科学探究的基本要素范文

导语：如何才能写好一篇科学探究的基本要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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地理知识主要集中在七年级的历史与社会中，但是我们翻阅依据课程标准而编写的人教版七年级《历史与社会》上册教材，发现是这样编排的：第二单元的导言中提到自然环境是生活的基本条件，为人类提供了各种生产和生活资料，对于自然环境这个概念也没有作具体的解释，接着介绍了地形、气候、河湖这三个自然环境的基本要素，在第三单元就开始引导学生得出“不同区域的人民都根据各自的自然条件，因地制宜地创造着独具特色的区域生活。”这一基本观点。在实际教学中，我们发现学生其实并未真正理解自然环境的内涵，也不知道自然环境的基本要素有哪些，因为七年级学生刚刚跨入少年期，理性思维的发展还不成熟。而自然环境是地理学的一个基本概念，我们知道概念是进行判断、推理的依据，地理概念则是导出地理结论的逻辑基础，是地理知识体系的逻辑起点。如果学生没有全面而深刻地理解概念的本质，就很难发现概念与概念之间的联系和区别，判断、推理也会失去依据，更别提地理学科基本观念、学科思想方法和构建完整的知识体系了。而学生在学习中只有抓住地理学科的基本观念和学科思想方法这一主线，思考时才能更具有目的性、组织性和灵活性，才能提高解决地理问题的能力和自主学习地理知识的能力，从而提高学习效率。由此可见，自然环境究竟是什么？其基本要素有哪些？这些问题是我们教学的关键，是历史与社会教师教学时一定要注意解决的问题。

要理解自然环境及其基本要素有哪些，首先要了解什么是环境。环境是指围绕着某一事物并对该事物会产生某些影响的所有外界事物。环境因中心事物的不同而不同，我们通常所说的环境就是指人类生活的环境。按照环境的属性，可将环境分为自然环境和人文环境。中科院地理所集体编撰的《现代地理学词典》对自然环境是这样解释的：“地球表层指与人类直接有关的一部分地球环境，其范畴〔围〕大致上始大气对流层顶，下至岩石圈上部，包括大气、水、岩石、生物在内的特殊圈层。”这个特殊的圈层即自然地理环境。通俗地讲，就是指环绕在人们周围的各种自然因素的总和。

自然环境的基本要素有哪些？不同教师对基本要素有哪些及如何命名上就存在分歧，甚至同一教师在前后授课过程中对自然环境基本要素的表述也是不统一的，这源于教师自身对自然环境基本要素理解的模糊。以《稻作文化的印记》一课为例，有的老师在分析湄南河平原水稻生产的条件时是这样呈现的：“湄南河平原生产水稻的条件分析：平原—提供广阔的肥沃的土地；河流—提供充足的水分；气候—夏季风带来丰沛的降水；位置—低纬度有充足的光照和温度。”同样是《稻作文化的印记》这课，另外一位老师在分析湄南河平原水稻生产的条件又是这样呈现的：“纬度带———地处低纬，阳光充足；气候———热带季风气候、高温多雨；地形———冲积平原、地势低平；土壤———土壤肥沃；水文———水网密布、灌溉方便”。

两者相比较，不难发现老师在表述自然环境基本要素时，有时候是比较混乱甚至是错误的，第一位老师在分析第一个条件时，用了“平原”这个词，而平原只是五大地形之一而已，把它与气候等同，显然是不科学的。另外，在分析时，这位老师还提到位置—低纬度有充足的光照，其实，前面在讲气候这个因素时，已经提到了高温，在这里又出现，不仅浪费课堂时间，还给学生造成了一定的困扰，加大了学生学习的难度。在表述上，不同老师之间也存在差异，第一位老师用了“河流”，第二位老师用了“水文”，还有老师用了“水”，在选择自然地理要素的专业术语时我们应当尊重长期以来在地理学上形成的传统，取“水文”更为恰当。这是因为，仔细回味“水文”这个概念，我们发现这个概念不仅包括“水”“河流”等物质性方面的含义，还能体现其运动状态、功能等方面的含义。还有老师把湄南河平原的地理位置也归纳为自然环境的基本要素之一，但根据“划分的各个子项应当互不相容”的逻辑规则，这种归类应当是错误的，因为地理位置是造成气候等因素不同的原因，地理位置与气候等因素之间存在因果关系而不是并列关系。在七年级《历史与社会》教材上册综合探究三中还提到“区域的自然条件包括这一区域的地形、气候、河流与自然资源等”。《辞海》对自然资源的定义为：天然存在的自然物（不包括人类加工制造的原材料）并有利用价值的自然物，如土地、矿藏、水利、生物、气候、海洋等资源，是生产的原料来源和布局场所。而教材中自然资源应该指的是狭义上的自然资源，是指实物性资源，即那些天然物质和自然能量的总和。综上所述，在初中阶段，学生只要能理解到自然环境的基本要素主要有气候、地形、水文、土壤、自然资源等就可以了。

以《稻作文化的印记》为例，分析湄南河平原的自然环境时，结合教材的图片和文字资料，我们就可以从气候、地形、水文、土壤等基本要素进行分析，接着探究稻作生产对人口分布、民居特色、饮食、精神生活等方面的影响，从而归纳出“自然条件对人类生产、生活有重要影响”这一概念。由此可见，自然环境在历史与社会教学中确实有非常重要的作用，如何来讲解呢？心理上重视。教师要意识到自然环境在整个历史与社会教学中的重要性，在教学中要不断地向学生灌输自然环境的重要性。

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一、高中化学探究教学的基本模式

探究教学的教学模式多种多样，但是实质和特征都基本相同，只是反映在形式方面略有差异。在高中化学的探究教学中应该根据教学目标、教学内容、学生的认知基础等因素的不同进行选择，一般来说主要包括“实验探究”和“问题探究”两种基本模式。

1、实验探究模式。“实验探究模式” 是指学生在教师的引发下,运用已有的知识和技能,充当新知识的探索者和发现者的角色,根据自己设计的方案，通过实验探索进行积极主动的分析和思考，去探求未知和解决问题的一种教学模式。其一般流程见图1：

其主要步骤如下：

① 在教师指导下进行有针对性的实验，并对结果进行分析；

② 提出问题或问题的关键所在，从而明确问题；

③ 根据自身已有的认知经验提出解答问题的猜测和假设；

④ 搜集资料或收集必要的材料设计实验，验证假设；

⑤ 作出判断，形成结论，进行合理的评价并与他人交流。

2、问题探究模式。“问题探究模式”是指以学生为主体，以学生主动探索问题的实践活动为策略，使学生在学习中理解并初步尝试科学研究的基本过程。此模式教学贯彻“问题解决”这一中心，其根本目的是为了能达到学生知识的主动构建。其一般流程见图2：

其主要步骤如下：

① 教师设计适当的问题情境，使学生发生认知冲突；

② 运用猜想与假设，与认知结构中的前概念建立联系；

③ 在对各种假设整理归纳的基础上，鼓励学生设计出合理的探究方案；

④ 通过实验探究或逻辑推理，验证假设，寻求认知冲突的解决；

⑤ 引导学生以科学概念代替错误概念，达到认知重组。

二、高中化学探究教学的基本程序

1、创设问题，引发探究。学生的学习过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。问题对于学习过程来说，有着至关重要的引导作用。

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[关键词] 综合实践活动 活动课程 要素 学生

随着新课改的实施,课堂有效教学的进一步推进,综合实践活动课程的教学与研究正在蓬勃开展。宏观论述与微观阐述,仁者见仁,智者见智。为综合实践活动课程的普及和提高起到指导作用;为全面发展和提高学生的综合素质起到引领作用。本文论述综合实践活动课程应遵循的基本要素。

一、要遵循学生的心理特征和认知规律

小学生是刚从幼儿园来到学校,他们正是处于长身体、长知识的阶段,是思想品德和行为习惯形成的重要时期。他们天真活泼,都有积极进取之心,但小学生的年龄较小,自控能力较差,心理单纯,要求简单而随意性大。有时难免犯错。 即使是高年级的小学生心理也处于很不稳定的发展阶段。他们对客观世界的认识很朦胧和粗浅。所以,在小学阶段要特别注意选择适合其心理特征和认知规律的活动内容。要让他们在同伴的相处、交流、融合的基础上,接触青少年乃至成人的一些活动项目内容。应该通过多种形式的活动与实践,让他们积极参与社会生活。循序渐进地提高实践能力,获得社会经验。活动内容应该是轻松活泼,怡情激趣,学中有做(动手),做中有学。在快乐的“游戏”中逐渐体会到做人做事的简单常识;慢慢学会热爱劳动、尊重劳动成果;懂得尊重他人,注意安全、热爱祖国、热爱社会、热爱自然。为今后正确的人生观、价值观的形成和培养奠定基础。初、高中学生心理发展趋向成熟,但也是一个很不稳定的活跃期(“危险期”)。他们对客观世界的认识已有自己的见解和一定的价值判断。对于他们的综合实践课程设置,应该偏重于动手能力的培养;在实践中培养他们的团结协作能力,培养其创新精神和创新意识。在实践中领悟到参与社会活动的重要性;增进生存意识,理解珍惜生命学会关爱自己;体验人与自然和谐共生,学会尊重自然尊重科学;树立正确的世界观、价值观和人生观,进一步明确将来所承担的责任和义务。为成为祖国事业合格的建设者和接班人做好心理准备和必要的基础知识储备。

二、实践活动内容要有综合性、科学性和可操作性

综合性是综合实践活动的基本特性;综合性是在综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界决定的。学生的生活世界由个人、社会、自然等基本要素构成,这些基本要素是彼此交融的有机整体。学生的生活世界是由各种复杂的关系构成的,它们像“灌木丛”一样,相互交织在一起。在这些关系中,学生与自然、学生与他人或社会,学生与自我的关系是生活世界中最普遍的关系。要符合好奇、好动、好模仿,思维的直观性、具体性、形象性;对新鲜事物开始思考、追求、探索。学习的兴趣更为广泛。同学间开始进行个人简单交往,往往偏重于情感而分不清是非。自我意识有所发展,自主性要求日趋强烈,但仍然缺乏自我约束的能力。但在中学阶段,学生有基本的理性思考和价值判断,有进一步探究事物奥妙的欲望和冲动。因此,在活动内容的设置上,要充分体现自然、社会、科学、艺术、道德等方面的知识。在内容选择上,要突出可操作性,科学性,探究性,关联性。综合实践活动的主体是学生,活动中学生能通过动手操作得到感性的认识,体会成功的愉悦。如果内容抽象、繁琐、简单机械、操作性不强,学生就没有活动的兴趣,也不会有成功的收获。最终将使综合实践活动失去生命力。

三、要遵循自主、民主平等的原则

综合实践是在教师指导下,学生自主性、民主平等性的活动。活动中要充分相信学生,尊重学生。学生是实践的主体,帮助学生学会操作,学会发现,学会质疑,学会探究。善于引导学生总结活动中出现的错误或失败。指导教师不要越俎代庖,颐指气使;要循循善诱,启发协商。在教师民主、平等、亲和的感召下,学生大胆研究、实践,而获得成功。

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>> 跨文化交际能力构成要素探析 基于构成要素的“读图”方法探析 初中科学课程与学生的能力培养 探析新时期大学生终身学习能力培养的构成要素 信息技术与中医骨伤科学课程融合中学生学习能力培养策略 教师远程学习适应性的内涵与构成要素探析 探析小学科学课合作学习能力的培养 数字化学习能力的构成要素及其关系 运动人体科学课程设置与教学状况探析 创新型城市构成要素与模式探析 地方院校教师教育学院社会服务能力构成要素与影响因素探析 浅谈信息技术与小学科学课程整合中的教师能力研究 小学科学课程整合中信息技术与教师能力素养研究 科学课程中游戏化学习资源建设与运用 兽医产科学课程教学改革探析 科学课中学生观察能力培育探析 小学科学课堂合作学习方式探析 小学科学课程培养学生创新能力探究 科学课程开展尝试学习的探索 小学科学课程探究性学习研究 常见问题解答 当前所在位置：l， 2010-07-29.

② 钟启泉.国外“科学素养”说与理科课程改革[J].比较教育研究，1997（1）：16-21.

③④李润洲，石中英.人・学习・学习能力――构建学习型社会的哲学思考[J].教育学报，2006.2（1）：62-67.

⑤ 蔡铁权，姜旭英.新编科学教学论[M].华东师范大学出版社，2008：53.

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参考文献

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[4] 李维学习心理学[M].人民出版社，2000：2.

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我国语文课程的历史源远流长，要了解我国语文课程的运行规律，必须首先弄清楚我国语文课程的基本要素及其意义。基础知识的学习是课程的起始点，而学生的学习发展是课程的落脚点，因此，学习是课程的中介概念。课程的基本要素包括四个方面：学习目标，学习内容，学习方式，学习评价。同样，语文课程的基本要素也应该包括语文学习目标、语文学习内容、语文学习方式、语文学习评价四个方面。以下具体说明语文课程的基本组成要素及其意义。

一、语文学习目标及其意义

“目标”指的是个人或集体所期望实现的成果，学习目标指的是学生所期望实现的学习成果。语文学习目标则指的是学生在学习语文基础知识时，所期望达到的预期效果。21世纪的教育更加注重的是人的综合素质的发展，联合国教科文组织教育发展委员会的报告《学会生存：教育世界的今天和明天》中指出：“我们再也不能刻苦的一劳永逸的获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断改进的知识体系——学会生存”，而人的生存能力也越来越多地体现在其综合素质发展上。随着经济与文化的快速发展，社会对人的综合素质的要求也越来越高，因此学生的综合素质越来越受到社会各界，尤其是教育界的广泛关注。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革实施纲要》中要求将课程目标由过分注重知识与技能转向既注重知识技能又注重过程与方法，同时还注重情感、态度、价值观。与此文件相配套的《全日制九年义务教育语文新课程标准》和《普通高中语文课程标准》将语文知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标纳入语文新课程理念之中，其目的是全面提高学生的语文综合素养，提高学生的语言应用能力，同时，提高学生的文学审美能力。

语文学习目标在语文教与学中起的作用是显而易见的。语文教师只有在了解学生学习心理，年龄阶段特征，认真研读语文课程方案，研习语文课程标准和语文教材的基础上，制定科学合理的语文学习目标，才能为自己的语文教学提供科学的指导。同时，语文学习目标为学生学习语文知识提供自主学习的计划导向。此外，明确的语文学习目标为评价语文基础知识的掌握程度提供了评估标准。

二、语文学习内容及其意义

哲学上的“内容”往往与形式相对应，指的是事物内在因素的总和，是事物内部所含的实质与意义，学习内容指的是学习所包含的有意义的、实质性的素材。语文学习内容则指的是语文学习领域所包含的实质性而有意义的素材。对语文的界定往往直接影响语文学习内容的选择，而如今，学界对语文的界定往往存在争议，有的学者认为语文就是语言，教语文就是教语言，教语文就是教学生听说读写；而有的学者认为语文就是文学，教语文就是教文学，主要包括诗歌、散文、小说、剧本等等。笔者以为：语文首先应该是语言，然后汇聚成语言的文学，它应该是语言与文学的综合体，教语文就是教语言文学，体现语文的工具性与人文性的统一。因此，语文学习内容应该包括语言基础知识和技能和文学基础知识和技能，与此同时，还包括语文学习方式与方法以及语文知识中内蕴的情感、态度、价值观。知识不仅具有哲学立场，而且具有教育学立场，知识的教育学立场不再是简单的符号表征系统，而是在师生互动的教育过程中赋予的新的意义生成系统。知识是由符号表征、逻辑形式、意义生成三大结构组成，笔者认为知识的价值在于它的有用性和变形性。这里的有用性指的是语文知识的效益性，即语文知识对人的发展和社会的发展所起的相应的作用；变形性指的是语文知识的转向性，即语文知识向语文技能以及语文知识中蕴含的情感、态度、价值观的转变。

语文学习内容是学生学习语文的基本素材，是实现师生互动的重要媒介，在师生沟通中起着十分重要的作用。

三、语文学习方式及其意义

“方式”指的是个体言语和行为所采用的方法和形式，学习方式指的是学生在学习活动中采用的方法和形式。语文学习方式则指的是学生在语文学习活动中采用的方法和形式。按照学生学习语文的方法和组织形式，可以将语文学习方式分为语文自主学习、语文合作学习、语文探究学习。语文自主学习是学生在老师的指导下，自己预习、学习、复习语文知识的一种学习形式；语文合作学习是学生在老师的指导下，根据语文学习目标和学生的特点，分小组学习语文知识的一种学习形；语文探究学习是学生在教师的指导下，以解决问题为导向的一种学习形式。语文探究式学习方式又可以分为两种不同的形式，分别为学生的自主探究和学生之间的合作探究，无论何种形式，学生既可以自己提出问题，也可以由教师提出问题，然后在教师的指导下，采取自主或合作的形式分析问题和解决问题。

语文学习方式在语文教学过程中起着不可替代的作用。在语文学习活动中，不同的语文学习方式将起着不同的作用，语文自主学习方式能帮助学生提高语文自学能力，让学生由学会语文向会学语文转变；语文合作学习方式将有利于提高学生的语文合作能力，提高学生的语文交流与沟通能力；语文探究式学习方式将会激发学生学习语文的求知欲，培养学生的语文创新能力。2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，它的主要内容之一就是：以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革。这说明了语文学习方式对语文的学与教的作用是巨大的，应该引起语文教育改革的高度重视。总之，语文学习方式对整个语文教学活动的作用是非常明显的，不仅丰富了语文学的形式，而且还丰富了语文教的形式。

四、语文学习评价及其意义

“评价”指的是对一件事或人物进行分析、判断后得出的相应结论，学习评价指的是对学生学习结果是否达到预期目标的一种分析、判断过程，语文学习评价则指的是对学生语文学习结果是否达到预期目标的一种分析、判断过程。语文学习评价不同于语文教学评价，前者针对的是学生的学习，后者针对的则是教师的教和导。语文学习评价需要有相应的语文学习标准，笔者以为学生是否学到了有效教学意义的语文知识与技能和深度教学意义的语文知识与技能，这是检验语文学习目标达成度的根本与核心之所在。同时，语文学习评价的主体与形式也是各种各样的，例如，语文学习评价主体有学生自我评价，学生同伴评价，教师评价，学校评价，家长评价以及专家评价等等；语文学习评价形式有语文诊断性评价，语文形成性评价，语文总结性评价，语文相对评价，语文绝对评价，语文整体评价，语文差异性评价，语文档案袋评价以及语文综合素质评价等等。

语文学习评价在整个语文教学过程中起着承前启后的作用，前期的学习评价结果为后期的语文教学服务。与此同时，语文学习评价在服务语文教的同时，还将有利于辅助学生的语文学，学生通过语文学习评价能及时了解自己的学习进度，并及时查漏补缺。

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第一，要突破盲从，批判性思维考查和破除产生盲从的来源，用批判性的眼光来分析事件，对具体问题做具体、实际和全面分析，使盲从无立足之地。第二，发散思维、批判性思维能促进人们主动思考，对事件进行分析、比较、解释，最终得出结论。第三培养学习能力，只有经过批判思考的阅读才是真正的学习,才能产生新知识。第四增强决策和行动的合理化，批判性思维能让人们从主观意识上清晰地去分析、思考、批判事件，从而更合理、更理智地做出决策并付出行动，得到最优化的效果。

二、当今教育界批判性思维培养缺失的原因

（一）教书工匠化

基础教育被高考绑架一当教师已经逐渐成为高考题目的研究者与教材的传授者，失去了学习的动力，将更多的精力放在高考试题的研究当中，对于课改理念的贯穿实际上是片面的。教师一切为高考而教，为学生灌输了一切为高考而学的思想。

（二）学习模式化

学生因分数被拖着优秀目前应试的痕迹明显，学生作业量过大，更多的时间是机械而重复地完成作业与背诵知识点，没有多余的精力进行研讨与思考。对地理问题的分析进行直接套用，过度训练形成模式化思维。

（三）教学格式化

师生被课本绑架市场经济下的浮躁，套用和复制教师、课本的知识。教师和学生缺乏对课本知识的批判，认为课本知识就是真理，就是正确的。教师往往只重视学生的理解状况，并不十分关心所教知识的真实性与价值问题。教学评价只是偶尔走秀，实践实验流于形式。

（四）视野本土化

视野被地区绑架在教学中，教学视野很局限，常以个人的视野看待世界地理事物。理念制约学生的思考空间，阻碍了学生批判性思维的培养。

三、基于批判性思维的地理学力培养的探索

（一）注重地理空间能力的培养

地理空间能力的培养应循序渐进，分阶段进行训练强化。第一，要求对地理空间基本要素的表现方法有较强的识别能力，如分层设色地形图、气候分布图、风向玫瑰图、气温曲线降水柱状图等。第二，掌握地理空间基本要素在全球的分布规律，并能熟练识记。主要方法是以“海陆分布轮廓经纬网图”为背景，结合高中地理必修1知识，落实自然地理要素的全球分布规律，批判性地思考自然地理要素的基本概念、规律、原理。自然地理环境深刻影响人文地理要素的形成，以不同等级区域为单位构建位置、气候、地形、河流、资源、农业、工业、城市等地理要素的逻辑空间关系（。第三，用批判性思维工具分析地理要素的空间演变。结合高中地理必修2和必修3的内容，用批判性思维方法，评价人口、农业、工业、城市、环境等人文地理要素的发展变化过程，并提出可持续的发展观点。

（二）转变考查试题的设置方式

培养学生独立思考的能力当前可行的措施是关注综合题的设置，可尝试开放性设问、答案权重给分。开放性设问能防止思维定势，解放学生思维，激发学生进行思考，培养创新能力。其不设置标准答案，让学生自圆其说，言之有理即可得分。这样可以充分调动学生学习的积极性，让学生大胆地去猜测答案，提出相反看法，真正能够培养学生的批判性思维。在参考答案设置时应该根据答案的逻辑关系，分清主次因素，区别给分。

（三）创建基于批判性思维的教学模式

批判性思维的培养必须打破传统的教授式教学，重新构建教学环节：质疑－验证－评价－建议，真正发挥教师为主导，学生为主体。改变教师在教学过程中的传授角色，转变为对教学情境的创设、教学环节的调控和教学过程的解惑等。在高中地理必修3教学过程中抓住区域案例，教师创设区域教学情境，设定教学环节，学生积极主动参与，针对该区域某一人文地理要素的发展提出质疑，接着组织调用相关地理空间信息，把握地理要素间整体性和差异性特点，坚持人地协调和可持续发展的原则进行分析、评价和提出建议。

四、结束语

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关键词： 历史学科 自主探究 学习能力

传统的以知识传授为主的历史教学模式，形成了机械低效的历史学习方式，束缚了学生历史学习能力的提高，也制约着教师自身专业素养的发展。在历史学科中，如何培养学生的自主探究学习能力，是我们历史教师在实施新课程教学中面临的新课题。笔者结合自己的教学实践，就高中历史新课程如何培养学生的自主探究学习能力谈一些认识。

一、自主建立历史知识网络

学生自主探究能力的培养离不开扎实的基础知识学习。布鲁纳的教学结构原则认为：“要选择适当的知识结构，并选择适合学生认知结构的方式，才能促进学习。”新课程历史知识体系的变革，专题式知识呈现方式使学生经常陷于理不清头绪的困境中，从而失去学习的兴趣。为此，只有在历史课前整体设计教学目标，课堂中以结构式呈现教学内容，课后及时指导，以多种形式自主整理知识，才能为学生自主探究学习能力的形成奠定基础。

1.整体性设计教学目标

历史教材上的知识，总是以显性与隐性两种方式呈现。显性知识主要是历史事实的陈述，感性特点较为明显；隐性知识主要是指需要学生通过一定的思维活动才能认识的历史概念、历史原因、特点、本质等知识，理性成分较多。面对历史学科的知识特点，在课前对教材处理时必须对课堂的教学目标进行整体设计，研究目标达成的方法与策略。

2.结构式呈现教学内容

“历史教学与其说是使学生理解学科的基本史实，不如说是理解学科的基本结构”。而高中学生在历史学习中习惯于按知识的章节体例学习，教师在教学中也基本上按教材章节开展教学。历史知识的分散状态使学生很难掌握内在的知识逻辑关系，学生很难在自己的认知结构中形成宏观的知识体系。在历史教学中，把教材内容与教学形式结构化，能让学生有效地把握教材内在的关系，为学生自主探究学习提供思维依托与基础。可以在教学过程中利用结构式的形式设计教学流程，让学生在教师的引导下形成一定的逻辑思维习惯与能力。

二、自主提出和解决历史问题

自主建立历史知识结构为自主探究提供了思维依托。学生自主探究学习能力的核心是提出问题，探究学习的本质就是对问题的研究。因此，在历史教学中各环节以不同类型的问题为主，引导学生通过自己的思维活动分析与解决问题，是培养和提高探究学习能力的主要方式。按逻辑性、层次性、开放性等原则科学设计问题，引导学生参与问题的发现、分析与解决，培养以问题为中心的自主探究学习能力，这也是教师与学生践行新课程理念的重要方式。

1.问题的发现与设计

“真正意义上的教学活动不应从教师向学生提出已知的、现成知识的模式开始，而应从教师通过设置问题情境，创设学生活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要”。因此，以历史的基本要素为依据发现和精心设计问题，引导学生学会多角度发现与设计问题，都能激发学生自主探究的激情。历史知识的基本要素包括背景、原因、性质、目的、领导阶级、方式、措施、纲领、结果、影响、评价等。这些历史要素之间存在着严密的逻辑关系，教师可以选择其中一些主干知识要素引导学生发现问题，并依据要素之间存在的关系自主探究问题解决的方法与思路，也可以以历史发展的进程为依据发现与设计问题。

2.问题的分析与解决

问题的发现与设计，拓宽了学生自主探究的思路，但其能力的提高主要通过对问题的分析与解决来实现。因此在具体的教学过程中，教师应依托问题发现的角度与思路，引导学生对问题进行多角度多层次分析，寻求科学的解决方法，提高自主探究的能力。

（1）史论结合法。在历史诸多知识要素中，学生历史学习的问题常常出现在隐性知识中，如历史概念、特点、本质、结论等。传统历史学习，学生对教材中显性的故事性知识较为感兴趣，却很少思考与探究历史隐性的本质性与规律性的知识。因此，在历史教学中，教师应引导学生探究隐藏在历史事物下的本来面目，引导学生用“论从史出，史论结合”的方式分析与解决历史学习中的诸如概念不清、特点不明、结论不准等问题。

（2）联系法。高中历史内容的丰富性常常使学生在识记能力这一基础环节就出现了很大的困难，学生往往感到历史知识难记，无头绪，觉得自己陷在历史知识的包围中无从脱身，从而认为历史学习是一种低效劳动而冷落历史学科，造成历史学习的被动局面。因此在历史教学中，应以联系的方法帮助学生跳出“包围圈”，站在一定的高度去分析历史，探究历史发展变化的规律与趋势。

（3）比较法。历史的发展具有很大的差异性，但由于历史发展中存在着许多规律性的因素，在许多方面又存在着共同性。引导学生用比较的方法分析与解决这些历史事件差异与共同之处，能有效地培养学生探究历史的能力。

（4）综合法。问题本身的综合性使学生在分析与解决问题时，必须用综合分析的方法。在历史教学中，对分析与解决某一阶段、专题、社会热点问题时，要综合运用历史学科内部知识与其它学科知识才能解决。例如引导学生结合各方面的史实分析十九世纪资本主义在欧洲的兴起，就需要学生综合运用经济、政治、外交、思想等方面的知识对此综合探究等，这些都有利于学生多角度对历史进行自主探究。

总之，引导学生开展以问题为中心的历史学习能有效地激发学生探究历史问题的兴趣与热情，改变历史学习的方式，提高自主探究的学习能力。

三、在自主反思中巩固和提高

在历史教学中，学生自主提出与解决问题，能促进自主探究学习能力的提高。但如果要使这种能力在历史教学中不断地巩固与提高，还需要引导学生开展反思学习。反思学习就是学习者对自身学习活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习内容的反向思考，“不仅仅是对学习的一般性回顾或重复，更是探究学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等诸多方面，具有较强的科学研究性质”。由此可见，引导学生开展反思性学习，对于提高学生自主探究学习能力品质是一种重要的方式。因此，面对新课程学习内容与要求，在历史教学中，教师应重视引导学生在历史学习中形成反思的意识、习惯与行为，多引导学生开展反思学习。

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关键词：科学探究；实施；课程；讲授

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）15-0103-03

《物理课程标准》经过几年的实践和探索，不断地得到修改和完善，新标准于2012年开始执行。其中，科学探究是新课程的亮点，但由于是新事物，在这几年的试验实施过程中，出现了一些问题，存在一些疑惑，其中既有认识层面的，也有操作和技术层面的，主要表现在以下几个方面。

一、没有认识和处理好探究与讲授的关系

讲授式教学是我们的传统教学方式，其地位根深蒂固。新课程引入了科学探究，作为课程目标，既是一种教学方式，也是一种教学内容。作为一种教学方式，它与传统的讲授式教学并不矛盾。

1.讲授式教学的特点。所谓讲授式教学，是指教师通过语言、板书向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方式。其优点是把前人长期总结的知识在有限的时间内转化为学生的认识。讲授式教学对知识技能目标比较有效，所以是老师们最常用的教学方式。缺点是学生的学习行为单一，学生的自主性差，被动地接受知识，限制了学生的能力发展。

2.探究式教学的特点。《标准》中的科学探究是学生在物理课程或现实生活的情境中，通过自己发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、方法的学习方式和学习过程，是一种以学生自主探索科学作为活动线索的教学方式。其优点主要是能增强学生的自主探索意识，发展学生科学探究能力，使学生能对所探究知识的理解更深刻。其局限性主要是花费的时间较多和知识容量不大。

3.处理好讲授和探究的关系。两种教学方式各有自己的优势：讲授式教学的优势是知识与技能传授比较高效，学生对知识与技能目标容易达成，着重于结果；探究式教学注重能力的培养，着重于过程。两种教学方式各有千秋，我们要从全面的课程目标视角来取长补短，实现优势互补。在讲授式教学中，要克服传统教学过分偏重结果和满堂灌的倾向――重视科学探究。在学生的探究活动中，也要注意发挥教师的指导作用。两种方式相互渗透，每种方式都要关注着全面的课程目标。科学探究不是唯一的方法，不是什么都要采用探究或适合探究，也不是每节课都要有探究，要根据课程目标和教学实际选择合适的教学方法。案例问题：“我们看到翟志刚在太空中挥动五星红旗的情景，他为什么穿特制的宇航服？”这个探究问题根本就无法探究，连验证性实验都不能做，学生连宇航服有什么特别都不完全清楚，甚至连老师都不太清楚，只能是借助互联网向学生讲授。

二、正确认识探究式教学的目的

科学探究在试验期间有一个误区，就是把学生的科学探究等同于科学家的科学探究。其实，《标准》中学生的科学探究跟科学家的科学探究在目的上有所不同，《标准》中科学探究的目的是让学生经历探究的过程，获得理智与情感的体验，积累科学知识与方法，是把提高学生能力作为重要目的的，而不完全是探究的结果，甚至有时不必要求学生得出正确结论。学生的科学探究不是为了发现科学规律，他们的一两次科学探究也不可能得出什么科学规律。而科学家的探究重的是结果，而且是正确的结果，科学家的探究是一个对要探究的问题反复进行证实与证伪的过程。

三、处理好课堂中科学探究教学中的两个矛盾

从《标准》试验的这几年来看，反映比较多的一是在科学探究实施中存在探究过程多、课堂时间不够用的矛盾，即在课堂上无法完成探究任务。二是学生“自主”和教师“指导”的矛盾，即完全让学生自主可能完不成探究任务，而教师指导太多，就又回到讲授的模式上去了。

两个矛盾的解决办法：学生的探究尤其是课堂上的探究要侧重部分环节，不必面面俱到。科学探究有七个基本要素，探究课题的主要能力目标是哪个要素，教师要十分清楚。属于本课题能力目标的要素，应该充分发挥学生的自主性，让学生独立完成。不属于本课题的过程目标，教师可以大胆指导。让学生把主要精力放在教师事先设计需要强化的要素上。一个课题究竟需要强化哪一个要素，应该根据探究课题的特征、学生循序渐进的原则进行合理和全面规划。虽然一节课只突出了某一两个要素，但不同的课题分别突出了不同的要素，通过一段时间的积累，学生所得到的是深入和全面的发展。如人教版初中物理教科书八年级上册的第一个探究就只突出了“提出问题”这一要素。

四、准确把握课内探究与课外探究的不同特点

我们可以把探究分为课内探究和课外探究。试验期间，我们没有认识到课内探究和课外探究的区别，将二者等同对待，达不到预期的效果。下表是课内探究和课外探究的对比。

表中对比给我们的启示：一是课内探究与课外探究要进行功能互补，课内完不成的课题要素可以放在课外探究中完成，学生在课外探究中完不成又需要强调的要素可以放在课内探究中完成。如人教版九年级物理教科书第十一章第三节安排的课内探究是“同种物质的质量与体积的关系”，但仅凭这个探究不足以引入“密度”的概念，还需“探究不同物质的质量与体积的关系”才行。教材把这一问题放在了“想想做做”栏目中，教师可放在课外探究。而课内对“同种物质的质量与体积的关系”进行探究时，可侧重“进行实验、分析与论证”两个要素。二是完整的课内探究和课外探究数量的控制，不要太多，也不可能要求太多，建议一学期可进行一次完整的探究即可。如人教版八年级物理教材上册只安排了一次完整的课内探究：“探究串、并联电路电流的规律”。

五、准确理解《标准》对科学探究课题的总体规划及侧重要素

修订后的《初中课程标准》提出20个学生实验项目分为三大类，分别是：

第一类：基本测量类7项，让学生掌握基本的测量知识，会用相关的工具进行测量，并正确记录测量结果。

用刻度尺测量长度、用表测量时间

用弹簧测力计测量力

用天平测量物体的质量

用常见温度计测量温度

用电流表测量电流

用电压表测量电压

连接简单的串联电路和并联电路

第二类：测定性实验4项，培养学生的综合能力，知道实验的原理，会测量、会记录、能处理得到的数据，算出相应的结果。

测量物体运动的速度

测量水平运动物体所受的滑动摩擦力

测量固体和液体的密度

测量小灯泡的电功率

第三类：探究性实验9项，让学生经历探究过程，培养学生的科学探究能力，每次探究活动侧重不同的探究要素。

探究浮力大小与哪些因素有关（猜想、设计实验）

探究杠杆的平衡条件

探究水沸腾时温度变化的特点（进行实验、观察记录数据）

探究光的反射规律

探究平面镜成像时像与物的关系

探究凸透镜成像的规律（分析与论证―归纳规律）

探究电流与电压、电阻的关系

探究通电螺线管外部磁场的方向（分析与论证―归纳规律）

探究导体在磁场中运动时产生感应电流的条件（发现问题）

六、不能机械地实施科学探究，避免将科学探究模式化

一种情况就是前面提到的在开展探究时对七个要素没有侧重，想面面俱到。二是对科学探究的步骤、顺序一成不变，按部就班，将科学探究模式化。《标准》中科学探究的七个要素可以灵活运用，七个要素的顺序可以根据实际情况改变，不要求所有的探究都是完整的，大部分探究可以是部分要素。其中“交流”可以贯穿整个探究过程，并随时可以产生出新的探究问题。如人教版初中物理教科书八年级上册“光的反射规律的探究”也只安排了“提出问题、设计实验和进行实验、分析和论证”三个探究要素，以及后面的“探究水的沸腾时温度变化的特点”、“探究色光的混合与颜料的混合”等探究活动均是如此。在探究“平面镜成像时像与物的关系”时，学生就会提出一个“为什么用的是玻璃板而不是平面镜”的新问题。

七、关于科学探究中探究问题的提出和选择

科学探究主要是探究未知的科学规律，物理概念（如密度、压力的方向、压强等）不是探究出来的，但形成物理概念过程中的重要规律可以是探究内容。在一些教学案例中所提出的诸如“探究浮力”、“探究浮力大小”这样的问题都是不对的，“探究影响浮力的大小跟什么因素有关”就可以。又如提“探究压强”就不行，压强是为描述“影响压力作用效果的因素”而引入的一个概念，是一种数学手段，应改成“探究影响压力作用效果的因素有哪些？”另外，虽然提出的探究问题正确，但由于客观条件的限制或从安全等因素考虑，不适合学生探究或者根本无法探究。就像阿基米德要用杠杆撬地球一样。

八、科学探究教师应身先历行

要求学生开展的科学探究，老师应该先做。这样教师能很好地指导学生开展科学探究，对出现的各种情况能很好地掌控，这也是教学的基本要求。

九、科学探究既强调协作活动，也要关注每个学生

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[关键词]学科教学；分课型；教学模式

[中图分类号]G423.3

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0032-04

自20世纪80年代以来，教育界对教学模式展开了广泛的讨论与研究。但已有的研究存在以下两方面的不足：一是介绍国外教学模式的理论较多，结合国内教学实践探寻适合我国教学实际的教学模式较少；二是局限于教学模式的一般研究，结合具体学科特点创建学科教学模式的研究较少。在教学研究领域，以课型进行教学模式的研究还是一个崭新的视角。它的新体现在对教学模式研究不足的弥补：一是它的研究紧密联系新课程改革的精神与实践，以新课改三维目标的有效达成为目标，更具有有效性；二是它的分课型是结合学科，以学科不同知识特征为前提的教学模式研究，更具有操作性。

一、课型与教学模式的内涵与结构

课型与教学模式这两个术语是本研究的核心概念，对其内涵的确认是分析展开的基础。

(一)课型与教学模式辨析

课型有两种理解。一是课的类型，即按知识特征、教学任务对课程内容进行归类，比如阅读课型、识字课型。本研究“分课型构建模式的意义与关键”中的“课型”指的就是此类含义。二是课的模型，是对各种类型的课在教学任务、教学内容、教学策略、师生活动方式、需要时间等方面的共同特征进行抽象和概括的基础上形成的模型、模式。在此意义上的课型实为教学模式，比如《“抒情类课型”研究》《“韵文识字类课型”研究》中的“课型”即指教学模式。本研究“分课型构建教学模式的意义与关键”最终目标在于寻找教学模式。

(二)课型的本质与划分要求

课型本质上是依据学科知识的特殊性、教学目标的特殊性对教学知识的归类。比如，语文课可分为识字课、阅读课、作文课、口语交际课等。还可以有其他的划分，比如可依据内容、形式及文本的核心价值要求，将语文阅读课型继续划分为认知类课型、抒情类课型和明理类课型等。课型的划分随着标准的不同而划分种类也不同，我们在划分时应兼顾两个标准：一是概括性，这样构建出的教学模式才具有代表意义；二是具体性，这样构建出的教学模式才具有操作性。一般来讲，课型的划分要考虑以下两个方面：文本的知识特征与表现形式，这是最主要的划分依据，如英语课可以划分为单词课、阅读课等课型，语文课可以划分为诗歌、现代文、古文等课型；文本的教学要求，如按教学目标的要求不同，阅读课可以分为认知型、明理型、抒情型等。

下面笔者以小学语文抒情类课型为例来说明划分课型的依据。有研究者这样定义该课型，这类课型一般是依托于内容的学习，逐渐感知并领悟理智感、道德感、美感，以提升、丰富学生的精神生命质量。对于高年级教材来讲，它的内容形式多以抒发社会情感的古诗词和抒情性散文、叙事性散文等文学类文学作品为主。该课型的划分首先考虑了文本的知识特征，认为抒情类课型的文本特征应是以抒情为主；其次文本形式是古诗词、抒情性散文与叙事性散文，它的教学目标一般是以情感目标为主，以丰富、提升学生的情感品质。

(三)教学模式的内涵与分课型教学模式的基本结构

教学模式是在一定教育理论指导下，抓住教育过程的主要特点，对教学的组织方式作简要概括，是对教学程序的抽象描述。这个抽象过程是排除教学过程中次要的、非本质的东西，抽出主要的、有特色的部分。

虽然不同的课型有不同的教学模式，但这些所谓的“教学模式”都应具备教学模式的基本要素，才能成为教学模式。构成一个教学模式的基本要素包括理论依据、教学目标与教学程序。下面笔者以教学模式的基本要素为依据，简要阐述分课型教学模式应包含的基本要素。

1，课型划分的依据与特征(理论依据)

分析某类课型的特征在分课型教学模式构建中具有极其重要的意义。课型的特征是该类课型划分的依据，也是教学模式的基本要素――教学目标、教学程序(方法)设定的基本依据。在《“韵文识字类”课型研究》中，作者是这样分析该模式的理论依据的：“苏教版教材十分重视多识字、快识字，创造性地编写了‘韵文识字’教材，即将原本不相关的汉字置于具体的语言环境中，巧妙地将抽象的文字与具体的意义紧密相连，编织成图文并茂的韵文，表现出很强的形象美、音韵美、意蕴美。”

上述对课型的分析实际上是对该课型知识类型的特征及知识编排特征与意图的分析，这为教师的教学方法、教学程序的设计提供了依据、指明了方向。

2，课型教学模式的教学目标

课型教学模式的教学目标设定的依据有两个：首先是新课程的三维目标，这是新课程教学目标设定的基本依据；其次是课型的特征，这是教学目标设定的内在依据，体现出课型教学模式的个性特征。比如音韵识字类课型的教学目标的设定，在《“韵文识字类”课型研究》中，作者在分析了音韵识字类课型的知识与编排特征后，确定这类课型总的教学目标为：“一是在教学中多角度地把汉字的知识结构与学生识字的方法结构有机地结合起来，体现‘教结构――用结构’的长程课堂教学结构，形成韵文识字常规；二是充分挖掘教材一专多能的育人价值，突出识字、写字的首要功能，提高学生认识事物的能力，享受审美情趣，为学生进入阅读打好基础；三是发挥多媒体课件的优势，让学生在诵读和书写中培养识字能力，体验汉字的音美、形美、情美，感受汉字的魅力，生发主动识字的愿望。”“

识字是小学语文教学内容的重要组成部分，也是上述教学目标的重要内容。该目标是按照三维目标的三个维度展开的，每一维度教学目标的设定中又充分利用了该课型韵文的特点，有针对性地设计了不同的教学策略与目标。

3，教学程序

教学程序是教学模式的核心要素，是对教学过程的描述与概括。在《“韵文识字类课型”研究》一文中，作者总结该课型的教学程序如下。

定向积累，主题交流。这一步骤是课堂教学的热身活动，往往是选取与教材有关的“词语百宝箱”内容，让学生对对子。主题交流是为了了解学生学习的兴趣点和障碍点，进行开放式教学。

创设情境、语境识字。教师可以结合课文的语言环境，利用多媒体课件，创设语境与情境进行识字。如教学“贝”字时，教师先呈现色彩斑斓、形态各异的贝壳，再展示“贝”的象形字，使学生从字源中了解“贝”字的形和义的联系，加深对该字的理解与记忆。

诵读词串，想象入境。教师教学时要重视词语

之间的停顿和整个词串的节奏，在人情入境的诵读中产生“声像同步”，在识字过程中培养学生的想象力和创新精神，有利于学生语文素养的发展。

联想识字，分类交流。韵文中的生字都出现在具体的语境中，教师可以非常自然地引导学生边想象边识字。教学过程中，教师可按汉字结构、造字法、同音字、同偏旁、趣味识字等进行分类交流，保证汉字的识字率与巩固率。

当堂反馈，拓展延伸。从上述程序来看，教学模式的程序有一定的规律可循，可以总结出两点：第一，任何优秀的课堂教学程序离不开导入，导人既可以达成知识目标，也可以达成情感目标，还可以引入方法目标，因而教学模式程序的第一步应是导入；第二，教学程序的最后一环是教学评价与巩固环节。教学程序应设计巩固与评价的环节，以对教学目标达成的效果进评反馈。比如《“韵文识字课型”研究》教学程序中就包括了这一环节：生字要当堂书写，当堂默写，了解个体和群体的情况，捕捉生成资源进行再次利用，并让学生总结学习心得，以达到巩固的目标。拓展延伸可照课文“编创词串”、在课外找相关的资料、制作“识字卡”等。

二、教学模式的固有矛盾与分课型探究教学模式的合理性

任何一种教学模式的有效运用都需要一定条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式。无论是在过去还是现在，都有很多人期待在课程与教学方面探索一种能适用于任何教学内容、教学目标的教学模式，但多年的教学实践与研究实践证明，这种期待没有实现，也没有可能实现。这种“不可能实现”的原因来自于教学模式的一个固有矛盾。

(一)“概括性与操作性”：教学模式特征的悖论

分课型探究教学模式的本质是依据知识特征及不同特征知识的不同教学目标要求来设计教学模式。课型可以进行多种划分，依据的标准可能有多种。比如新授课与复习课的划分，这是以知识是否学习过为标准进行的划分。与此相对应的就是新授课教学模式与复习课教学模式。这类课型的划分概括性强，总结出的教学模式同样概括性强，这是优点。但是，其对具体教学内容的教学参考价值并不高，如果用贬义的词来形容，那就是相对模糊、笼统。试想，假设有人总结出了新授课的教学模式，比如探究式新授课教学模式，那么它是否对物理新授课、语文新授课的教学都具有指导价值?答案显然是否定的。所以教学模式概括性越强，对教学的指导价值就越低，没有操作性的所谓的教学模式已不具备教学模式的基本特征：操作性。相反，教学模式分得越细，对教学的指导价值就越大。针对新授课而言，如果不同的学科、不同学科里不同特征的内容分别探究不同新授课的教学模式，那么对学科教师的教学指导就相对具体。比如诗歌鉴赏课，依据的是诗歌、鉴赏的特征来称谓的；新闻、报告文学类课型，依据的是这类知识的新闻性特征进行归类的，并依次设计出相应的教学模式，其对这类知识内容的教学指导意义就大。那么这里似乎存在一个矛盾，教学模式最大的特点在于其概括性，这是一个上限，概括性越强的教学模式应是价值越大；但教学模式的另一个要求在于，其对教学的指导性越强、越具体，其价值也就越大。这一特点要求我们在设计教学模式时不能太概括，究竟这个度如何把握呢?

(二)分课型探究教学模式是教学模式“概括性与操作性”悖论的最佳平衡点

教学模式应是指导教学的有力工具，特别是对于教学模式所对应的知识类型来说。教学模式的概括性是它的另一优点，正是有概括性，才使其研究有了价值，可以在更大的范围内适用。教学模式的前提或首要功能应是对教学的指导性，如果没有指导性，其概括性又有什么用呢?目前，许多所谓的教学模式已失去了教学模式的基本价值。“近年来在教育类核心期刊上发表的与教学模式高度相关的研究，其中仅17％涉及到教学模式的实践研究，绝大部分是教学模式的理论构想，操作性不强。”本研究认为，上述现状应是当下教学模式研究的一个误区。基于课型的教学模式探究则可以避免实践性、操作性不强的问题，同时又具有概括性，应该说是教学模式概括性与实践性的最佳结合点，因为它符合以下两个标准。

第一，不同特征的知识对教学方法的要求不同。教学模式设计最主要的理论依据来自于所要教授知识的特殊性要求。不同特征的知识对教学的要求是不同的，这是教学模式设计的出发点。如果某教学模式没有考虑知识的特殊性，那么这样的教学模式就不具有针对性。分课型正是基于上述考虑而提出的。下面分别以高一语文(人教版)两个单元的教学内容为例说明分课型探究教学模式的必要性。

高一语文第一单元的阅读鉴赏课，教材选取了四首新诗、词，分别为《沁园春》《雨巷》《再别康桥》与《大堰河――我的保姆》。高一学生在这类现代诗歌阅读方面，字词上基本没有障碍，那么教学模式的设计就可以直接安排学生阅读教学内容。因为阅读是体现出其“情”的重要手段。针对这类教学内容设计教学模式，就应以适合现代诗词教学为特点，字词的学习就可退为次要位置，教学模式中就可以不考虑字词的学习问题。

第二单元为古代记叙散文，分别为《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》与《鸿门宴》，虽然同样以鉴赏为目的，由于是古文，其字、词与句的学习就不能忽略，学生没有良好古文基础的话可能不能顺畅地阅读，教学模式中就不能没有生字、词的教学。

由语文第一、二单元的教学内容特征来看，虽然都为语文鉴赏课，但由于现代文与古文在知识特征与教学要求方面的本质区别，教师在构建教学模式时就不能忽视差别而笼统地概括。分课型构建教学模式，既能照顾到教学模式的概括性，因为它是对一类知识教学策略的概括，又具有针对性与操作性，因为它关照到知识的特殊要求。

第二，不同特征的知识对于不同年级学生，其教学目标要求不同。这是教学模式设计最重要的理论依据。比如同样为抒情类教学内容，其最终目标要求都为“领悟情感，丰富其精神生命成长的质量”。小学低年级学生处于情感适应期，要求感知并唤醒一般情绪，如喜怒哀乐；中年级学生处于情感丰富期，要求唤醒并践行道德情感；高年级学生处于情感提升期，要求提升并完善其审美能力和责任感。因此，在情感类教学内容的教学模式探究中，教学模式要体现年级特点，体现不同教学目标要求的特点。

(三)教学模式的探究是对优秀教学实践的总结与提升

教学模式能为各学科教学提供具有一定理论支撑的、模式化的教学法体系，为教师在仅凭经验和感觉进行教学与重视教学的提高和反思之间，搭起一座沟通理论与实践的桥梁。课堂教学模式是教学活动的基本结构。每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学。只不过这个模式可能是下意识的，教学者本人并没有意识到。比如，教学论上认为最古典的教学模式是讲－听－读－记－练，而这一教学模式不正是我们正在批判的大多数教师采用的只专注知识传授倾向的教

学吗?可见我们的教学是有模式的，只不过我们没有意识到。

在此情况下，无论教学效果如何，教师总结出自己的教学模式都是必要的。对于教学效果一般甚至较差的教师而言，如果不刻意反思自我教学实践，改进已有的教学模式，那么其教学可能永远是低水平的教学重复；对于教学效果良好的教师而言，如果不在一定理论指导下总结自己的教学实践，那么这样的优秀经验就无法实现共享，并且也没有进一步提升的可能。

三、分课型探究教学模式的要求与建议

教学模式的研究是为了寻找一种适合特殊知识类型的相对理想的教学程序，我们不期望能找到一种最理想的教学模式，实际上也是不可能的。为此，我们就应正确认识教学模式与教学的关系，在构建教学模式时意识到以下五点。

第一，教学模式是封闭性与开放性的结合体。教学模式具有封闭性，它只对某一类知识的教学具有指导与参考价值。就英语教学而言，如单词课课型模式、语法课课型模式应分别对单词课与语法课的教学具有指导价值。当然，这样的指导应是相对的，绝不是禁锢教师积极性与创造性的指令。“那种认为存在一种唯一的最佳教学设计模型的想法是不正确的。事实上有多少设计者与设计情境，就有多少设计模型。”任课教师完全可以在已有教学模式的基础上进行补充、创造。这也正体现出教学模式的另一特征――开放性。

第二，三维目标的达成是教学模式设计的起点与终点。对教学有效性的评价及对教学设计的评价是针对目标的达成来进行的。教学模式建构的最终目的在于有效地实现三维教学目标，不仅要重视知识目标的达成，还要注意过程与方法目标以及情感、态度与价值观目标的有效达成。

第三，教学模式应有利于教师进行教学设计或备课，以方便教师的教为出发点。这实际上是对教学模式操作性的要求，目前众多教学模式因为缺乏这一点，导致推广价值不高。

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关键词： 创新型思维 意义 培养途径

一、问题的提出

创新型思维被认为是21世纪教育的基础之一，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育――财富蕴含其中》明确指出:教育应该使每个人，尤其是青年所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识及能力。我国也对教育进行了一系列的改革，出台了新的《课程标准》。新的《课程标准》把培养学生的创新型思维作为未来公民的重要思维品质。传统的填鸭式教学已不再适应新的社会发展要求，因此应彻底改变以往教师讲授为主的教学模式，突出学生的主体地位，培养学生的创新型思维。本文就高中数学教学中创新型思维的培养做一些探究。

二、培养创新型思维的意义

1.创新型思维符合高中生的认知规律。

高中阶段学生创新型思维能力比初中、小学阶段有了明显提高。主要表现在：第一，他们不愿轻易接受别人的意见，对别人的看法和意见都要经过自己的审查，部分学生还会怀疑别人的观点。第二，这个阶段的学生也开始认真对待自己的思想，能有意识地调节和论证自己的思想。第三，这个阶段的学生也开始思考一些关于世界观的问题，表现出一种不愿盲目生存的态度，能用辩证、批判的眼光看问题。因此，高中阶段是培养学生创新型思维的黄金时期。教师的正确引导对于学生创新型思维的培养显得尤为及时和重要。

2.创新型思维有利于培养创新型人才。

21世纪社会竞争的关键是人才的竞争，人才的竞争归根到底是创新型人才。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。然而，创新思维的本质是发现事物的新特点和新本质，没有批判就不会有新问题的产生，只有批判才能创新，只有不断反省才能进步。在认识过程中，批判是创造的前提，而创造又是科学批判精神的内在要求。所以，创新型思维是创新思维的一种极为重要的品质，是创新思维的基础与核心，有利于培养创新型人才。

3.创新型思维是健全人格的基本要素。

构建社会主义和谐社会，迫切需要推进公民健全人格的塑造。健全人格是指人格的生理、心理、社会、道德和审美各要素完美统一、平衡、协调。健全人格是一种既有鲜明个性，又有很强社会适应性的理想社会化人格。健全人格的塑造需要个体学会用批判的、审视的眼光来看待一切问题及做法，形成正确的价值观。健全人格还要求个体具有思想开放、独立自主的品质，以及尊重他人、诚信交往的良好道德情操。创新型精神表现出的独立自主、充满自信和尊重他人等特性都是健全人格形成的基本要素。

三、培养创新型思维的途径

1.通过数学史、名人故事鼓励学生质疑权威。

数学史可说是一部批判与反批判的历史，从中我们可以看到是无数具有批判精神的人推动了历史的发展。推荐《数学文化选讲》供学生阅读，本书共介绍了6个专题：数学三次危机；中、英两国数学发展的对比；中世纪的黑暗；伟大的笛卡尔与解析几何；非欧几何的诞生；布尔巴基学派。通过数学史阅读，学生认识到只有具有批判精神的人，才能对自己的事情精益求精；只有具有批判精神的团队，才能一代一代传承下去；只有具有批判精神的民族，才能位于世界民族前列。

2.质疑概念、定理的条件，培养学生的创新型思维。

波利亚说过:对于书本上的定理我们不应一开始就去记住它、运用它，而是要怀疑它，试图从反面否定它。这样做虽然有时是徒劳的，但并非是无益的。因为这样做的结果，能使我们真正深刻理解它，并由此得到许多意想不到的收获，远比直接运用它有益得多。例如在椭圆定义的教学中，得到椭圆的定义（平面内到两个定点F，F的距离的和等于常数的点的轨迹叫做椭圆）后，作如下质疑:（1）若这个常数等于，会有怎样的结果?（2）若这个常数小于，结果又怎样?通过这样的设疑，学生对椭圆的概念理解更加深刻。再如，立体几何中公理3的教学，经过不在同一条直线上的三点，有且仅有一个平面。质疑如下：（1）若三点在同一条直线上，结果会怎样？（2）若经过不在同一条直线上的四点，结果会怎样？（3）若经过不在同一条直线上的五点、六点，以致n个点时结果怎样?有何规律？通过这样的质疑，学生不仅准确理解概念，而且积极探索出新的结论，有利于培养自主探究的能力。

4.通过数学探究性学习，培养学生的创新型思维。

“创新型思维”与“探究性学习”是现阶段中学教学创新中出现频率最多的两个词。“创新型思维”是要改变学生的思维方式，“探究性学习”是要改变学生的学习方式。它们的目标是统一的，即都要培养学生的创新精神及创造力。因此，这两者是相辅相成的，可以把它们有机地结合起来，以探究性学习为学生对所学知识进行“批判”的载体，培养学生的创新型思维。

我们生活在一个多变的社会，科技发展突飞猛进、日新月异，知识如同爆炸一样猛增。生存在这样的环境中，人们必须要建立自己的独立思维能力，而要在这样的环境中发展，应具有很强的创新思维能力。创新型思维作为创新思维的基础，又具有高度的独立性，是现代人必须具备的素质，但它的形成又不能靠自然产生，必须在教师的精心培养下逐步形成。因此，在高中数学教学中进行创新型思维的培养具有极其重要的意义。作为教师，我们有责任也有义务培养学生的批判意识，鼓励学生进行创新型思维。这样学生才能勇于创新，善于创新，发展成为适应社会，智力与非智力因素兼优的新型高智能人才。

参考文献：

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［2］邵宗杰等.教育学.华东师范大学出版社，2002.

［3］韩永昌.心理学.华东师范大学出版社，2000.

［4］徐仲安.中学生素质教育.上海科学技术出版社.

［5］金生.我们为什么需要教育民主［J］.南京师范大学学报（哲社版），2005.12.