社会文化的概念范文

导语：如何才能写好一篇社会文化的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、公共文化服务社会化所存在的问题

（一）政府服务意识有待加强

在公共文化服务社会的建设中，政府对于文化管理的服务意识依然还是停留在“办文化”上，在实施的过程中还是会通过一系列的监管手段直接参与到办文化中，使得社会的公共资源被占用，加大了财政的支出。也正是这种“办文化”的思维方式，使其没有认识到市场在资源配置中的作用，忽略了非政府组织以及个体群众在公共文化服务中的主体地位，从而导致公共文化服务市场社会参与力量的不足、市场开放程度低下等问题。而这些问题都不利于公共服务社会化的发展。

（二）相关制度法规的完善

现如今，虽然已经有越来越多的政府部门在自身角色和管理职能上有了一定的改变和转换，但是在公共文化服务向社会化发展的过程中，由于没有完善且健全的制度与法规，使得社会力量以及文化服务建设还是有着一定的欠缺。

（三）公民没有明确自身的主体地位

在公共文化服务走向社会化发展的过程中，还有一个制约其发展的因素，就是公民自身并没有明确自身的主体地位，没有相应的主体意识。在传统思想以及传统管理制度下，有大多数的公民都没有意识到公共文化建设是每个人都需要参与的，在享受公共文化的过程中，公民也应该参与到公共文化的建设中，这是公民的权利，也是义务。

二、促进公共文化服务社会化发展的措施

（一）转变观念，创新制度，构建社会共同参与机制

要想推动公共文化服务社会化的发展，相关政府部门首先要做的就是转变自身的观念，改变之前大包大揽办文化的思维方式，然后再创新相关的制度，制定相关的政策，对公共文化服务社会化的发展提供相应的指导。对于一些公共文化场所进行相应的筹资兴建，例如，图书馆、体育馆、历史博物馆等各种具备文化艺术的场所。在建设的过程中，可以加大宣传和推广，鼓励社会各界参与到项目的建设中来，在进行建设的过程中，政府可以通过相关的免税或者是资金补助的奖励方式，对参与建设的企业或组织进行适当的奖励，加大相关企业和组织参与的热情。

（二）创新构建公共文化服务的形式，吸引更多的人参与

只有创新群众参与构建公共文化服务的形式和渠道，才能吸引更多的群众参与到公共文化服务的建设中，进而才能实现公共文化服务社会化的发展。对于这些积极提供帮助的企业，政府可以通过制度上放宽相关政策，或者是出台各项制度予以支持和鼓励，进而吸引各种社会力量参与到公共文化服务事业当中，为公共文化服务提供强有力的支持。例如，捐赠的程序、操作手续、文化慈善组织的注册、各种设施的使用等。为此，我们能看出，要想推动公共文化服务社会化的发展，政府应该强化扶持政策、组织培训，为公共文化服务机构提供适当的生存空间。只有这样，才能使得民间的文化资源得到相应的整合，从而提升公共文化服务的活动能力。因此，要想促进公共文化服务社会化的发展，政府是主导。

（三）以社区为载体，壮大公共文化服务的组织和队伍

现如今，随着经济的发展，有越来越多的社区也十分积极地在开展社区文化活动，而社区文化的开展就是公共文化发展的另一种形式，所以，在推行公共文化服务社会化发展的过程中，可以以社区为载体，开展相关的社区文化活动，这样不仅能活跃社区居民的生活环境，还能在一定程度上提升社区居民的文化素质。因此，相关社区管理人员可以利用社区创建文化的有利环境，响应政府的号召，创建文化服务型的社区，开展公共的文化服务。例如，可以制作社区板报、社区学习园地来对社区居民进行文化的宣传，同时，还可以在较为重大的节日开展相关的文化体育活动，鼓励社区的每一个居民都参与到其中，这样不仅能为公共文化服务社会化发展提供帮助，还能为社区的和谐发展发挥积极的作用。

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本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。

社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代James　Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。

尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper　＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose　＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya　＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike　＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper　＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据James　Lantolf和Steven　Thorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activity　theory）、最近发展区理论（thezone　of　proximal　development）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicit　mediation）；而自我调节是暗示调节（implicit　mediation）的主要方式（Lantolf　＆Thorne，2006；Lantolf　＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（social　speech）、自我中心言语（egocentric　speech）、私语（private　speech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf　＆Thorne，2006）。#p#分页标题#e#

在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf　＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的。

为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。

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关键词：社会文化理论；外语课堂；成人口语交际；外语教学

一、引言

首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。

二、社会文化理论相关核心概念

社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。

(一)中介

社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。

(二)最近发展区

这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。

(三)内化

内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。

(四)活动理论

活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。

三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论

通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。

四、总结

从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。

参考文献：

[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.

[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.

[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.

[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.

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(一)两书简明评价书一整体结构合理

写作思路清晰，每章的小结部分简明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五个观点，从社会文化对人类学习的变化影响角度回答了以下问题:1．教师如何学会教学;2．教师如何认识语言;3．教师如何教授第二语言;4．在语言教师职业中始终存在并一直变化的更广的社会、文化和历史的宏观结构;5．语言教师专业发展由什么构成。紧紧围绕教师这个主体，以社会文化的影响为根本立论，从教学方式、内容、理念、环境等因素入手，解答了语言教师专业发展的一系列问题。面对语言教师的发展诉求和困境，其理论与实践范例具有较强指导意义。书二为论文合集，以社会文化理论为支持，研究内容丰富，涉及文化意识强化、教师身份认同、教师概念发展、教学理念转化、策略性中介手段、教师发展范例、课程改革实践等。多篇论文以个案研究为例，从理论综述到实验过程，记述详略得当，使读者能够把握研究步骤、明确研究目的，为进行相关研究提供参考。本书虽研究视角多样，但社会文化理论却表现出强大的解释力，将研究内容与理论有机结合给读者启示。

(二)两书理论、实践层面的指导意义

理论层面上，两书皆从社会文化视角出发，将社会文化理论的中心概念:调节理论(也称中介理论，Mediation)、活动理论、最近发展区(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理论(Scaffolding)等与实例结合进行诠释。该理论源自前苏联心理学家Vygotsky20世纪30年代所创立的学说，认为个人的学习与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系，知识与学习都存在于一定的社会文化背景中，知识源于不同的社会实践活动。(高艳，2008)Vygotsky在人类心理和社会环境之间建立了一种辩证关系，认为高级认知功能的发展依赖于人与社会环境的互动，以及语言与其他社会文化符号产物的调节关系，这就是调节理论，其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的。教师如何利用语言作为调节中介开展教学活动来提高授课水平，成为语言教师专业发展研究的重点。活动理论强调社会实践活动的参与在个体发展中的重要作用，关注“个体或者群体在特殊情境下采取哪种活动”。该方向的研究从活动、行动和操作方法三个层面进行。活动是情境，行动是以目的为导向的行为，而操作方法是完成一个活动的方式。(秦丽莉、戴炜栋，2013)语言教师的教学涉及了活动理论的三个层面:课堂教学是情境，围绕教学目的实施的教学步骤是行为，而利用教学手段组织的课堂活动是操作方法。因此关注语言教师教学实践以促进专业发展与活动理论息息相关。最近发展区是指“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”，实际发展水平是独立解决问题的能力，而潜在发展水平是在成人指导下或与能力较强的同伴合作解决问题的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及学习者的当前能力水平和潜在能力水平，而这一潜在能力水平达成需要一定的条件，即:有能力强于该学习者的他人，如教师、家长、同伴等的协助或引导。(刘学惠，2011)这一情形常被喻为“支架”，通过搭建“支架”，教师与学生之间，教师与教师之间，形成互助、合作、引导等关系，可以促进教学、增强交流。实践层面上，两书提供大量个案研究，从数据的采集到分析都给出详尽的描述，所提及的开放访谈、课堂观察、刺激回忆、反思日志、教师自述、集体会议、教学计划等数据收集方式，具有较高参考价值。重点介绍的专业发展范例，如:批判性朋辈小组、课例研究等讨论了教师自述的本质，实验结果证明这些范例对于教师反思教学行为、发现教学弊端、增强师生互动、提高课堂效率等效果显著。作者呈现的案例，从问题提出、理论阐释、实践过程到结果讨论，给教师教育的实施者、语言教师自身等进行专业发展的研究提供了依据。

二、对于教师专业发展的启示

在语言教师专业发展的过程中，不仅需要个人思想观念的改变以及探索实践的过程，同时需要宏观环境、客观条件的支持。通过两本著作的论述，我们可以得到以下启示:

1．语言教师要重视自身概念的发展和认知的提高。两书都强调语言教师概念的发展和认知的提高，例如:书一第二至五章，书二第五至七章。语言教师的概念和认知涵盖多方内容，如:认识论的转向、学习的概念深化、教师身份的认知、语言的特性等。教师概念发展是一个长期过程，早期学到的关于语言、教学等的知识，影响着教师教学行为的实施，伴随教学活动的开展，教材内容、学生反映、教学要求等会冲击教学观念。在社会文化视角下，作为受文化、历史、社会影响的个体，教师的学习、教学源自其在课堂和学校的社会性实践。面临来自学校环境、专业水平、学生需求等各方面的挑战，作为语言教师要及时调整心态，提高教师身份认同，将自己融入社会文化情境中，在实践中不断完善概念和认知，才能实现专业持续发展。

2．合作和反思是语言教师专业发展实践的有效途径。两书用了较多篇幅论述了合作和反思对于教师专业发展的重要意义，从理论框架到具体实施形式都给以深刻启示。教师间的互助合作为彼此提供了一个交流、学习的平台，观察、评价的伙伴，反思、倾诉的对象以及提高、发展的机会。教师可以互为观察者、指导者、协调者、辅助者，通过组对进行课堂观摩、集体备课、彼此评课、互相访谈等，在交流、反思中寻找解决问题的方法。同时，同事间的交流也可以建立一个发泄不良情绪、缓解心理压力的平台，寻找身份认同。合作式的教学，既可以分享丰富的教学资源和经验，又可以共同面对困境，在心理上有一个同舟共济的伙伴，营造合作文化。反思可以是同伴之间的，也可以是个人的，而撰写教学反思日志是促进教师教学和自身发展的有效途径。反思日志包括的内容是多方面的，可以是教师对于授课思路的整理、教学内容的分析、教学过程中出现的问题、个人教学困惑甚至是教师情感的流露等等。反思日志可以为教师提供一面审视个人的镜子，既可以重新梳理教学过程，也可以直面自身问题，在反思中不断调整自我，提高教学水平。

3．重视语言教师培训以助力教师专业发展。在两书探讨的多个案例中，不难发现国外极为重视教师培训，项目重实践、内容多元化、制度常态化，为教师专业发展提供了必要的条件。相比而言，国内语言教师无论是职前教育还是职后培训与国外差距甚大。我国语言教师多为语言专业毕业的学生，无论是理论层面的教学概念、应用语言学和二语习得知识的储备，还是实践层面的教学任务设计、课堂活动组织、管理手段等的学习，都缺乏系统训练。而书中提到的培训方式，如:短期集中培训、学术论坛、网上学习与交流、参观教育项目等，都是值得借鉴的。重视教师专业发展，学校可以在语言教师进修、访学、交流、培训等方面给予政策支持，对于教师进行的课程改革和专业发展研究项目给予资金帮助和管理制度上的倾斜。只有客观大环境认识到教师教育的意义，不断完善服务条件，助力教师专业发展才能实现。

三、结语

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关键词：开放性 重合 空位

一、引言

词是构成词汇的基本要素，词项是词典的组成单位。在英语中，词用“word”来表示，词项用“lexical item”来表示。词汇的项列可以分为开放项列和封闭项列。词汇的开放项列（open class）指所包含的词项数量是没有限制的一类词，如名词、动词、形容词和副词属于开放性词类，很多借词和新词也都进入到词汇的开放项列中。词汇的封闭项列（closed class）包含词汇项列的数量比较固定和有限，连接词、介词和代词这些词类，其组成的单词相对较少，一般不增添新词，成为词汇系统的封闭项列。

二、重合和空位

（一）重合

词汇系统内部，特别是名词、动词和形容词，是比较典型的开放系统。在开放系统中，由于其中的成员的数目不固定，所以，相互交叠重合经常出现，即同义现象。所谓同义现象是词汇符号交叠现象的表现，即两个词的意义范围不是完全相同的，有很大部分是交叠的，如“escape”和“flee”。这两个词均表示“逃”或“逃脱”的意思，但后者更强调在紧急情况下仓促逃跑之意，下图中阴影部分是两个词意义重合交叠的部分。

再如，汉语中“采取”和“采用”是同义词，但“采取”多用于方针、政策、措施、手段、形式、态度等抽象概念上，而“采用”则多用于一些具体事物。

在近义词、上下义词、部分整体词、抽象具体词等意义关系中，词汇符号间都存在重合或交叠现象。从指示意义的角度讲，有些词的意义可以是完全重合的，但如果把人际意义和谋篇意义等考虑在内，则可以说没有完全重合的符号。词汇符号系统中，有一些在体现指示或概念意义上完全重合的符号，则在体现联想意义或谋篇意义上有区别。这样，词项的意义系统不是一个平面系统，而是一个多维系统，每个横断面上的区别都会导致符号的变化。系统的开放性是一个连续提。一个词项的意义可以分为词项的指示意义和联想意义，指示意义可以被认作词项的“中心”意义或“核心”意义，联想意义指词或片语的指示意义之外的意义（Leech，1974）。联想意义的存在都依赖于本体词项在常规的指示意义之上通过认知方式接纳联想意义。

从跨语言角度看，词汇概念核心意义在反映人们的基本知识方面大致相同，但在涉及社会文化因素和语言因素方面则存在差异，这些差异可以分别从认知、文化及语言的角度加以解释。再如汉语“老师”一词，“老师”的指示或概念核心意义一般指“教师”，尊称传授文化、技术的人，泛指在某方面值得学习的人。“老师”一词可以指年老资深的学者，后来把教学生的人也称为“老师”，所以传道解惑也。事实上，现在“教师”的外延比“老师”的外延大，除可以称“教师”为“老师”外，它还可以有很多的联想意义，如：先生、园丁、慈母、蜡烛、春蚕、春雨、人梯、孺子牛、人类灵魂工程师。生活中可以用“老师”表示对别人的尊称，类似“老师傅”的简称。英文“teacher（a person who teaches，esp. as a profession）”更多对应于汉语里“老师”的概念核心意义“教师”。

因此，不同语言间的词汇开放项列的重合更多的是词汇项列的指示核心意义的重合或交叠。涉及到社会文化因素和语言因素方面的联想意义则存在差异。

（二）空位

词汇符号系统内部及其内部的项列与社会文化系统及其内部特征之间的一致性是必然的，是主体；两者的不一致是偶然的，但这种一致性不是完全的一致性，而是大体上的一致性。因为社会文化与符号的意义各自有其独立的系统，但是，在社会文化系统中没有出现的系统和特征在语言的意义系统中是不可能有与其对应的体现特征出现的，而在社会文化系统中已有的系统和项列则不一定都在语言词汇符号系统中出现，这样，就可能在词汇符号系统中出现系统和特征的空位现象。

语言的意义系统、网络中符号的系统及其内部特征的空位，在本族语讲话者中很难意识到，有时候，他们用迂回的方式，如解释、描述等表达，有时候则满足于模糊或心照不宣。在开放系统中，根据人们认识世界的角度、精确度、方式方法及社会文化因素的限定，这种空位从理论上讲应该是无限的，但根据语言在人们社会生活中的实际作用，这种空位又是有限的。

汉语意义系统在英语的意义系统中可能找不到对应的系统，例如，汉语亲属称呼系统是一个比较复杂的系统，而在英语中，这些复杂的关系只由概括的几个词汇表达。如：

汉语家族词汇 英语家族词汇

祖父 grandfather（paternal）

外祖父 grandfather （maternal）

祖母 grandmother（paternal）

外祖母 grandmother（maternal）

父亲 father

岳父 father-in-law

母亲 mother

岳母 mother-in-law

哥 brother（older）

弟 brother（younger）

姐 sister（older）

妹 sister（younger）

姐夫 brother-in law（husband of elder sister）

妹夫 brother-in law（husband of younger sister）

伯父 uncle（paternal uncle，father’s elder brother）

叔父 uncle（paternal uncle，father’s younger brother）

姑父 uncle（husband of father’s sister）

舅父 uncle（maternal uncle， mother’s brother）

姨夫 uncle（maternal uncle， husband of mother’s sister）

跨文化的差异可以直接影响语言的意义系统。中国经过了两千多年的封建社会，形成了稳固的亲属称谓系统和完整的家庭关系，在孔孟礼教的影响下形成了系统而完整的伦理道德观念。从家庭的角度讲，各种由婚姻和血缘形成的纷纭复杂的家庭关系不论表示姻缘和血缘关系，还是距离和层次的象征，都必须梳理清楚。长辈与晚辈，男性和女性，内亲和外亲都在属于社会结构的重要和基础部分的家庭结构中起主导作用，即晚辈必须尊重长辈，女性必须服从男性，内亲比外亲更亲密。从经济的角度讲，这些亲属关系实际上都是距离、权力和权威的象征，所以必须从语言词汇符号上明晰化，这就形成了汉民族纷纭复杂的亲属关系。

相对而言，英语国家经历的封建社会时间比较短，而且没有形成性别之间、上下辈之间以及内亲和外亲之间巨大的权力和经济分配上的差别，所以，许多在汉语亲属系统中相关的系统，在英语中，没有进入亲属关系系统网络中。

跨语言的意义系统网络中系统及其特征的空位或者不同是由多种因素造成的，概括起来可以归纳为不同语言系统自身的特点和社会文化系统的不同两个方面。索绪尔（2003）提出了语言符号“任意性”的观点，说语言符号和事物之间并没有必然的自然联系。某个词的意义用一定的语言形式来表现，这是长期的言语交际过程中固定下来的，是社会约定俗成的，也可以说是语言领域中的“一种社会契约”。说明符号在它形成之初，并不是自然生成的，而是某一社会共同体共同遵守的或接受了的规则，而这个约定俗成的过程容纳了人们对客观世界的认识，这一团体的文化情景因素。语言的任意性特点可以在与社会交际不直接相关的系统和特征上起作用。

因此，某些意义系统在两种语言中都存在，但系统中可供选择的特征可能不同，在某些系统中留下空位。某些系统在一种语言的系统网络中存在，而在另一种语言中则不存在，从而出现意义系统的空位。出现空位是语言的符号系统本身的特点所决定，并由语言的社会文化系统的不同和语言的任意性特点所致。

三、吸收和淘汰

（一）吸收

很多新词和借词都进入了词汇的开放项列中。一般来讲，开放项列之所以开放，是因为它可以源源不断地增加新词。这种新词的增加是因为社会生活中新事物的不断出现，为了和社会生活呈现出一致性。英语在整个发展过程中吸收了大量的外来词。英语中有些词如果不追根溯源，人们不会意识到它们是外来词。如“school，chalk，street，cup，wine，kettle，mountain”等词原为拉丁词，后改变形式，在英语中保存下来。在丹麦入侵时期，英语从丹麦语引进了不少日常用语，如“cake，call，crave，crop，egg，husband，ill，kind，knife，law，skill，take”等。汉语中还有一些音和义都借自外语的词，如“沙发（soft），poker（扑克），radar（雷达），copy（拷贝）”等等。

（二）淘汰

词汇符号意义系统之间存在非对应性，有些吸收过来的词项和我们的民族社会生活密切相关，因而得以保存下来。然而，在某些特定的历史时期，如后，“洋泾浜”成了破碎外语的中国名称，洋泾浜英语的特点是语音经过当地语音的改造，语法规则减少到最低限度，在词汇的项目比较上，往往要借助于迂回曲折的说法指称事物。它和17世纪以后帝国主义的殖民扩张有关系，是语言接触中的一种畸形的语言现象。在我国，“洋泾浜”在解放后便停止通行。词汇开放项列的吸收与淘汰是和社会民族的文化生活密切相关的，词汇符号系统内部及其内部的项列与社会文化系统及其内部特征之间的一致性是必然的，那些不符合特定社会文化生活的词汇项列势必会被淘汰。

四、典型语义认知范畴

认知语法强调语言的不自足性，语言能力必须参照人的认知能力。认知语言学认为不同的文化有不同的语义内涵，因而有不同的语法结构表现。语言结构依赖于概念化过程，并反过来对后者产生影响，概念化过程受制于我们的身体经验、外部世界的特性及我们和外部世界的关系。概念化的过程是范畴化过程。范畴化是一个把相似事物概括为概念的过程，它是人类思维、认知的十分重要的组成部分，它体现出思维的基本方式。根据原型论，原型范畴（Prototype）构成范畴化的基础（Taylor，2001）。一个范畴由一组特征形成，而范畴成员却并不体现所有这些特征。在一个范畴里，有些特征是占据中心位置的，而有些特征并不占有中心位置，也就不具备典型性。某个范畴成员占据的典型特征越多，它在这个范畴成员里对这一范畴越具典型性。相反，一个范畴成员占据典型特征越少，它在这个范畴中越不具有典型性。

在词汇符号开放系列里，词项的符号意义系统不是一个平面系统，而是一个多维系统，每个横断面上的区别都足以导致符号意义的变化，词汇符号系统的开放性就是一个连续统。开放系统中词项的意义可以分为词项的指示意义和联想意义，指示意义是该词项的“中心”意义或“核心”意义，联想意义是在指示意义基础上不断赋予的新的词义。因此，词项意义系统存在不平等性。占据词项典型意义或本义的是词项指示意义，词项的联想意义是词项的非典型意义。跨语言中，开放词汇项列的重合是词汇项列指示意义的重合或典型意义的重合，而非词汇项列的联想意义的重合。因此，跨语言开放词汇项列系统中，词汇意义项列的典型意义更可能表现出对应性，如，上文所提到英语“teacher”一词和汉语“老师”一词的指示意义或典型意义表现出对应性，这体现出人类语言的共性。开放词汇项列的典型意义是占据语义范畴中心成员的位置，它们在词汇符号发展的过程中表现出稳定性，不容易被淘汰。由于社会文化的发展，词汇项列的联想意义在跨语言文化中可能被吸收或可能表现出“空位”性特征，处于词汇语义范畴的边缘成员位置，因而成为词汇语义范畴中的非典型成员。

五、结语

词汇的开放项列（open class）指所包含的词项数量是没有限制的一类词。在开放系统中，由于其中的成员的数目不固定，会有开放项列的重合。但开放项列的重合更多的是词汇项列的指示意义的重合。在跨语言文化中，词汇项列的指示意义表现出对应性，而涉及社会文化情感因素的联想意义则可能表现出空位性。词汇开放项列的吸收和淘汰是和社会民族的文化生活密切相关的，那些不符合特定社会文化生活的词汇项列势必会被淘汰。跨语言文化中，开放词汇项列的典型语义对应词汇项列意义的指示意义，词汇项列的联想意义属于项列意义的非典型意义，可能表现出“空位”性特征。

参考文献：

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[7]何善芬.英汉语言对比研究[M].上海：上海外语教育出版社，2003.

[8]王菊泉，郑立信.英汉语言文化对比研究：1995-2003[C].上

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【关键词】媒介；符号；语言；文化

【中图分类号】G2 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2013）01-0067-2

媒介是信息的载体，是意义输送的纽带。报纸是通过文字与图片把意义传送给读者，电视通过声音与图像把意义传递给观众，电影通过更丰富的手段传递意义，除了人物对白、画面、音响以外，还有叙事角度、剪辑手法、配乐，等等。这些媒介通过不同的载体将信息传递给了众多的受众，在“我们的世界”和“我们”之间架起了一座沟通的桥梁。在媒介给受众和社会带来不可估量的影响的今天，我们不得不思考大众媒介将信息传递给受众的方式的文化内涵即媒介语言的内涵。

一、 媒介语言的界定

了解什么是媒介语言需要弄清语言与媒介语言的差异，不能简单地把媒介语言等同于语言。语言有狭义与广义之分，狭义的语言是人际间沟通的语言符号，主要指传统意义上的听说读写的语言交流活动。广义的语言比传统语言要广得多，它不是用于人际传播的符号，而是用于大众传播的符号，受众更多，而且它是信息与娱乐的表现方式。我们可以把广义的语言理解为媒介语言。广义的语言可以分为视觉语言与听觉语言，但它们包括的内容更广，视觉语言除了文字以外，还有图片、照片、动态画面、形象设计、壁画、雕刻等多种形式；听觉语言除了话音之外，还有音乐、音响效果、背景音乐等多种形式。媒介语言形式已经摆脱了传统的语言文字的形态，大都与现代媒介技术、传播方式密切相连，是大众传播的语言。

媒介语言可以是文字的，也可以是非文字的。在媒介语言中，颜色也是被频繁使用的。颜色的不同给人们的感觉就不用，告诉人们的信息也不同。彩色照片有现代感、实物感，让人觉得真实，与现实生活贴近，而黑白照片有历史感、怀旧感，让人觉得它呈现的是发生在过去的事件。

综合以上可以得出，媒介语言主要是指大众媒介使用的语言，包括所有表达意义的符号、惯例、代码等。因为符号在当代传播中具有特别重要的地位，所以下面主要从符号学的审视角度来解读媒介语言的社会文化内涵。

二、 符号学的审视角度

语言是人类最重要的符号系统，它是向人们表达意义、传递信息的基本工具。但除了语言符号系统以外，其他符号系统也丰富着我们的世界，非语言形式的符号系统也能像语言形式一样进行研究。所有的符号是传播研究的基础，它是媒介内容的构成元素，当代的符号学研究已经远远超越了语言符号研究的范围。

1.符号的特点

符号是具体的，符号所传达的意义可能是抽象的，也可能是具体的。符号有四个主要特点：（1）符号必须有具体的形状，即物理形状，如书写文字、空中的声音、红绿灯、发型等，这些具体形状的名称称为能指，如汉字中的“玫瑰”指的是玫瑰花这种植物。（2）符号必须表达一个概念，这个概念就是符号的意义，它通常是抽象的。不同的语言符号，可以表达同一个概念，如汉语中的“玫瑰”和英语中的“rose”所表达的是同一概念。（3）在特定的语境中使用时，符号有其真正的所指物。也就是说，在通用的抽象的概括意义之下，符号用于指代某个具体的事物，它是符号概念的具体体现。比如，我说“我买了一只百合花”，其中的“百合”已经不再是一个笼统的概念了，它是一朵非常具体的百合，是我手中拿着的这朵百合。（4）符号的意义必须被某个群体所接受并使用，即符号要得到社会的认同，如文字符号，只限于个人使用的符号是没有社会意义的。

2.对符号的认识

从语言的角度，人们对符号学有三种认识。第一种认识是：世界的万物是由语言来划分的，各种范畴由语言来界定。某些范畴因语言的不同，其界定比较模糊，而符号比语言更能传递意义，而且更较为直接、精确。如中文说“他买了一辆新车”，其中的语言符号“车”可能是英文中的car、van等，也可能是bike。由此可见，汉语范畴的划分更笼统，而英语更为细化。由于文化的差异，语言符号所指的概念是不能完全等同的，当跨文化交流中出现概念模糊或不对等现象时，非语言符号便是解决此冲突的一种手段。

第二个认识是：人们对社会现实认识的建构与成型是通过语言文字与符号进行的。以前人们普遍认为只有语言完成这项工作，而符号学指出语言和符号共同完成了人们对现实世界的认识。

第三个认识是：符合比语言更能恰当地表达社会生成意义。符号比语言更能表现群体想要表达的共同意义。在跨文化传播的过程中，符号可以超越语言，帮助使用不同语言的人们进行沟通。比如，在国际机场，符号比语言更为通用，在有不同国别的人聚集的场所，图像符号一般多于文字，或者符号和文字并用，这体现了符号具有跨越国界、文化、语言的社会共同含义。

3.符号的分类

美国符号学研究先驱皮尔斯把符号分为四类，这种分类方法对传播学的研究有深远的意义。（1）任意符号，指书面语言与口语文字，当然当代的数码技术也是由任意符号构成的（2）像似符号，也叫图像符号，它是具体的图像或照片，是对人物与事物的真实写真。（3）指示符号，这种符号代表一种现象或行为方式的局部，灯光就是黑夜降临这一现象的局部表现，浓烟则是大火的局部特征。（4）象征符号，这是一种抽象的符合，表达的是抽象意义。虽然符号与所指物有一定的联系，但通常是非直接的联系，例如，自由女神像可以象征自由，也可以象征纽约，这些象征意义与其本身的联系并不是直接的。在天气预报中，象征符号用得比较多。在新闻、电视剧、电影、网络等媒介中这几类符号都是综合地被运用的。

在法国符号学家罗兰.巴尔特的经典著作《符号帝国》中，他指出符号是信息传播的载体，是传播者与受众之间的桥梁，同时他对符号在媒介形式中的运用有五个基本的观点。（1）对于符号的理解需要依赖社会文化知识。（2）对媒介的符号的统一认识受到社会文化环境的限制，符号的意义必须得到特定群体的认可才能得以实现。（3）符号通过差异系统来传达意义。一为什么是一，就是因为还存在二、三和四，必须通过比较、对应才能看出符号的意义。（4）符号通过外延与内涵共同表达意义。（5）符号和受众的社会层次、知识结构、心理状态密切相关，对它的接受和理解可能会因为“解读者”的不同而不同。由于受众不同，符号的意义可能是完全模糊的、多义的、变化的，因此，媒介符号的意义并不能像设计者预想的那样完全被受众所接受并认可。由此可知，在媒介符号的背后是社会文化，符号因文化而精彩与灵动，文化因符号而传播与传承。

4.符号的外延与内涵

理解媒介的外延与内涵对于媒介语言的设计与使用非常重要。符号的外延是指符号的直接含义，内涵则是指符号的间接含义。符号的内涵有分为文化内涵与个人内涵，文化内涵强调符号与社会文化的密切关系，相同符号常常因为文化的不同，其内涵不同，符号的象征意义也不同。在电影《大红灯笼高高挂》中，高挂的灯笼就体现了山西社会文化的意义。再拿颜色符号为例，无论在什么社会文化环境中，红色、黑色和白色是颜色的分类，它们的外延是相同的，但它们的内涵会因文化的不同而有所差异。首先，红色与白色在不同国别的婚礼上有不同的含义，在产同的中国婚礼上新娘穿红色礼服，而在英美等西方国家，新娘则穿白色礼服。在看白色和黑色在葬礼上的差异，在中国农村的葬礼上，我们从电影、电视剧中看到，参加葬礼的人一般穿白色，而在西方葬礼上人们通常只穿黑色，这就是颜色的文化内涵。

文化在媒介语言的信息传递与理解过程中起到了很重要的作用，不同的社会文化决定了媒介语言的不同形式，相同的媒介语言在不同的社会文化中有不同的解读。媒介工作者要运用符号学的知识思考、设计媒介语言，尽力挖掘隐藏在媒介语言背后的文化内涵，使受众眼中的世界离真实的客观世界不再那么遥远。

【参考文献】

[1]翟丽霞，刘文菊.皮尔斯符号学理论思想的语言学阐释[J].济南大学学报，2005.

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关键词: 文化词语 词语的文化意义 定义

二十世纪八十年代初期,跨文化交际学开始受到我国学者的关注,许国璋先生于1982年在《现代外语》上率先发表了有关语言和文化的论文(胡文仲,1999)。而后随着跨文化研究的发展,出现了大量的研究“文化词语”和“文化意义”的论文。在1994―2008年中国期刊全文数据库中以“文化词语”为检索词,当检索项为“主题”进行精确匹配时,可查到202条相关论文记录;检索项为“篇名”和“关键词”时,可分别查到55条和158条记录;以“文化意义”为检索词时,可分别得到4280条、893条和2315条论文记录。可见,人们对于“文化词语”和“文化意义”的兴趣一直都没有减弱。然而,很多论文都没有能够正确地理解和阐释“文化词语”,都或多或少地混淆了“文化词语”和“词语的文化意义”。我依据先辈学者的一些研究成果,分析了“文化词语”的不同定义,阐释了词语的文化意义,认为“文化词语”是指产生在特定社会文化背景下,只有文化意义,没有一般的语言意义的词语。

1.“文化词语”概念的提出

1995年5月上海教育出版社出版了杭州大学黄金贵教授的专著《古代文化词义集类辨考》。在《自序》中作者认为:“根据语言反映文化的不平衡性,作为全部词语总和的词汇,可分两类:有不同程度文化色彩的文化词语和无特定文化色彩的通义词语。”(黄金贵,1994)一般认为这是我国最早有关“文化词语”的定义,是作者“从文化学角度提出的新的分类法”(李国正,1996)。

同一年,常敬宇在北京大学出版社出版的《汉语词汇与文化》一书中正式提出了“文化词汇”这一术语:“文化词汇是指特定文化范畴的词汇,它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。”“文化词汇与其它一般词汇的界定有以下两点:一是文化词汇本身载有明确的民族文化信息,并且隐含着深层的民族文化的含义。文化词汇的另一特点,是它与民族文化,包括上面所说的物质文化、制度文化和心理文化有各种关系,有的是该文化的直接反映,如‘龙、凤、华表’等;有的则是间接反映,如汉语中的红、黄、白、黑等颜色词及松、竹、梅等象征词语;有的和各种文化存在渊源关系,如来自文化典籍的词语及来自宗教的词语等”(常敬宇,1995)。

之后,苏宝荣于1996年在《辞书研究》第4期上发表文章,认为“有些词语一开始就是在特定文化背景下产生的,只有文化意义没有一般的语言意义,属文化词语”,文化词语“是专门为表示文化意义而创制的词语”。

以上三种有关“文化词语”的定义或解释有相似之处,也有不同之处,我认为,黄金贵和常敬宇的观点基本相近,都认为“文化词语”是指那些负载有文化意义的词语,这里既包括直接反映文化现象的词语,如“龙”,又包括间接反映文化现象的词语,如“梅”;而苏宝荣则认为只有那些“一开始就在特定文化背景下产生的词语”才能算作“文化词语”,这大抵相近于前者所谓“文化的直接反映”词语。哪一种定义是正确的呢?我认为要想弄清楚这个问题,有必要先了解词语的文化意义。

2.词语的文化意义

语言和文化的关系中,语音与文化的关系最为疏远,语法次之,词汇则是与语言关系最为密切、反映最为直接的部分。在跨文化交际的研究与实践中,词汇意义具有特殊的重要性。

英国著名学者杰弗里・N.利奇在其专著《语义学》(Semantics)的第二章将词义分为七种类型:概念意义(conceptual meaning)、内涵意义(connotative meaning)、社会意义(social meaning)、情感意义(affective meaning)、反映意义(reflected meaning)、搭配意义(collocative meaning)、主题意义(thematic meaning)。其中,概念意义是语言交际中最基本的意义,是进行语言交际的基础条件,内涵意义是附加在概念意义上的意义,指“一个词语除了它的纯理性意义内容之外,凭借它所指的内容而具有的一种交际价值”(利奇,1987)。利奇把词的概念意义称为“理性意义”,而把其余的内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义统称为“联想意义”。这种“联想意义”是“人们在使用语言时联想到的现实生活中的经验,表达人们使用语言时感情上的反映,并从广义上显示出特定语言集团的社会文化特征”(沈安平,1996,转引自杨元刚,2008)。词语的这种联想意义实质上就是词语所承载的民族文化语义(杨元刚,2008),即词语的文化意义,是“词在特定社会文化交际背景下所获得的意义”(苏宝荣,1996)。如中国人所熟悉的“莲”,即荷花,它的概念意义是“多年生草本植物,生浅水中。叶子大而圆,叫荷叶。花有粉红、白色两种。种子叫莲子,包在倒圆锥形的花托内,合称莲蓬。地下茎叫藕。种子和地下茎都可以吃。也叫‘荷’、‘芙蕖’或‘菡萏’”(《新华字典》,2000)。周敦颐在《爱莲说》中写道:“予独爱莲之出淤泥而不染,濯清涟而不妖,中通外直,不蔓不枝,香远益清,亭亭净植,可远观而不可亵玩焉。”此后,人们便以“莲”喻指“清正廉明,不同流合污”。“莲”的这个义项就是在特定社会文化背景下获得的,是它的文化意义。又如“杜撰”,意为“没有根据,凭主观想象捏造”。该词的意义不是由语言自身获得,也无法单纯从语言上解释,必须联系其产生的文化背景。“王琳《野客丛书》卷八记载:‘杜默(人名)为诗,多不合律,故言事不合格者为杜撰。’”(苏宝荣,1996)因此,词语的文化意义,需要特定的社会文化背景知识才能解释清楚,单纯依靠语言去说明是说不清楚、道不明白的。

苏宝荣(1996)认为,词语的文化意义具有三个方面的特征:词的文化意义与词的字面意义相距较远、一般有确切的语源、有明显的民族性和时代性。这些特征主要不是由于语言自身的原因造成的,而是一定社会文化背景下的产物。

词语的文化意义是我们认识和确定文化词语内涵的主要依据。它使我们得以区分词语的语言意义(概念意义/一般意义)和文化意义,帮助我们对词语进行分类,从而更加有效地研究语言和文化的关系,在跨文化交际中更准确地理解词语的意义。

3.文化词语与词语的文化意义

一个词语具有了一定的文化意义,就是文化词语吗?根据黄金贵和常敬宇的解释,这样的词语都应该算作文化词语。前者认为,文化词语是指那些具有不同程度文化色彩的词语,换句话,我们可以理解为:只要具有文化色彩,这个词语就是文化词语。后者认为,文化词汇的一个特点,是它与民族文化有直接或间接的各种关系,如“龙”、黄、竹等;有的和各种文化存在渊源关系,如来自文化典籍的词语及来自宗教的词语等。从这种表述不难看出,后者也认为只要具有文化色彩,这个词语就是文化词语了。我以为这是混淆了文化词语和词语的文化意义而导致的结果。黄、常两位先生的定义或解释扩大了文化词语的范畴,误把具有文化意义的词语一股脑地归结到文化词语属下。

某一个字(或词)的出现是为了满足人们社会生活中表达某种意义的需要。大多数情况下,这些字(或词)一开始就有着某种基本意义即语言意义,这样的词语在数量上是巨大的。但是这些词语在历史的发展过程中,在某一特定的社会文化背景下,都或多或少地获得了某个或某些文化意义,因而,语言中的大量词语,其实是既有语言意义,又有文化意义的。完全没有文化意义而只具备某种语言意义或功能的词语在数量上是非常少的。

“黄”,颜色词,但是由于大部分土地是黄色的,在以土地为主要生产原料的封建社会中,“黄色”与人民的生产生活乃至命运紧密相关起来,王族皇室便以此为专用色,以显其权贵,于是“黄色”获得了新的文化意义:“至尊至贵”。

“杨柳”本为植物名,同属落叶乔木或灌木。传说隋炀帝在运河两岸种植柳树,并御赐柳树姓杨,遂有“杨柳”之说。而《三辅黄图》有言:“汉人送客至此桥,折柳赠别。”于是,“杨柳”成为“离别”的象征,获得了新的文化意义(王德春,转引自吴友富,1998)。

类似“黄”、“杨柳”这样先有语言意义,而后又获得文化意义的词语是非常多的,如果把它们都归入文化词语,那么词语的这种分类也就失去了现实意义:非文化词语是如此至少,这样的文化词语又如何进行研究?其实我们所关注的主要是词语的文化意义,而非文化词语。那么,什么样的词语才能算是文化词语呢?我赞同苏宝荣的观点:产生在特定社会文化背景下,只有文化意义,没有一般的语言意义,这样的词语可以称之为文化词语。如“华表”、“友于”、“闰”。常敬宇所说的直接反映文化的词语,如“龙”,部分来自文化典籍的词语及来自宗教的词语就可以归属于文化词语,而那些间接反映文化的词语,如“白”、“松”都不能算作文化词语。

由于辨别一个词语是否属于文化词语需要从它的渊源分析,需要训诂学和考据的本领,有时候我们是不太容易作出判断的。在现实的跨文化研究中,我们应该多多加以关注的并不是文化词语本身,而是词语的文化意义。黄金贵教授的《古代文化词义集类辨考》从名称到实际内容其实分析的就是词语的文化意义,而不仅仅是文化词语的词义;戴卫平、裴文斌所著《英汉文化词语研究》(2008)提供的也是词语的不同文化意义,而非“文化词语研究”。相比之下,杨元刚的《英汉词语文化语义对比研究》(2008)才算得名实相副。

参考文献:

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[8]姚乃强等.汉英双解新华字典[Z].北京:商务印书馆国际有限公司,2000.

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当代空间认识论发生了结构性转移，它强调空间的能动性、自我生成性、异质性，由此深刻地影响着文学研究和文学理论批评，后者将话语重心转向忽视已久的“文学空间”问题，以期在对文学空间的重新审视中，建构适应于当代空间认识论的文学理论和批评话语。当代文学研究对文学空间的研究分为两个阶段，它们也表征着20世纪随着历史语境的变化，文学研究从关注文本形式的内部研究走向侧重社会文化的外部研究的历程和重心变换。文学文本学空间研究当代文学研究中，巴赫金最早真正注意到了文学空间问题，他在20世纪初就提出小说的时空体概念。巴赫金吸收了新康德主义和爱因斯坦相对论，强调文学中“空间和时间不可分割”，文学时空体是“形式兼内容的一个文学范畴……空间和时间标示融合在一起被认识了的具体整体中”［1］，他以时空体为基点分析了从古希腊到现实主义小说，指出时空体是区分叙事类型特征的基础，它经历了从公共空间(狂欢广场)到私人空间领域的演变。巴赫金站在历史诗学的角度，于社会历史语境和文学审美纬度中洞察文学空间问题，提出文学的空间和时间不可分割辩证统一的观点，为文学空间研究提供了有意义的研究框架。同时，弗兰克在对乔伊斯、庞德等现代小说的分析基础上，提出“空间形式”概念，它是现代小说中使用并置、主题重复、多重故事、夸大反讽等的艺术手段，用以说明现代小说文本中出现的空间化倾向。弗兰克继承了西方诗画对比说的古老传统，在形式美学角度考虑文学空间问题，把现代小说中出现的碎片化、拼贴等形式美学技巧视为现代小说的新趋向，使文本形式呈现出绘画一样的空间效果。巴什拉独树一帜，他运用现象学和精神分析法专门研究文学文本中具有诗意的空间意象和其间蕴涵的存在论哲理意蕴。对于巴什拉而言，文学文本中的诗意空间“并非物理空间和抽象逻辑空间图示，它是想象的，体验的，印证人此在的内部空间……”［2］以上论述可以看出人们对文学空间的探讨角度多样，既有形式纬度也有社会文化和生存哲理纬度，文学空间含义不断扩大，从背景的、想象的、形式的、情感的、时空一体的到隐喻的、诗意的、哲理的，但对文学空间注意还只限于文本某个层面范围。

70年代以后，古伦、米切尔、佐伦等人对文学空间研究进一步深化，直接谈论“文学空间”概念和整体构成上。古伦提出文学空间是文本的空间，认为在文本中具有操纵力量是创作，它产生了文学艺术品这一文学空间，它是文字语言的，具有时间纬度，又是精神的、情感的、心理的、人格化的、认知的，总之要将文学空间作为整体的一部分，要和时间、人物、叙述者和读者联系起来而非分割开来理解。古伦首次正面论述了“文学空间”概念，他要求将作者、读者和文本空间联系起来考察，这一认识对于目前当代文学空间研究仍有启迪。W.T.J.米切尔将重点放在文本空间的整体构成上，他以“空间形式”指代文本整体空间，认为文本本身极为复杂，它是多层的，有多重的空间维度，为此，他将文本空间分为字面层、描述层、结构形式层、意蕴层来考察文本整体空间。加百列•佐伦在《朝向空间的叙事理论》一文意在阐明文本空间结构一般模型，他将文学空间严格限定在“模仿真实空间存在于作品中重塑的空间维度”［3］，进一步细化文本空间整体构成，在垂直和水平维度上分析空间整体结构模式。相比前人，佐伦对文本空间结构分析最为严谨和细致，但是佐伦科学理性地建构他的文本空间模型，基本排斥了文学空间的想象性、情感性、隐喻性、动态性等多元内涵。

21世纪初，文学研究和理论出现文化转向浪潮，对文学的社会文化语境强调影响到文学空间研究，以弗里德曼为代表的叙事学家试图突破叙事理论封闭自足、过多强调时间忽视空间的缺陷，试图将社会文化语境与文本空间结合起来。弗里德曼重点放在文本再现空间(叙事)层面，为凸显文本再现空间的动态性和社会文化语境，引入作者和读者两极，格外强调读者阅读的心理建构，认为叙事文本空间结构是在阅读中逐渐建构起的，提出叙述横纵轴空间化阅读和阐释策略，水平轴是虚构人物在文本时空体的运动，纵轴是作者书写读者阐释，如此，文本与文学、社会与历史形成互文对话。弗里德曼引入作者、读者、社会历史语境等因素将文本空间构成指向一个动态形态，突破了前人将文学文本空间视为静态、同质、被动的狭隘观点，但是他立足于文本再现世界而悬置了文本空间其他层面，忽视了文本本身复杂性、多重的空间层面，且将文本叙事空间构成完全转移到读者心理建构上的做法也未必完全妥当。随后，玛丽•拉热瑞尔在弗里德曼的基础上指出叙事学的空间概念不应仅局限于承载事件和场所容器样的再现世界中，应包括文本各个层面。他将叙事文本空间划分为叙述空间、文本的空间延伸、文本载体的空间，文本的空间形式，提出要结合叙述视角对文本再现空间的社会文化语境进行分析，这在一定程度上弥补了弗里德曼的疏漏。文化学文学空间理论的建构与此同时，当代另有一条从社会文化路径通往文学再现世界中的地理、场所，它以跨学科的视域，融合后现代地理学、社会批判理论洞悉文本再现空间中意识形态元语言，形成目前极为热门的当代文学空间理论。文学空间理论深受当代社会学理论中空间认识论转型的影响。列斐伏尔、福柯为代表的社会理论思想家对传统的空间观发起挑战，赋予空间和时间一样的本体论地位，强调空间的社会生成力量和异质性、多元性、能动性提出空间的社会属性和空间的生产，将空间视为他政治经济学批判的基石。90年代以来，后现代地理学进一步推波助澜，在对传统历史决定论的清算时，意欲建构历史—空间—社会的三维辩证法，以形成充满政治和意识形态的人文地理批判话语，实现社会批判功能。在社会理论和后现代地理学重申空间的推动下，人文知识领域各学科(包括文学)纷纷参与空间问题的探讨上，共同积极建构空间理论，探讨空间问题，完成从时间意识向空间意识的转向。跨学科的空间理论与文学理论和研究形成互动策应关系:各学科从不同角度切入文学领域，对空间的分析多少涉及文学艺术，文学理论和研究也积极参与空间理论的建构，成为其中重要组成部分。文学理论在吸收跨学科空间研究丰富的理论资源基础上，积极构筑出文学空间理论和批评话语。它以文学文本再现世界中的地理、场景、地点等再现空间为主要对象，从文化、社会角度切入，关注文本再现空间的指涉系统，挖掘其间隐藏的文化、社会、意识形态等因素，意旨在实现其社会批判功能，并取得了丰硕的理论批评成果。文学空间理论和批评的兴趣并不在于追寻“文学空间”概念和“文学”本身，对它们而言，文学空间便是“文学景观”，是文学表述层面中的地理、地点、场景等再现空间和其背后的文化、社会等指涉，“文学景观最好看做文学和景观的两相结合，而不是视文学为孤立的镜子……文学提供观照世界的方式，显示一系列趣味的经验和知识的景观。”

文学空间理论和批评之所以聚焦于文本再现空间，重要原因在于它非但是跨学科空间理论的组成部分和产物，还源自目前身处的文学文化转向语境。文学空间理论批评与其他文学文化、意识形态批评一样，不再纠缠于文本审美性、文学性等问题，而将它们视为是特定社会、历史、文化的关系性构成的产物，是漂浮的能指和社会实践的话语结果，不再具有终极的意义价值。为此，文学空间理论和批评与后现代人文学科一道，将文学再现空间置于前台，将之视为浓缩着当代社会文化问题的一个文化表征和符码，对它进行社会文化意识形态分析，实现社会批判功能。文学再现空间和文学一样成为文化研究的实践，益处在于“文化研究，因为坚持把文学研究作为一项重要的研究实践，坚持考察文化的不同作用是如何影响并覆盖文学作品的，所以它能够把文学研究作为一种复杂的，相互关联的现象加以强化。”

文学空间理论和批评以外部研究方法积极探索文学空间的社会文化历史因素，体现出文学与文化间复杂的关联，尤其将文学空间拓展到能动、异质和社会生成力层面上，进一步深化了文学空间研究。如果说世界是符号系统的差异性关系的话语建构，那么文学则是关于这个话语的话语，文学有相对独立的自主性和逻辑，文学空间并不等于现实空间和地理。但文学空间理论却将“文学空间”缩减为“文本再现空间”一个层面，完全忽视文本审美维度和自主性，一味趋向文学社会学的方法，必然引起丧失文学本体论的身份定位的危险。尤其重要的是，新的空间认识论坚持空间的多元性、开放性、异质性，文学空间理论和批评也必须以此为依据，在文学学科视野中，重新界定“文学空间”，建构出相应的具有一定可操作性的方法策略。在这点上，文学空间理论还有待继续深化和亟待自我理论建构的完善。

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一、社会转型背景下企业管理创新的概念

在社会转型背景下企业管理创新是企业发展的必然条件，在社会转型背景下进行企业管理创新，必须要创新企业产品工艺和产品理念。就目前的发展形势而言，我国的企业要想完成现代化的转变就需要解决两个必要的问题，一个是企业需要不断适应现代化的发展需求，另一个就是企业需要从封闭式的发展模式向开放式的发展模式以及从国内经营形式向全球化共同经营的形式转变。要想将问题完全解决，企业需要不断的创新，不断的有企业发现，发展的动力和源泉就是创新，并且也有越来越多的人关注到创新发展这一要求。

二、社会转型背景下企业管理创新的必要性

1.市场经济和激烈的市场竞争的要求

信息化为企业经济的市场化提供了生产力基础，过去“以产定销”的计划经济时代已经结束。目前市场竞争已经由市场需求的快速反应和企业形象、是企业的“综合经营力”两个方面决定。为此，构建不断适应市场的应变系统，强化企业的策划力与创新力成为了煤炭企业生存和发展的关键。

2.知识经济和现代科学技术的要求

信息被称为“世界经济的生命线”，目前正在逐渐改变企业的生产方式，并已成企业极其重要的战略资源。在企业经济活动中，知识经济就是信息经济，信息技术已经深刻地影响产品结构和创新走向，传统的发展模式正被不断注入的信息和知识要素所改变。因此，企业应适应不断变化和发展了的形势，面对知识经济带来的机遇和挑战，适时作出管理变革和创新。

3.企业现状和深化企业改革的要求

企业要提高经济效益，其经济增长方式就应当由“总量增长型”向“质量效率型”转变，从粗放经营转到集约经营上来。目前人员素质差，技术水平低，成本耗费大等问题困扰了很多企业，很难在适应市场发展需要的条件下提高煤炭企业整体经济效益。因此，企业要以市场为导向，按照市场经济的要求，发展规模经济，利用现有生产能力进行挖潜、革新、改造，走集约经营路子；通过节约和优化组合提高生产要素来提高产品质量；采用先进技术设备来提高生产要素质量。所有这些都需要企业进一步的深化改革、转换机制，来能激活管理创新。

三、做出社会转型背景下企业管理创新的假设

目前我国社会的转型是由计划经济体制转变为市场经济体制，从以前的传统农业社会相现代化的工艺社会转变，在这个开放型的社会，其管理也必须要开放，不同管理理论与思想之间的互动和融合使得管理也开始深层变革，同时也引起了社会转型和管理转型之间关系的讨论。

Chandler在编写《看得见的手―――美国企业管理革命》时，其中表达的理论就表明了企业管理创新的一部分就是企业组织的创新和发展。随着企业的规模不断扩大，也提高了企业的复杂性。这就形成了经理阶层的职业化和科层式管理方式。

1.假设一：企业管理与社会文化相互作用

社会文化社会是会影响到企业管理，而企业管理也是会影响到社会文化。当企业管理和企业文化相一致时，能够促进企业高效正常运转，并可完成目标。在社会文化中是可以体现企业管理，社会文化背景影响了企业管理文化、理念等。为了促进企业管理成功，可以很好的利用社会文化。

2.假设二：推动企业管理者的创新

在假设企业创新人时，企业管理者在企业管理过程中是会进行自主创新，并会取得显著的创新效果。企业管理者的创新人假设可以有效创新企业管理模式，在企业管理创新中，企业管理的实际效果更好的推动了企业管理，也可以更好反映出企业管理创新和创新人的关系。

3.假设三：企业管理转型假设

企业管理转型是有效变动企业管理中的组织管理模式、人们对企业管理的理解及企业管理价值等方面的关键条件。在社会转型背景中，社会中任何形态的转变都会涉及到企业管理转型。在社会形态转型过程中，社会生产力发展水平促进了企业的转型。

四、社会转型背景下企业管理创新模型

Pierre-Jean Benghozi区别了管理创新、市场创新和技术创新，在当代潮流下，比如多元化、不稳定、竞争激烈及技术变革的加速等，企业不仅要创新技术（绩效、可靠性）和经济（营销策略），也要进行管理创新，如内部协作流程、发展费用的控制、个人管理等，这时就在市场和技术范围中将管理创新剥离出来。

1.企业管理创新概念模型要对社会经验进行有效归纳总结，以此建立概念性质模型

它将传统理性作为主要原则，人们借助传统知识和经验对世界背景的道理进行理解和总结。和企业管理相关的传统理性有着很多，比如一系列的人性论，像人性本善理论、理性人假设等方面，这些都是传统企业管理经验的升华以及企业逻辑的延续，也是归纳和总结的社会经济。

2.企业管理创新概念模型是由经验方法得到的，在传统理性发展而来，但要有效结合企业传统理性和实用理性，才能让人们认同企业管理创新模型所具备的使用性和可靠性

社会转型背景下企业管理创新概念模型是要对管理时空的连续性进行肯定，并要按照管理工作的普遍性和特色性对管理创新概念模型进行确定。在社会转型背景下，传统理性本身具备的属性也有着不合理的理性。因此，企业管理创新概念模型在基于传统理性时，也要获得实用理性的支撑。因此，在判断企业管理创新概念模型时，要对企业管理创新的实践活动进行有效分析，使实践活动得到准确验证。在得出社会转型背景下企业管理创新概念模式时，要贴合经验模型偕实用，并有效共用传统理性与实用理性。

3.有效研究企业管理创新概念模型，全面分析企业的管理创新问题

当企业管理创新活动和管理创新概念相符时，就可以判断企业管理创新概念模型是否符合企业管理模式。在判断企业管理创新基本属性时，可以以企业管理创新概念模型为基础，建立有效的企业管理创新模式。当企业管理创新与模型内容不相符合时，企业管理创新概念模型就无法确定企业管理模式，并没有具备实用性，这时就需要选择另外一种概念模型。

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关键词：交际语言能力；文化；文化导人

语言是交际的工具。大学英语的教学目标是培养学生综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作、学习和社会交往，尤其是跨文化交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济快速发展，技术不断更新和国际交流越来越频繁的需要。简而言之，也就是培养大学生的英语交际能力。

一、交际语言能力

美国社会语言学家海姆斯(Hymes)于1972年最早提出了交际能力(communicativecompetence)这一概念。在这之前乔姆斯基(Chomskv)提出了语言能力的概念，他把语言能力定义为“说话人一听话人对自己语言的知识”，也就是人们赖以生成句子的语音、词汇，尤其是语法知识。海姆斯认为语言能力的概念过于理想化。排除了交际这一语言的根本社会属性，针对这一概念的不足。海姆斯提出了交际能力的概念，强调语言的社会化特征和语言的交际功能。海姆斯的交际能力主要指以下四个方面：第一，形式上的可能性(formallypossible)，指的是遣词造句的准确性或可接受性；第二，心理上的可行性(psychologicauyfeasible)，即生成的语言是否能在心理上为听者或读者所接受或理解，不会给他们造成理解上的困难：第三，语境上的得体性(contextuallyappropriate)，即指在交际使用中的语言要符合语境的要求，一个人说话或写作的风格应与谈论的话题一致，符合听者或读者的特点，适合交际的场合；第四，交际中的实现性(actuallyperformed)，指的是遣词造句是否符合语言习惯，有些生成的句子语法正确，也能被他人理解，但不一定地道。不符合语言习惯。海姆斯的交际能力概念对后来的语言教学和研究都产生了深远的影响，交际能力也逐渐成为当代外语教学的目标。

海姆斯的交际能力概念被卡内尔和斯维恩(CanaleandSwain)进一部充实和发展，他们提出了一个影响更大的交际能力模式，包括语法能力(grammaticalcompetence)-遣词造句的能力，即语音、词汇、造句等语言知识，社会语言能力(soeiolinguisticcompetence)一根据时间、地点、对象和场合确定说什么和怎么说的能力，语篇能力(textualcompetence)一组句成篇。把语言和内容相结合的能力，和策略能力(slrategiccompetence)一交际时如何开始、继续、调整和切换话题，利用各种策略让交际活动顺利进行的能力。这一模式在外语教学界影响更大。

但至今为止对交际能力做出最全面阐述的是语言测试学家巴奇曼(Bachmanl于1990年提出的交际语言能力(communicativelanguageability)概念。他认为交际语言能力由三部分组成：语言能力(languagecompetence)，策略能力(strategiccompetence)和心理一生理机制(psyehophysicalmechanisms)。语言能力包含语言组织能力(organizationalcompetence)和语言运用能力(pragmaticcompetence)。语言组织能力指的是前面提到的语法能力和语篇能力。语言运用能力则包括施为能力(illocutionarycompetence)和社会语言能力(sociolinguisticcompetence)。其中施为能力主要与语言的四大功能有关：概念功能(表述经验)，操纵功能(操纵周围世界)，探究功能(扩展知识)和想象功能(以幽默与审美为目标)。社会语言能力又包括三个部分：方言和语域，文化参照和修辞格，语言的自然性。方言又分为地理方言和社会方言，语域关系到人们使用语言时讨论的话题，语言使用者之间的关系以及交际的媒介(书面语或口语)。文化参照指有特殊社会文化意义的人物、事件、地点等。策略能力指的是运用语言知识、说话规则、交际策略传递和理解交际信息的能力。巴奇曼认为策略能力是影响一切交际语言运用的重要因素。心理一生理机制则指交际活动所涉及的心理、神经、生理机制。

根据巴奇曼的观点，交际语言能力的各组成部分间的相互关系可理解如下：知识结构和语言能力是语言交际的原动力，通过策略能力在交际活动中的贯穿以及心理一生理机制的调节来达到交际的目标；三者相辅相成。

可以看到在上述三个模式中。交际语言能力都涉及到了与心理思维与社会文化习惯相关的因素，如心理上的可行性，交际中的实现性，社会语言能力，策略能力，文化参照，心理一生理机制等。可见交际语言能力的培养不能仅仅倚重语言知识的教学，必须结合文化的导入。

(一)语言与文化

语言是社会文化发展的产物，是文化的载体，任何语言都是某种文化的反映。掌握好一门外语并不意味着就能和该语言的使用者畅通无阻地交流，还必须掌握影响该语言运用的相关语言策略、语言行为模式、民族心理等，这些都是文化的内容。这就是为什么有些高分学生无法胜任交际任务，因为他们的文化学习与语言学习有差距。

文化通常被分为广义的文化和狭义的文化。广义的文化包括社会制度、行为模式、价值观、世界观、民族心理、审美标准、思维模式以及文学艺术、哲学等社会科学和各种自然科学的成果等。狭义的文化又可称为普通文化，如风俗习惯、礼仪、禁忌、节日庆典、婚丧等。不论广义的文化还是狭义的文化都影响语言的运用。

广大英语学习者都知道，在日常交际语言上，如问候、致谢、恭维赞扬、邀请等场景，在称谓上以及隐私观念上体现了巨大的中西方文化差异，如不掌握这些差异，在跨文化交际时就会给对方造成困扰，给双方带来不快，影响交际的进行。

不同的价值观、时间观和思维模式造成了社会文化的差异，而这些也正是造成语言差异的重要原因。比如中国学生在讨论个人事情或观点时总是习惯用“we”，而母语为英语的人则会用“I”。这体现了不同文化的不同价值观。西方文化强调个人潜力的发挥。个人目标和价值的实现，个人利益的追求，注重个体的人格，倡导的是个体主义。而中国文化轻个体人格，注重“群己合一”，注重群体关系的和谐和群体利益的维护，突出社会的人格，倡导的是集体主义。蔡君梅(2005)在研究中发现，中美大学生在自我介绍时，中国学生热衷对过去居住环境的描写，而美国学生偏爱对理想的探讨。这是因为中国文化视时间如圆环旋转。冬去春来，周而复始，人们在环性时间观念影响下。生活在一个传统导向的社会，常常向后看，立足于过去，认为过去的经验和教训是今天的参考和准绳；而西方文化视时间如直线延伸，去而不复，把时间看成是伸向未来的道路，因而着眼于未来。

现实的英语教学在很大程度上还停留在语言教学上，以语音、词汇和语法的培养为重点。在语言教学中虽然也有一定的文化导入。但不够系统、全面，有待加强。以下对文化导入的内容、方法和途径稍作探讨。

二、文化导入

(一)文化导入的内容

社会文化背景的导入。知识结构和语言能力是语言交际的原动力。知识结构当然包括文化知识，这里主要指广义的文化。理解社会文化背景是理解语言的基础。文化的习得首先要依据于语言的输入。文学作品是了解社会制度、民族心理、文化习俗、价值观、审美标准等最丰富生动的语料。可以给学生推荐一些文学作品作为课外读物来补充文化营养，也可在课内组织学生一起阅读具有丰富文化内涵的代表性片断。报刊是了解当前社会问题，了解生活阶层以及阶层之间相互关系的重要信息来源，而且语言通常精辟现代。影视作品也是吸收文化营养的另一重要途径，往往更加直观生动。

语言使用规则的导人。这涉及到狭义的文化所提及的礼仪、禁忌、风俗习惯等，即在一定的场合如婚丧、庆典、节日、致谢、恭维赞扬时什么可以说，什么不可以说，该怎样说。在低年级的日常口语训练时，可加强他们这些方面相关的文化意识。形成一种文化习惯。

重视词汇和短语文化意义的导入。同一词语在不同文化中的文化内涵不尽相同。如“weddinds”在中西方文化中就包含不同的程序不同的内容，意境也不完全一样。在词汇教学中，除了向学生介绍基本意义外，还须解释其文化意义和文化差别。使学生在交际中正确领悟对方的含义。此外。英语成语常有特别的典故和文化来源，如不了解文化背景，就会产生歧义。如“Greekgift”，看到gift这个词，感觉应是件令人开心的事情，但这个成语却有截然相反的含义。它来源于古罗马史诗《埃涅伊德》，故事中希腊人一直无法攻下特洛伊城(Troy)，后来想出一个木马屠城计：假装撤兵回希腊，但留下一只巨大的木马放在城外作为礼物，宣称要送给特洛伊城求和。特洛伊人欢天喜地地将藏有希腊精兵的木马拖进城内，使希腊大军一举攻陷特洛伊城。因此“Greekgift”后来就表示危险或害人的礼物。

(二)文化导入的方法

文化导人的方法就是我们通常说的文化对比。对于选择好的要导人的文化项目，先看看母文化当中有无对应项，有的话就可对比分析。指出两者间的相似点和不同点，促进文化理解。这同时要求对母文化有较深的了解，但现在不少学生对本国文化也不甚了解。比如有学生不了解“喜蛛”的文化内涵。所以文化对比也能促进学生对母文化的了解，进而提高他们对这种文化对比的兴趣，达到了解目的文化的目标。

如选择导入的文化项目在母文化中没有对应项，就可用描写的方法来解释阐明，当然我们可借助现代多媒体的教学手段。从视觉、听觉多方面加强信息输入的刺激度，使学生更生动形象地掌握这一文化项目。

(三)文化导入的途径

依据现有教材。文化导入和英语教学是相辅相成的，两者应同步进行。文化导入不应当脱离为提高学生英语能力而设计的教材。在教学中应依靠现有教材，挖掘教材中的文化内容。在课堂教学中用对比或描写的方法适当导入。现在的英语教材覆盖了较广的文化背景知识和科技知识，教师应先理解掌握好，设计好最佳的导人方式，贯穿于语言教学中。还可寻找或自编一些既覆盖了较合理安排的语言知识的地道的语料，又包含了干扰跨文化交际频率较高的文化项目的教材，使语言知识和文化知识同步提升。

设计课堂交际活动。在课堂中设计一些日常交往中涉及到文化因素的场景，如birthdayparty.visitingfriend等，安排学生做roleplay.通过模拟情景以及实际的操作和对话练习让学生形象地体会、理解并运用学到的文化背景知识和语言交际的规则，磨练他们的交际策略。同时还可安排其他学生做groupdiscussion.对情景模拟中的学生违反了文化背景知识和语言运用规则之处指出并改正，来提升学生的文化意识和交际能力。

借助现代多媒体手段，充分利用图片、电影、电视、幻灯等加强视觉和听觉冲击的教学工具，让学生充满兴趣地直观地了解西方文化。