书，仔细根据目录查看能解决地方实践教学哪个方面的问题。“冷存”各种西式理论，在适时于中国传统理论有机融合，使实践教学模式的构建与发展的过程中获得用之不竭的养分，并在寻根、流传、质变的辩证运动中形成地方特色。

2检验与升华

地方实践教学模式建构不能只在理论范畴里做思辨，而必须深入地方基础教育实践中寻找问题域，在深入的过程中进行理论创新，升华理论与实践的契合度，解决地方实践教学模式构建一直依赖经验流传的不完整性的问题。

2.1坚持“不调查就没有发言权”的实践教学模式研究

从根本上讲，实践教学研究和其他教育学研究范畴一样都是事理研究，因而必须以教学实践本体为基点。这就要求实践教学模式研究必须紧跟教学实践，将不断变化的教学实际作为教学论证的起点，从而在不断发展和进步的过程中追寻适应时间、空间要求的教学事理，要想掌握真实的教育状况，就必须深入教育实际，进行亲身感受走访调研，在课堂上为研究导航，在学生与教师的口中探寻问题。必须在学校课堂的讲台上找出“是什么”的问题，在教师与学生的口分析“为什么”的问题，在大量的数据分析及教育体系理论深入梳理解读下找到“怎么办”的问题，完善具有地方基础教育特色的实践教学理论表达。

2.2坚持实验校正方向的实践教学模式研究

“实验是教育实践中平息争论的唯一方式，是检查教育成果的唯一方式，是排除了为迎合低级趣味而丢弃古老智慧的危险的情况下创建的不停地退出教育成果的唯一方式”。有效的教学实验参与是可以判别实践教学模式研究成果是教学经验的堆积还是具有时效性的科学范式的有力工具。正如王策山所说：“理论先行，进行教育实验，生成教学模式，进而上升理论，乃是从实践到理论的有效途径。”传统的实践教学模式是描述式带有浓重的主观色彩，而实验室定量分析式对样本进行精确的定量分析，拒绝文学式的笼统表达，同时确定主客分离的关系，将研究者与被研究者都作为独立的主体，合理把握主体间性，避免研究成果受到研究者人生观价值观的影响。

3转化与创新

将国外的实践教学模式创造出中国范式、将古代教育智慧改良时代范式、将实践教学经验理论转化成为地域范式，这些变化不是目的而是方法，转化以基于地方、融通古今、连接中外为呈现形式的实践教学理论。

3.1以地方问题为转化与创新的基础

地方教学理论构建的基础在于如何促进地方教育事业发展，研究的范畴应该是地方性突出的针对性实践教学问题。地方教学问题域的形成，有利于推动地方特色实践教育范式的形成：一是地方特色教育智慧的传承有了基础，使文化积淀得以丰富，从而有效处理了传承和复古的辩证关系；二是国外教学实践模式中国范式有了平台，有了在平台上展示、量化、选择的依据，从而有效避免了“东施效颦”的闹剧；三是使现代中国教学实验有了重点，有效地避免了主观意识对实践教学的影响，真正地在教育问题上寻找突破口，对实证研究所产生的教育现状、问题、事理及规范进行地方式的描述与归纳，最终构建显著地方特色教学学术话语体系和理论框架，从而提升地方教育问题研究对客观教育实践的引导能力。

3.2以原创理论解决地方需求、成为地方特色为研究路径

利用传统与西方实践教学模式作为出发点，从不同的侧面观测地方实践教学，提出假设进而验证是研究方法之一，但必须明确的是：根据这个起点提出的问题，并不是能够满足地方经济需要，促进地方教育特色改革发展的原创性问题的产生。想要问题的特色与原创就不能按照中国传统理论和西方理论的思维范式研究问题，而必须“冷存”各种理论，直面地方实践教学的本体，以原创性问题为基点，对理论进行实践检验让研究成果流向课堂、流向讲台、流向教材形成具有地方特色的实践教学理论构架。将基础教学中的现实问题当作源点就能够给清晰判读论点与依据比例。找到“为什么”“是什么”的根本成因。

3.3以智慧课堂效能提升为核心，为实践教学改革发声

课堂是实践教学模式原始组成部分，高效的实践教学模式构建离不开课堂的评价。试想在实践教学模式虽然按照原创性、地方性、时效性的产生研究成果，当成果放置于课堂进行检验时效果堪忧时候，所有的研究一文不值。基础教育实践教学研究应以智慧课堂效能提升为核心，为实践教学改革确定正确的方向。

智慧课堂如何构建，课堂效能如何提升，这是实践教学中的首要问题。在实践教学研究中在确定方式内容等内容后，最终着力点不论是任何课堂实践都是技术与艺术的对立统一体。什么是技术？一般认为，它是“产品的制造方法，采用的工艺或提供的服务或技能”有学者指出，“教学行为方式是教学思维方式的外在表现，是由教学的方法、形式、手段、技术等构的行为样式。”可见，课堂技术是实践教学的重要组成部分，将课堂技术与课堂艺术有机融合创造智慧课堂、特色课堂，是实践教学模式构建的重要目的。在实践教学模式的研究中许多研究者逐渐认识到：降低课堂重心，放手学生去学习、去思考，学生能做的事情尽量交给学生去完成；提炼“核心知识组块”打造简明实践教学课堂，倡导“实践出真知”是智慧高效课堂建构的核心因素，实践教学模式创建就是高效课堂的创建、高效课堂就是教与学、讲与练的整合和配方技术，将高效课堂背后的隐秘技术性结构呈现出来，全面提升教师的教学效能，促进基础教育实践教学模式的构建。

参考文献

[1]张传燧.本土课程与教学论:内涵、体系及其特色[J].湖南师范大学教育科学学报,2014(1):38.

[2]彭正梅,张玉娴.德国普通教学论传统、危机与新方向——对德国教学论专家迈尔的访谈[J].全球教育展望,2014(12):10-17,24.

[3]詹姆斯.H.麦克米伦,萨利.舒马赫.教育研究：基于实证的探究[M].曾天山,等译.北京:教育科学出版社,2013:343.

[4]王策三.教学论学科发展三题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1992(5):89.

[5]李森,王天平.论教学方式及其变革的文化机理[J].教育研究,2010(12).

篇2

【摘要】：针对农村小学校本教研的实际情况，破除教师参与课题研究的“假、大、空”现象，让教师结合教学实际，主动参与课题研究工作，以教师在自己的教学实践中遇到的小问题、小困难、小疑惑为课题，在短时间内组织教师通过自我观察、内省、反思、探究和行为跟进，找到解决问题的方法，并在教育教学实践中加以改进，创生出有价值的的经验。学校坚持以“小课题研究”为载体，进行了一些有益的尝试和探索。实现了小课题研究让教师教研智慧激情飞扬；让校本教研形式精彩纷呈；让学校内涵发展魅力无限。

【关键词】：小课题研究 教师智慧 教研形式 学校内涵发展

广丰县作为首批全国校本教研基地县之一，始终秉承“幸福教育、人文教研”的理念，确立了“教、学、研、修”一体化的校本教研思想，以广大教师“学习研究，实践交流，反思提升”为主线，不断深化了“教学型、学习型、研究型”校本教研制度建设，推陈出新，形成了全县学校各具特色的常态校本教研文化。

作为一所完小分散、教研力量相对薄弱的农村小学，为切实提升校本教研的实效性，强化学校教研组的建设，我们立足校情，坚持以“小课题研究”为载体，进行了一些有益的尝试和探索。

小课题研究让教师教研智慧激情飞扬

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”小课题研究就是以教师在自己的教学实践中遇到的小问题、小困难、小疑惑为课题，以教研组为单位，在短时间内组织教师通过自我观察、内省、反思、探究和行为跟进，找到解决问题的方法，并在教育教学实践中加以改进，创生出有价值的的经验。它不需要教师有过高的专业研究能力与理论水平，不需要花费过多的时间与精力，具有明显的教研优势：它聚焦个体、着眼微观、周期较短、倾向大众。

为扎实开展“小课题”研究工作，我校成立了小课题研究领导小组、指导小组和评审小组。树立“问题即课题，教学即研究，反思即成果”的理念，以教研组为单位，创建了富有我校特色的小课题研究工作流程：“针对小现象，确立小课题，开发小策略，解决小问题，汇集小故事，积累小经验”。从选题开始，我们推行了教师六张小卡片活动，（即教学问题卡、教学反思卡、教学金点子卡、教研课题卡、教育案例卡、课堂意见卡）；让教师随时随地发现和收集问题，鼓励教师建立自己的问题集，再汇集成学校教研组的“问题资源库”。坚持“想做，可做，能做”的原则，实行“问题认领”“课题招标”制度，教研组为每位教师建立了课题研究档案，印发了《小课题研究手册》。定期召开专题培训会、经验交流会、成果展示会，组织小课题研究咨询日活动。

小课题研究实现了教师人人有课题，个个搞研究，时时体会到了教研成功的喜悦，教师们在交流中升华了教育思想，在反思中提升了教育智慧，教师的教研情怀在这里尽情放飞，教研智慧在这里激情飞扬。

小课题研究让校本教研形式精彩纷呈

各教研组在开展小课题研究中，与学校常态校本教研活动进行了有机结合与渗透，让校本教研更富有实效，形式也更加丰富多彩。

我们将“小课题”与“课例研究”进行有机结合，“课例研究”成为“小课题”的平台，“小课题”成为“课例研究”的主题。我们注重优秀课例的打造，通过同课异构、教学观摩等活动，将各类学科各种优秀课型制成录相课例，供全体教师分析研讨、学习借鉴。实行“微格教学”研究，“寻找教学遗憾”，引发教师思考。实施了常态课例研究活动，由教研组进行课前集体备课、课中示范执教、课后集体反思、总结研究成果、微型教学讲座等五个环节活动。正是小课题研究的深入，不断提升了课堂教学的品质和效益，努力构建出了高效的理想课堂、智慧课堂。

针对部分完小凭借自身的力量难以开展有效教研的现状。在“小课题研究”中，我们实行教学协作片内校际合作交流制度。打破了校际壁垒，打破了学科界限，合作共研，交互引领。逐步完善农村联片共享教研机制，充分发挥了中心教研组的辐射带动作用。

小课题研究成果的展示也不再只是结题报告、研究论文的单一形式，网络博客凸显研究过程。研究手册记实研究踪迹。我校每年将教师在小课题研究中撰写的教育叙事、教育随笔、等，编缉成六大文集已成为一笔宝贵的财富，为我们的校本教研注入无限的生命活力。

小课题研究让学校内涵发展魅力无限

小课题研究的成果直接推动了学校内涵特色的发展。

正如语文教研组开展 “课前三分钟文化素养教育”研究后，目前全镇所有班级推广了此项成果，即每个班根据学生基础与爱好，选定古诗诵读、格言警名、歌曲颂唱等内容，利用每节课前预备铃响后三分钟时间进行活动，充分发挥这三分钟的教育、积累、内化作用，如古诗诵读班级，每天选一首古诗，每节课前三分钟进行诵读理解，一个星期就可以记忆五首古诗，一个学期20周可掌握100首，小学六年将有1200首古诗在学生头脑中留下深刻印象，长此以往必将对学生的成长产生不可估量的积极影响。

小课题研究不断取得创新成效的同时，也推进了学习化校园的构建，教师自发地参与到各种学习中去，许多教师上网查资料，开设网上博客，进行网上创作。更多教师用阅读来丰富自己的精神世界，学校的读书节、读书交流会等活动，提升了教师精神追求和品质。“让读书成为习惯，让学习成为风气，让研究成为品质，让创新成为精神。”已成为全体校园人的共同追求，校园处处凸显书香气息，教师沉浸与书海的身影已成为学校一道独有的魅力风景线。

小课题研究全面强化教师的科研意识，推进了学校教研组活动制度化、常态化，现在各教研组每周推行一个教研话题的活动，采取闲聊式自由研讨，引发教师思考，反思教学行为，这个新举措拓展了教研的时空限制，具有更强的实效性，形成了学校特有的教研文化，引领教师幸福成长。

篇3

关键词：中西方 课堂文化 比较研究

课堂是教师和学生在学校共同生活中的基本时空。课堂既包括物质环境、课堂规范、交往行为等显性层面， 也包括价值观念、情感态度、精神气质、人际关系等隐性形态。有学者认为，“课堂是教师、学生及环境之间形成的多种功能的综合体， 是一个充满生机和意义的整体， 是焕发出师生生命活力的复杂系统”。还有一些学者认为课堂不只是传授知识的场所， 而且更应该是探究知识的场所， 课堂不是教师教学行为模式化运作的场所， 而是教师教育智慧充分展现的场所。[1]

课堂文化是教师和学生等多种教育要素在课堂教学过程中形成的课堂风气、规范、心理环境、价值观念、思维方式与行为方式的综合体。课堂文化包括课堂物质文化和课堂精神文化以及课堂制度文化。而课堂文化则是学校课程实施、校本课程资源的开发利用及教学活动中各个要素之间相互作用所产生的综合效应。特别是教师文化和学生文化之间的互动，更是教师教育智慧生成和学生智慧发展最具影响力的因素（吴也显，刁培萼）。课堂文化建构的过程实际上就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程，目的在于用智慧统率知识，促进师生，以改变传统课堂教学中师生的角色地位。[2]

在将课堂教学推向文化研究视野的过程中，早期所作贡献最多的首推文化人类学的研究。其中以菲利普.杰克逊的《课堂生活》为典型代表，他提出：群体、颂扬和权力影响着课堂生活， 师生必须学会应对群体、赞扬和权力。随后，多勒在杰克逊的研究基础上，补充提出了课堂教学具有多元性、同时性、即时性、历时性及难以预料的公共课堂气氛等五个特点。美国学者古德和布罗菲通过大量的课堂观察，结合丰富而生动的课堂案例，提出了课堂教学的四个主要目的， 这对课堂文化研究具有方法和内容上的借鉴意义。对课堂教学文化研究的另一贡献则来自于近几十年来的教育社会学、教育政治学的研究。尤以布迪厄、阿普尔、吉鲁等人为代表，他们围绕“教育是文化再生产的过程”这一命题展开研究，一方面剖析了教育在社会结构中的稳定与变迁中的文化功能，另一方面，又对教育过程的文化涵义做出了分析。其中阿普尔从居于文化霸权地位的主流意识形态的角度阐述了其课程文化观，这使课程理论突破了工具理性的范围， 进入了从文化的角度理解课程的新阶段。2002年，美国学者斯坦伯格和金奇洛在《学生作为研究者：创建有意义的课堂》一书中将“学生作为研究者”，提出一种新的知识观和学生观，把批判、探究、创新带入了课堂，使课堂重新焕发出生命的活力，把课堂文化从工具性状态中解放出来，为课堂走向自觉提供了必要的条件。[3]

与国外相比，我国的课堂教学文化研究起步较晚，且研究成果多散见于教育文化学、教育社会学的著作中，如1992年出版的刁培萼主编的《教育文化学》一书探讨了课堂教学的人际交往状况。2000年郑金洲所著的《教育文化学》一书对教师文化和学生文化分别加以系统论述，就教师文化对学生的影响进行了分析。1999年， 《课堂教学社会学》（吴康宁著）出版， 它是国内学者关于课堂文化的社会学研究所取得的重要研究成果。作者明确提出了“课堂文化”概念， 对课堂文化研究具有重要的启发作用。根据社会文化的不同性质， 课堂教学中的社会文化可分为规范文化与非规范文化、主动文化与受抑文化、学术性文化与日常文化， 课堂教学中这三种不同类型的社会文化之间存在的差异， 导致了彼此之间的文化冲突， 而正是这种文化冲突为实现课堂教学的功能开辟了道路， 提供了可能性。国内学者的研究多侧重于探讨中西教育观念的差异及其所引发的教育方式的差异， 对中西方学校教育的情形作了整体上的比较和分析（如：郭志明，余艺文等）。[4]

纵观国内众多课堂文化研究，大多建立在思辨研究基础上，是对课堂文化的一种理论层面上的理想化设计， 不能有针对性和实效性地指导一线教学。而当基层教师怀着对研究理论的认同和践行的热情， 试图参考这些理论， 建设自己的课堂文化时， 最终也只能是无法下手， 望洋兴叹、望“论”兴叹。[5]

当前，我们从国家到地方都十分重视教育改革，但改革仅仅流于形式和表面化，缺乏对教育改革的文化功能、文化使命应有的关注、尤其对课堂文化重视不够。在中国传统的课堂中，教师总是只靠自己的设计向学生传授既定的课程文化。学生仅仅是被动地掌握教师所教的具体内容，学习动力主要是外压式的，因此课堂缺少生命活力的跳动，少见智慧火花的碰撞。学习经常是处于死气沉沉、枯燥乏味的状态。然而，课堂的主体是学生，是有着思想、情感、意志、价值观等各种文化素质的人，文化发展的目的是不断地解放和完善人的个性。教师应该改变传统的“知识占有式”的教学方式，把文化的内涵融入教学中，培养学生的反思，自主、建构性的知识观和审美文化观，让学生的个性得到自由的发展，让课堂充满生命力。当前课堂教学改革的关键也就是如何构建新的课堂教学文化。“他山之石，可以攻玉”，我们要虚心学习和借鉴中西方先进的教学方法、教学模式和教学经验，要能“取其精华，去其糟粕，取长补短，洋为中用”，积极探索创新，早日摸索出一套更可行的具有中国本土特色的课堂文化策略和课堂教学评估体系，并不断改进和完善，在学习中变，在变化中学。课堂教学的价值观不变，课堂文化不变，课堂教学不变，任何教育改革都不可能取得实质性的突破。因此，本研究着眼于当前教育改革的现实需要， 从分析和解决现有课堂文化中存在的问题， 研究所获得的新观点， 有利于深化人们对课堂文化的理论认识， 推动课堂改革实践， 推进高等教育教学改革在课堂中的有效、有序、顺利进行。

参考文献：

[1] 郭志明.美国教师教育课程改革[J].国家教育行政学院学报2004 年第1 期

[2] 蒋竞莹. 我国课堂教学评价标准的反思与重建[J] .当代教育科学， 2004年第8期.

[3] 李锦.试论现代教学价值观下的新型师生关系[J].大连教育学院学报，2005年3月.

[4] 梁惠燕， 高凌飚. 课堂教学评价的反思和框架重构[J]. 教育科学研究，2006.6.

[5] 潘光文. 课堂文化的批判与建设[D]. 西南大学2009年博士学位论文.

[6] 巫肇卉，靳玉乐. 课堂的文化学思考[J]. 当代教育科学，2004（7）.

[7] 吴也显，刁培萼. 课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索[J]. 课程 教材 教法， 2005（1）.

篇4

一、为教师搭建平台，引领教师专业发展

1. 建立团队机制，开展课题研究。首先是参与科研，进行课题研究，以科研促发展；其次是建立任务小组，实现教研组专题研究、教师教案交流、研究成果交流，促进优秀教研组的形成；第三是深化课堂教研、努力抓好各项教研活动，实现教研组之间的交往，以及教师、专家之间的交往；同时，加强骨干引领，实现老、中、青相结合的传、帮、带，使校内科研、教研，互助学习成为教师专业发展不可或缺的重要环节。

2. 建立培训平台，丰富校本内容。既要注重理论学习，又要兼顾实践操作，开展各种形式的校本培训，帮助教师认识到学科素养对教育实践变革突破的重要性。培训平台可分为：集中学习、自主学习、问题研讨、听课评课、集体备课等，以促进各科教师在明确学科知识、学科能力等内容的基础上，按照发展规划、转变观念、转变行为，唤醒内在动力。

3. 建立展示平台，激发竞赛激情。组织教师参加各类比赛活动，既可以丰富教师教育活动，拓展教师眼界，也能够铸造学校学科品牌，促进学校各项业务长足发展。学校每学期都为教师提供名师、骨干上引领课，全体教师上汇报课，学科教师上教研课，青年教师上展示课，以及创先争优比赛课，有效教育评优课等等。这不仅锻炼了教师的教学机智，同时也提高了教师驾驭课堂的能力，促进了教师专业素质的整体提高。

二、为教师提升智慧，促进教师专业发展

1. 通过教研活动，提升教师智慧。教研活动的目的是获得教学智慧。因为学校不仅是培养学生的基地，也是教师成长的基地。所以，教研活动不仅是教师提高能力的有效途径，也是教师专业成长的一种方式。无论积累经验，还是突破创新，它都是教师劳动智慧的结晶。教师只有自觉地投入到教育教学研究中，真正领悟“问题即课题，教学即研究”的研究内涵，探索一条切合实际的教研之路，才能保证自己的教育教学能力不断地获得提升，最终使课堂进入状态，放出光彩。

2. 通过名师讲课，增进教师交往。有人说：名师是棵大树，他们的高度使得他们能够成为改造教育环境和气候的示范力量，他们的智慧在课堂教学中展示着异彩。一个名师可能带动一个、十个甚至更多的教师成长，对于这样的“大树”，我们怎能敬而远之呢？于是，我们就组织教师听他们讲课，与他们交流，虚心学习。因为感受名师的课堂，触摸好的经验，接受新的教学理论，教改实践，真正的进入课堂状态，会让我们的智慧显示出来，让我们的课堂活起来，动起来，变得更有魅力。

篇5

1 我读故我在,在读书中滋养底气

教师的成长离不开专业阅读,没有专业阅读,教师的文化底蕴就无法积淀,教师的教育智慧就无从产生。读书、育人是一个教师的生命轨迹、成长轨迹。通过专业阅读,可以明确现代教育观念,学习别人的教学或管理经验,丰富自己的知识、开阔自己的眼界;可以了解别人的教育教学实际,享受别人的幸福,对教师是一种补充和滋养。为此,我们要求教师把读书作为人的精神之旅,并以此经常反思自己的教学,使自己的思想与时俱进。一方面,学校给教师购买了《我就是数学》、《作文教学革命》等专著及名师的教育随笔让老师在读中在与大师对话、和名家交流;另一方面,学校精心挑选了各种教育期刊杂志以及课程标准、专业知识方面的书籍,使教师能够从阅读中不断提高自身的理论功底、了解教改动态,学习新的教育方法、增强教学的本领。真正让教师在读中铺垫了文化底蕴、提升了文化水平、教育水平,滋养了精神底气。

在读书的基础上,学校定期组织的读书心得交流和研讨活动,将教师读书活动与创建高效课堂、切实减轻学生负担活动紧密结合,在滋养教师底气的同时,找寻着课堂教学的策略。例如在读了《中国智慧》、《论语》等书进行交流时,老师们提出了诸子百家中最出色的当数老子、墨子、孔子三人,他们三人智慧的精华就是老子的“道”——真理;墨子的“表”——真实;孔子的“仁”——真诚。以这一读书交流为契机,围绕高效智慧课堂的打造学校提出并构建了坚守真理、追求真实、崇尚真诚的“三真”课堂。

2 我思故我在,在思考中增长灵气

教师的专业成长离不开反思,美国心理学家波斯纳给出了一个教师成长的简洁公式:教师成长=经验+反思。在教师专业发展的深层推进中,反思是教师适应时代、投身变革、实现自我发展的必然途径。

教师在教学中形成了一定风格后,他们在继承中还需要创新,需要对当前教育现实和教育理念进行积极反思,从而更科学、更合理、更有效地找到教育规律。为此,我们提倡教师在专业成长中要进行多项的深层反思。

在读书中我们引导教师进行以下思考:读书不是追随,而是要有自己的参与;读书不是接受,而是要有自己的创建;读书不是仰视,而是要有自己的发现;读书不是揣测,而是要有自己的判断;读书不是遵从,而是要有自己的批判。

在授课后我们引导教师从不同的角度来剖析自己的课:思考理解教材、教学设计、教师教法、学生学的过程中的精彩之处、遗憾之处、改进之处;从和听课教师的交流中倾听教师的意见,认真思考改进;从和学生的交流反馈中倾听学生的心声,认真思考改进。

通过不断地思考,教师们学会了辩证理解教材、辩证对待专家观点、辩证进行自我审视;教学中也展示出了更多的灵气。尤其是今年围绕“构建高效务实的智慧课堂”这一主题,老师们在读书、教学实践的基础上不断的思考,形成了我校“三点六线”式智慧课堂建构操作模式。三点主要是指抓课前备课的智慧预设点,抓课中实施的智慧生成点,抓课后反思的智慧提升点。六线主要是指以下六线:1线:课前研读教材,找寻文本细读的智慧线。2线:课前确定起点,找寻教学需求的智慧线。3线:课中关注学情,构建目标达成的智慧线。4线:课中关注意外,构建生成精彩的智慧线。5线:课后反思亮点,延伸经验积淀的智慧线。6线:课后反思不足,延伸二度设计的智慧线。这些经验都折射着教师思考的灵气。

3 我做故我在,在实践中培养勇气

“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。广大教师在阅读与思考的过程中会结合自己的教育教学实际,提出一些教学设想和研究的问题。尤其是面对问题研究,大家缺乏研究的勇气。为此,我们引导教师围绕一些入口小的问题进行实践研究,并请相关专家进行研究的实践指导。一方面,我们让所有教师在教学中大胆实践自己的想法,在实施中不断调整、修改,验证自己的观点。另一方面,我们鼓励教师围绕这些问题进行课题申报、立项研究,充满自信、充满勇气地进行实践与研究。例如,数学组教师围绕《生本数学课堂教学策略研究》课题、语文组围绕《八岁能读会写》课题,在深入研究的过程中,老师们愈加成熟了起来,在和王荣生、韩新娥、张鹏等全国著名的专家交流的过程中展示着自己的研究成果,也培养了他们做好教学、进行研究的勇气。在这两个课题的研究引领下,目前学校立项的课题有14个,老师们正充满勇气地进行着实践探索。学校的“十一五”市级规划课题《探索校本教研模式 促进教师专业化发展》获得兰州市第八届基础教育优秀成果一等奖,甘肃省第八届优秀基础教育优秀教育成果三等奖。学校研究的国家级综合实践课题,因成果丰富,成绩显著,被授予“综合实践活动课程全国先进实验单位”称号。

4 我写故我在,在写作中成就名气

写作是一个人综合素质和能力的体现,能使一个人变得有思想、有内涵、有修养。教师可以通过写作体察教育职场的酸甜苦辣、提高自身综合修养,可以掌握行动研究的各种方法、提高自身的心智技能,这是教师专业成长的最佳方式。

在专业成长的过程中,我们始终引导教师将写作与自己的教育教学实践相结合。一方面,要求教师将读书与写作相结合,写读著作、读教材的体会感受,养成写学习体会的习惯。刚开始,不提过高的要求,而是根据自己的实际水平量力而行。发展到一定阶段后,不同年龄和职称的教师可提出不同的质量要求,促使教师通过写一定量的心得体会,在量变中达到质变,在质变中实现了专业成长的跨跃。另一方面,鼓励教师围绕课堂教学实践、备课、教研、培训活动等内容写教学反思、写教育故事,让教师通过笔讲述自己的教学故事,展现教学活动的原生状态,揭示教育教学的真谛。

比如:围绕教师上的一堂课,我们引导教师进行多方面的写作:可以写成教学设计,每个过程加上设计意图;可以写成教学实录,再加上点评;可以写教学中的亮点,成为案例;可以写教后的反思,成为随笔;可以把课堂的主要情景写成教学故事;可以写对教材的解读与分析;可以写自己磨课的经历;可以写一堂课两次不同设计的异同。

通过不断的写作,教师们积累了经验,总结了很多教学中的有效策略,提高了课堂教学水平;其中一部分文章的交流发表更提高了一些教师的名气,使他们感受到了当教师的价值。近两年,我校教师共20余篇。像我校的牟先涛老师工作10余年,发表各类教学文章近40篇,他就是在写作中创造了自己的名气。

5 我展故我在,在展示中提升人气

教师通过专业阅读、反思、实践、写作之后,围绕“树立自信、自我展示、自我发展、自我成长”的目标,我们为教师搭建广阔的平台,让他们进行充分地展示。

篇6

一、转变观念，深化改革，加强课程实施研究

新的学年，新课程改革要在科学操作、整体推进、自觉反思、不断调整的基础上，把握重点难点，把握推进节奏，力求课程改革改出实效、改出质量。

1、科学操作。深入研究新教材，准确理解教学内容，把握教学要求，

2、整体推进。鼓励教和倡导教师尽可能在7-9年级实行循环，重视研究教材体系，提高教师驾驭教材的能力。

3、自觉反思。利用各种反思形式开展教研工作。①课标教材学习深度的反思；②反思新课堂教学的效度；③反思教学观念和教学行为的改变程度。

4、不断调整。新课程推进的过程中遇到的问题要不断的调整，通过集体备课、教学活动、案例分析、反思我的课堂等活动不断的调整我们教学行为。

二、聚焦课堂，增强课堂教学的实效性。

课堂教学是课程实施的主阵地，课堂教学效率直接影响着教学的质量。

新的一年里，一要加强新课程实验研究，聚焦课堂教学，关注研究常态教学，积极探索如何提高课堂教学效益的新途径。积极组织开展以“读懂课标、读透教材”为主题的研讨活动和“人人上达标课”活动，以此为载体，组织教师研究课堂、评价课堂、改善课堂，努力提高课堂教学实效。充分发挥学校骨干教师、学科带头人的引领和示范作用，盘活教育资源。

二要实施有效教学，提高课堂效益。

有效性课堂要实现“五个转变”：

①目标上，由单纯的为学生考试而转变到全面提高学生的素质；

②内容上，由单一的书本知识转变到联系生活、联系学生的生活体验上来；

③对象上由只重视少数尖子生转变到关注学困生，面向全体学生上来，树立从最后一名学生抓起的思想；

④要求上，由一刀切转变到发展学生个性上来；

⑤方法上由被动式转变到培养学生自主学习能力上来，变学会为会学。

三、强化管理，创新校本教研制度

1、加强集体备课，把握基础知识，用集体智慧打造智慧的集体。

2、加强教学管理，落实常规。

3、学校要开展形式多样的教研活动，推动教师专业发展，实现教师群体成长。

教师培训从四个方面促其成长：①认真学习研究成果，提升理论素养，站得高才能看得远；②学习研究历史知识，提升课堂驾驭能力；③学会怎样引导学生学习；④为青年教师成长打造平台，创造各种条件。

四、深化课题研究，更关注过程，提高教学教研水平

课题研究是提升教师教学智慧的有效载体，是解决教育教学关键问题的有效途径。课题研究不要觉得太高深，要树立“问题即课题”、“分析即研究”、“解决即成果”

附：主要活动安排

九月份：1、做好上学年末科学文化素质调研测试初中历史成绩的质量分析； 2、对全区初中生暑期社会实践调查征文进行评选；3、制定本学期教研计划。4、做好市初中历史教学案例初评工作。

十月份：1、组织骨干教师开展送课到校活动；2、召开历史学科研讨会； 3、期中测试命题；4、参加对峪山一中教学视导工作。3、推选参加全市初中历史说课竞赛的优秀选手。

十一月份：1、组织好全区历史优质课评选活动； 2、参与对鹿门中学教学视导工作；

十二月份：1、参与学段统一组织的教学工作检查；2、认真做好2011—2011学年度上学期期末科学文化素质测试初中历史的命题工作；3、搞好对三个年级历史新课标、新教材使用情况的调研小结。4、组织教师参加全省历史教学年会。 「 1

2011年元月份：1、做好本学期科学文化素质调研测试历史试卷的质量分析。

附：历史教学进度安排表:月

份

七年级

八年级

九年级

九　月

第1—6课

第1—5课

九（上）第1—12课

十　月

第7—11课

第6—11课

九（上）第13—17课

十一月

上旬期中考试

第12—17课

上旬期中考试

第12课—15课

上旬期中考试

九（上）第18—20课

十二月

第18—22课

第16—22课

九（下）第一、二单元

2011年元月

复习、期末测试

复习、期末测试

篇7

作者：吴海龙 张雁华 单位：铜陵学院 铜陵市第二中学

如果说科学的说教是为了知识传授，那么哲学的说教就是为了启迪智慧。因此把哲学视为一种知识体系，以此种方式看待哲学，必然陷入认识上的误区。主要体现在：把哲学内容当作终极真理；把哲学教学看作是真理传授和知识灌输。二是哲学意识形态化。哲学作为我国中国特色社会主义的指导思想，具有鲜明的意识形态功能，这是毋庸置疑的。但哲学不等于意识形态，哲学是对政治生活进行批判性反思。如果把哲学纳入现实的政治生活，势必导致不是把哲学变成政治的“婢女”，就是把哲学当作政治的附属品。以这种方式对待哲学，必然导致哲学教学只注重政治化的说教灌输，结果把本来属于解放人们头脑的“智慧之学”变成了桎梏人们头脑的抽象教条和僵死的概念，哲学在现实中变成了“大套话”和“大空话”。（3）哲学哲学教材体系问题。由于受到前苏联政治理论教育方式的影响，长期以来，我们国家的理论教科书一直陷于教条化和本本化的阴影中，原本极其丰富的哲学到了我们的教科书里就被化为“概念+原理”的简单模式，教材内容较为陈旧，主要局限于四大模块，即本体论、辩证法、认识论、历史观。哲学味不足而说教味有余，在各个方面都没有及时反映当今哲学研究的最新成果，也没有完全体现“时代精神的精华”。

虽然哲学遭遇冷落,哲学教育处于低谷，但我们也不是无能为力，应当借助综合的力量，通过哲学教学改革，重新树立哲学的威望。1.加强哲学学科建设。当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期，高校要想在异常激烈的竞争中立于不败之地，就要通过特色化来挖掘自己的生存空间，取得竞争优势。因此在这种形式下，高等教育在有意或无意的情况下制造了科学精神和人文精神的分离，在求真与求善中高举功利导向和物质追求，促进了自然科学的长足发展，旁落了人文学科的建设；在一定时候也促进了高校的发展，却忽视了高校的可持续发展。哲学作为基础性的人文学科，是党和国家指导思想的理论基础，因此，加强以哲学为代表的人文学科建设，促进人文精神和科学精神的融合，对于高等教育的全面、协调和可持续发展有着尤为重要的意义。一是加强哲学的学科意识，严格地按照哲学学科的研究对象研究学问，整体研究和揭示本学科的研究对象、基本原理，基本规律、基本方法和基本知识，建构本学科的科学体系。二是建立“课学研”一体化建设体制，即指建立“课程建设、学科建设、理论研究”一体化的哲学学科建设体制。也就是建立将“哲学课程建设”、“哲学学科建设”和“哲学理论研究”三项工作结合起来，一体思考，一体规划，一体实施，一体检查和评估的体制和机制，以便使这三项工作协同运转，形成相互支撑、相互促进、共同发展的建设合力。三是实行哲学学科队伍建设的“两家”模式。即是指担负着科学研究和讲好课程“双重任务”，应以培养“哲学理论家和哲学教学专家”为队伍建设的理想目标。2.走出哲学教学的认识误区。首先，走出知识传授的误区。如果把哲学当成现成的知识去传授，或许可以教会学生一些哲学概念，但却不能教懂学生哲学为何物，因而也不可能让学生做真正的形而上学之思。从本质上说，哲学不是“知识总汇”和“终极真理”，哲学本身不能给人以知识，而是一种创造性活动的欲求，它不满足已有的东西，总是不断探索现实中出现的新问题。哲学在于寻根究底，在于创新意识，在于培育德性，从而为人类找到一个安身立命之所。所以哲学教学必须回归哲学的本性，以哲学的方式对待哲学，承继哲学的反思、批判与创新精神。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[2]61这一规定内在地蕴涵着哲学实践的品格,它意味首马克思哲学不墨守成规，而是一种批判活动，不提供关于世界的终极真理，而是对现实世界的深刻反思。只有这样，才能实现哲学自身的价值，哲学教学才会富有成效。如在教学方式上，可以采取讨论式或启发式，启迪学生的思维方式，转变审视问题的角度，“化知识为智慧”，化知识为能力和德性，激发学生思考的兴趣，提升学生的人文精神境界。其次，走出思想政治教育的误区。哲学纯粹是哲学，是浩瀚磅礴西方哲学长河中的一个流派，它不是思想教育，更不是政治教育。如果把哲学课当作思想政治教育课，那就是把哲学扭曲了，把本真的哲学精神、哲学智慧蒸发了。虽然哲学有教育的功能，但它不是马克思哲学的根本功能。正如米•马尔科维奇所说：“在马克思那里，中心的课题乃是人在世界上的地位问题。”[3]77因此，哲学是从人的角度去观察、对待世界，它解决的是人的问题，为普通人的现实生活提供思维方式。哲学不是思想政治教育，而是通过对现实的批判反思来净化学生的心灵，找到一个属于自己的“精神家园”。3.重构高校哲学教材体系。

实现民族精神和时代精神的有机融合；必须广泛借鉴，吸收人类文明的一切成果，大胆融合中国古代哲学思想、西方哲学思想和中国近、现代哲学思想的研究成果，使之升华为教材中的理论内容；必须突出时代性、文化性和继承性，增强教材内容的理论性、趣味性和可读性的关系，尽量做到教材内容贴近时代，贴近生活，贴近当代大学生。完全可以减少哲学原理的相关内容，有必要增加适量的精彩哲学史及原著篇章进入教材，尽可能让学生在课堂上也可以领略到哲学的第一手文本、第一手材料。完全可以从古今中外无数的史实、典故、事件和名人名言中，精选出包含一定哲理、具有一定代表性的案例，让学生对其进行分析研究，归纳出蕴含的哲理，培养和锻炼学生独立思考问题的能力以及提高他们的辩证思维的水平。完全可以增加实践教学的内容，让学生们把每天的所见所闻所感能够用哲学的方式转化为所得，将琐碎的生活事件和学过的哲学理论结合起来思考，深化学生对哲学原理和概念的认识和理解，锻炼他们观察和思考的能力，深化理论知识传授的效果。完全可以突破传统教材本体论、辩证法、认识论、历史观的条式框架，增加中国古代哲学思想和中国传统文化精髓，大胆吸收和借鉴现代西方哲学的最新研究成果，丰富哲学教材的内涵，让学生领略到哲学博大精深的理论，提高课堂教学的吸引力。总而言之，面对哲学教学中出现的实际问题,我们应该以一种批判的精神，以哲学的方式，走出哲学教学认识的误区，加强学科建设，改进教材体系，从而让学生在哲学智慧的殿堂中真正感受美、体验美、享受美。

篇8

一、科研的认识

科研的本质——创造，“提供新的，第一次创造的、新颖而具有社会意义的产物的活动。”（曹日昌主……

二、科研的选题

科研首位的是选题。题目选错了，不是达不到目的，如没有研究的条件；就是达到目的而无价值，如别人已经研究过了。科学高度分化与高度结合，以高度综合为主的当代，因题目选择不当，付出巨大的劳动、甚或耗费终生的精力而一事无成的人，不乏其例。选题一般应考虑：

第一、社会价值，即实践、理论意义。

第二、研究的条件。如资料的积累、前期的成果、实验的设备等。

第三、个体的知识结构（或群体的特色）。作为研究个体，他的知识是个积累过程，研究则是个系统工程。作为研究群体（如学校），要考虑自己的历史、特色、持续发展和名牌效应。

三、成果的表述

科研的质量以成果（包括理论、实物）为标准，成果（指理论）的质量以表述为依据。成果的表述（结题报告或论文）大致分为两类：实验、研究。

实验的表述：科学来源于实验，没有实验就没有真正的科学。所以，实验报告要求比较严格、比较规范。它的正文一般有以下几部分：

第一、问题的提出：包括研究的性质、意义、目的等。其中对研究使用的概念要界定，和课题有关的既定成果要评述，理论假设的推理、分析要清晰。

第二、研究的方法：包括研究的对象、材料、程序等。研究的对象要具体，变量要清楚，尤其自变量的处理。教育教学一般都是一果多因，所以，对刺激变量的分析、实验变量的确定、无关变量的控制等要十分明确。

第三、结果与讨论：结果是指实验的原始材料，如事实、数据等；讨论是对材料的分析、说明。这一部分是实验的重点，是结论赖以产生的依据。

第四、研究的结论：是结果、讨论的延续，是实验的结晶。概括出规律或规律性的东西。文字要简洁、准确。

研究的表述：研究的内容、形式具有多样性、多元性，所以，它的表述也没有严格的格式。但，不论内容、形式如何，一般都可以参考实验表述的基本精神，都应是观点明确，依据充分，思路清晰，有一定的有效信息量——理论增值。有效信息量≠科学信息量，“科学而无效”的论文是当前文章的一大通病。

四、创造的水平

参考美国心理学家马斯洛、格洛佛、布卢宁关于创造水平的划分方法和创造水平“参照系学说”，从我们当前教育科研的实际和有益于教育科研的发展出发，笔者认为，成果（创造）的层面可以尽量宽一些、层次可以尽量多一些。

最高层次——创造——“新的，第一次……”。严格的讲，创造只有第一、没有第二。但创造水平有不同，它可以分许多层面、层次。

第一、概括出规律性的东西。规律具有客观性、重复性、预测性，而规律加个“性”，层次就低了，它既带有规律性的属性、有迁移性，又含有一定的主观（认识）因素，是通过思辩对实践的一种抽象，将无序有序化、混乱规范化、复杂简单化。这是当前社会科学，人文学科较普遍的一种科研形式、科研成果。

第二、用自己的思维方式提出问题、认识问题、解决问题。如上海的“成功教育”，武汉粮道街中学的“希望教育”、育才小学的“和谐教育”，“成功”、“希望”、“和谐”都有约定俗成的界定，但研究者用自己的思维方式进行解释，认为“成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理”，“和谐是一个协调、和悦、和美的教育系统”，赋予了它们新的、鲜活的哲理，使“成功”、“希望”、“和谐”成了特定概念，内涵更充实、公允、有生命力。

第三、用理论指导实践，解决教育教学中的实际问题。由实践理论是飞跃、创造，由理论实践也是飞跃、创造。心理学称后者为第二级飞跃，而且认为是更难、更高层次的飞跃。所以，应用性（理论实践）研究≠没有创造性，据统计我国大部分研究成果没有转化为生产力，就是忽视了由理论实践的研究、创造。如武钢“中小学和企业分离的研究”，解决如何分离问题（“分离”理论是既定成果），武汉鄱阳街小学“小班教学策略研究”，解决小班教学的谋划、策略问题（“小班化教学”是既定成果）等，都是理论实践的研究、创造。

第四、对已知概念（理论）进行组合、再组合。创造想象以再造想象为基础，从这个角度讲，创造什么也没有创造，而是对已知的概念加以新异的组合、再组合。如，古人将“食物”和“火”组合，发明了“火的应用”；18世纪瑞典博物学家林耐将植物形状的“相同”和“相异”组合，创造了“植物分类”；18世纪达尔文将“生物进化”和“生物环境”组合，构建了“达尔文进化论”……。创造就是组合，科研进化史就是组合、再组合史。武汉情智学校的“情智教育”就是将“情感”和“智慧”加以组合，黄陂路小学的“现代问题教学”就是将“问题教学”和“多媒体”加以组合。

第五、改变角度提出问题、解决问题、创造问题。改变角度是一种智慧，它是打破思维定势的消极影响，用新观点、新方法看既定的、旧的问题，或将两个、多个既定结论联系起来进行同步思考。如医生的偏分、军事的“偏师”等，就是调换视角，从侧面解决问题；把“中华民族聪明”和“中国人才奇缺”，两个既定结论联系起来同步思考，就会从旧问题中产生新认识。

第六、对既定问题的修改、完善、美化。创造是“第一次”、“开始”，它本身就意味着是有缺陷、不完美，需要一个补充、发展的过程。实践证明，科研成果转化为生产力往往不是它的开始，而是经过一个再创造（也是创造）的过程之后。武汉铭新街小学“小学讨论式教学研究”，讨论式教学是个老问题，而如何进行讨论，尤其在小学中如何具体操作，是一个再认识、再设计，也是对讨论式教学的丰富、充实、活化。

第七、进行选择。选择是智慧。人的智慧主要不是速度、灵巧，计算机、许多动物的速度、灵巧比人强的多，而进行推理、判断、比较，从多种方法中选择最有效的方法、从多种答案中选择最佳的答案，则是它们所望尘莫及的，是人智慧的主要特征。教学理论的研究认为，教学是个创造，也可以说是个选择——每堂课都是教学目标、内容、方法的一种选择，教学进入高层次、个性化之后，教课成了教师的一种体验（课被软化）、境界，不具有重复性，此刻所用的模式是一种高层次的选择——集多种教学模式的优点为一维，创造（选择）的“我的模式”。

篇9

每学期初，教研员精心制订学科实施方案，将各年级的课例研究内容、在线研讨的主题和时间、学科会召开的地点及教案等公布在学科网站上。各学校根据教研中心的要求和学校的实际情况，制订详细的活动计划。全市同步进行课例大教研，分三个层次推进。

首先，校内研讨，汇聚集体智慧。一是集体备课，学校以年级组为单位进行集体备课，分析教材、研究教法，确定设计思路。二是个性化备课，教师在集体备课的基础上进行个性化教学设计，立足本班学生实际、突出个人教学特色。三是校内研究课，教师全员参与试讲和听评课活动，总结经验，分析问题，为市级研讨做好充分的准备。

其次，市级研讨，共享优势资源。校内研讨汇聚的是全校教师的智慧，但学校间发展不平衡，水平相差极大。因此，第二阶段是市级研讨，分两步走。第一步，网络在线交流。教研员将研讨课题以“主题帖”的形式在教研论坛中，全市教师分学科分年级于不同时段参与在线研讨，交流校内研讨的心得体会、提供精彩案例、提出疑难问题……在线研讨后，教师修改个人的教学设计，上传到学科网站。第二步，召开学科研讨会。教研员根据教师上传教案的情况，确定执教市级研讨课的人选，公布在学科网站上。学科会当天，进行现场互动评课。第三步，由教研员根据研讨情况进行解答或说明，对各校在线研讨的发帖情况进行总结，推荐优秀案例及精华帖等。

最后，实践延伸，深化研究成果。为了巩固课例研究的成果，市级研讨之后，活动进入实践延伸和提高阶段。一是在线评课。学科会后，教师将所听、所疑、所思、所获通过“在线评课”的方式进行交流，相互学习、共同提高。二是进行优秀教学案例评选活动。教师根据自己本次活动中的收获，再次优化教学设计，撰写教学反思并上传学科网站。教研员从中评选出优秀案例和反思并择优刊登在《文登教研》杂志上。三是视导调研。课例大教研活动结束后，教研员深入各校进行视导调研。调研的主要内容有两个：对前期课例大教研的实施情况进行评估；通过听课评课、答疑解惑等活动进一步巩固课例大教研的成果，提高教师的课堂教学水平。

教研中心以课例大教研为主线，以网上交流为主要研讨方式，将课例研究、课题研究、校际教研等内容进行有机整合，打造高效教研，进一步提高教师的教学水平和科研能力，促进教师专业成长。一是开辟“小课题研究”网上交流平台，让市级以上教学能手和优秀教师担任各课题的版主，负责解答教师的疑惑。二是开展“每月一个主题”的网上研讨活动。各学科教研员每月在网上一个研讨主题，如数学学科的“教学中如何体现知识产生的必要性”，英语学科的“如何提高课堂操练的有效性”等，引领教师结合课堂教学实践，反思自己的教学行为，分析问题，交流成功经验等。

篇10

教育之乐，在于行思;行思无涯，御风而举;行方思圆，游刃有余;虽不能至，心向往之。为促进学生发展而行，为促进教师发展而思。

【人物简介】

仓定志，盐城市第一小学教育集团副校长，盐城市实验小学校长。“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省小学数学特级教师，省“333”工程培养对象，中学高级教师。致力于“行思数学”的探索与实践，出版个人专著《小学数学基本活动经验的形成策略》，研究成果荣获江苏省教学成果一等奖。

八年转瞬即逝。时间的背后，是和一群有着共同教育理想的人的遇见和经历，是一个数学团队静心定志的行走与思考。

相约，缘于同一种教育追求

2007年，一次常规教科研活动中，有老师提出：似乎越来越无聊了，除了上课、批改作业外，我们还可以做点什么？

的确，在不紧不慢的时间流逝中，我们常常会逐渐忘记刚走上工作岗位时的豪情满怀，在日复一日的简单重复中变得漫不经心起来。或许课还是认认真真地上，作业还是仔仔细细地改，但是，总觉得有一些对教师来说很重要的东西，比如教育的价值、前行的姿态等等，被我们忽略了。许多老师对这个话题感想颇多，有的坦言自己并不是没有追求，但总敌不过日常琐碎的侵蚀，如果不只是一个人在行走，而是一群人在竞走，或许劲头就会不一样。

于是，“智慧树俱乐部”成立了。这里聚集了一群热爱数学、享受数学的教科研的实践者与领跑者，我们一起教研、读书，用思考交换思考，以激情点燃激情。大家定期同读一本书，交流自己的心得，辩论起来毫不含糊;同构一节课，切磋彼此的构思，为同伴课堂中的独到之处喝彩或者斟酌;有人出去进修，听了专家的讲座，回来必定要“卖弄”一番;有人要参加教学展示或比赛，大家一齐痛并快乐着;校本课程的研发与实施，更为大家的研讨提供了“用武之地”，看到自己的思考变成文字，再印成铅字，老师们别有一番欣喜在心头。

不知不觉中，俱乐部的人数在增多，每周两次的集体活动时，不大的会议室渐渐坐不下了，同读、同构、同评、同研，一系列内容丰富、形式多样的教科研活动渐渐成为大多数数学老师的“快乐成长之约”。

不久，又有老师开始“抱怨”：人数渐多，俱乐部的常规活动中，自己根本没有发表见解的机会，只能当“听众”，想问的问题还没有来得及提出，想亮的观点还没有来得及亮出，时间就到了，这样下去，活动会渐渐流于形式。

作为俱乐部的部长，我陷入了思考之中：在教育教学研究中，我们想要的绝不是表面的“热闹”，每个有价值的问题都值得真研究、真思考，每个老师都应该是主角，有充分发表意见与展示自己的机会与平台。

于是，我们给“智慧树俱乐部”另置了新家，将原来的“仓老师小数网”更名为“智慧树小数网”，进行了新的功能定位与结构的调整扩充。在网络平台上，研讨不再受时间和空间的限制，也使得探索主体性思维活动教学模式、建立比较完善的校本资源库成为可能。对老师而言，教学中的问题、阅读中的思考常常产生于偶然，搁置几天在研讨中提出为时稍迟，需要这样一个平台即时呈现;对学生而言，数学绝不仅仅存活于课堂上短短的40分钟，数学文化、数学故事、数学背后的东西也不是做几道题、回答几次问题就可以简单地领悟到的，数学无处不在，我们要给那些喜爱数学的孩子一个尽可能延展的舞台，也给学力不足的孩子一个自在提问与自我补习的空间。

不久，“智慧树小数网”就成了师生们研讨与互动的重要阵地，设有“课题乐园”“教师频道”等版块，更开设了“数学擂台”“数学文化”“在线辅导”等学生们喜欢的频道。“学生频道”的版主以学生为主，兼顾教师同行，意在通过有别于课堂的学习模式，让学生进一步感受数学的魅力，提升自主学习和独立思考的能力。

俱乐部每年举办一次为期一周的数学节，这是师生共同的盛会，让学生走进数学、亲近数学、挑战数学、玩好数学是活动的宗旨。为了让所有学生都有参与的机会，都能在数学节中一显身手，我们增设了融趣味性、益智性、应用性于一体的大型数学活动“数学嘉年华”，并且充分发挥学生的聪明才智，让学生成为活动的主人，经历从设计到评价的一系列过程，以体会数学的魅力，体验数学的价值，感悟数学文化。从当初开展的有趣的拼搭、魔力七巧板、数学家的故事演讲、自办数学小报、数学知识擂台赛、数学嘉年华等活动，到现在的网上冲浪、e学习、主题单元实践，从面向部分学生到关注全体学生，从课外活动走向课堂教学，从一个校区辐射到集团的每个校区……

一个提问，点燃一个梦想;一个思考，共建一个新家。为了同一个追求，我们相约而行。

行思，坚守同一段教育旅程

2012年初，盐城市成立了首批名师工作室，其中之一是由我领衔的“仓定志名师工作室”几经筹划，最终形成了一个以“4333阵型”（4名特级教师、3名名教师、3名学科带头人、3名教学能手）为主，辐射全校130多人的数学教师团队。

站在名师工作室这样一个新的起点，思考接踵而至：名师工作室做什么？为什么做？怎么做？谁来做？问题的背后是理性而深刻的思考，是对未来教育深深的使命感和责任感。结合之前智慧树俱乐部的经验，我们把工作室的室风定为“行思”，要求每一位工作室成员“为促进学生发展而行，为促进教师发展而思”，践行行思课堂、打造行思科研、引领行思阅读。进而从这三个层面切入，拟定了一系列有计划、有步骤的行思主题活动。