辩论点评技巧范文

导语：如何才能写好一篇辩论点评技巧，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

二、活动目的

三、辩手组成

四、参加人员

五、活动时间：

六、活动地点：

一号楼1406教室

七、辩论主题：

“郭美美事件的影响”谁能评判利弊？

八、赛前策划准备工作：

1、确定参赛队伍和成员

2、申请活动地点。

3、邀请机电系辅导员老师当评委并点评

4、制定并打印评分表2份

5、制作并准备红牌、黄牌一个

6、准备相机

7、准备一个电子表

8、具体人员安排：主持人：吴文威 评委老师：徐老师、王老师 我班代表队：吕国涛、龚松健、刘立峰、严慧君 记时员：蔡帆摄像：何梦恬 分数统计：李胜 维持秩序：张汉军 赛后清理场地：全体班委

九、辩论赛程序

1、开场白

（1）主持人宣布比赛正式开始，并介绍评委

（2）主持人请参赛双方入场。并介绍参赛队及其所持立场

（3）主持人宣读比赛规则（比赛由立论阶段、驳立论阶段、质辩环节、自由辩论、观众提问、总结陈词六个阶段组成）

2、开始比赛

3、辩论结束后评委点评，同时分数统计员进行分数统计

4、主持人宣布比赛两方团体分数和各辩手分数

5、辅导员宣布辩论赛圆满结束

十、辩论程序

立论阶段

（一）正方一辩开篇立论，3分钟

（二）反方一辩开篇立论，3分钟

驳立论阶段

（三）反方二辩驳对方立论，2分钟

（四）正方二辩驳对方立论，2分钟

质辩环节

（五）正方三辩提问反方一、二、四辩各一个问题，反方辩手分别应答。每次提问时间不得超过15秒，三个问题累计回答时间为1分30秒。

（六）反方三辩提问正方一、二、四辩各一个问题，正方辩手分别应答。每次提问时间不得超过15秒，三个问题累计回答时间为1分30秒。

（七）正方三辩质辩小结，1分30秒。

（八）反方三辩质辩小结，1分30秒。

自由辩论

（九）自由辩论

观众提问

双方的观众提问，对方予以回答

总结陈词

（十）反方四辩总结陈词，3分钟。

（十一）正方四辩总结陈词，3分钟。

十一、赛制具体说明：

（一） 立论阶段：

由正方双方的一辩选手来完成，要求立论的框架明确，语言通畅，逻辑清晰，能够正确的阐述己方的立场。

（二） 驳立论阶段：

这个阶段的发言由双方的二辩来进行，旨在针对对方的立论环节的发言进行回驳和补充己方的立论的观点，也可以扩展本方的立论方向和巩固己方的立场。

（三） 质辩环节：

这个阶段是，由双方的三辩来完成这个环节，双方的三辩针对对方的观点和本方的立场设计三个问题，由一方的三辩起来提问对方的一辩，二辩，四辩各一个问题，要求被问方必须回答，不能闪躲，提问方的时间每个问题不可超过十五秒，回答方三个问题的回答累计时间是一分三十秒，双方的三辩交替提问，由正方开始，在质辩的环节中，要求双方的语言规范和仪态庄重，表述清晰。在质辩结束后，由双方的三辩针对对方的回答进行质辩小节，时间一分半，由正方开始。

（四）自由辩论阶段：

正反双方的八位辩手都要参加，辩论双方交替发言。双方都拥有四分钟的累计发言时间，在一方时间用完后，另外一方可以继续发言，直至本方的时间用完。在这个环节中，要求辩论双方的队员团结合作和整体配合，自由辩论阶段由正方开始

（五） 结辩阶段：

针对对方的观点和己方的立场出发，总结本方的观点，阐述最后的立场

十二、评判

1、评委组成（我们系辅导员老师）

2、评判标准依据

（1）团体部分（满分100'）

辩论技巧：辩手语言的流畅程度，反驳、分析和应变能力及论点的说服力和逻辑性（30'）

内容：论据内容是否充实，引用资料是否恰当（10'）

风度和幽默感：各队在自由辩论中的表现（30'）

整体合作：全队论点结构的完整性，队员之间的默契和配合（20'）

（2）个人部分（满分100）

A、论

陈词是否合适，说理是否透彻，逻辑性是否强，引用实例是否恰当（50'）

篇2

关键词：法律文书；模式；法学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）11-0018-03

“法律文书学”是法律工作者必须学习和掌握的一门专业课程。“在西方国家的法学教育中，法律文书学是法律方法训练的重要内容，是法律从业者必须掌握的专业技能”[1]。

一、实践性教学的确立

（一）“法律文书”课程教学概述

传统“法律文书”的教学采用灌输式的“讲―

学―背―考”教学方式，不但教学效果欠佳，还使学生误解该课程仅是一门可有可无的写作训练课。因此，我们要对包括“法律文书课程”在内的众多课程开始进行一系列的教学方式改革，其中最为主要的就是确立形式多样的实践性教学方式。

任何学科的教学均要达到学以致用的目的。毋庸置疑，实践性教学对文书制作意义重大。为了实际锻炼学生的能力，“一些法律院系先后有针对性地借鉴了美国正在推行的‘实践性法律教育’的模式，力图把‘经院式’的法学教育转变为理论和实际融为一体的培养高素质的法律人才的教育模式”[2]。“法律文书课程”的最终目的是培养学生成为全面掌握法律技能的专业人才。文书训练还具有“试金石”的作用，既能够全面检验教师的实际教学水平，又能够了解学生对所学文书的掌握程度，实

践性教学自然成为当下各个法律课程改革的目标。

（二）实践性教学的弊端

实践性方式固然有利于教学，但是一味强调它则可能出现矫枉过正的情况。

1.文书格式化现象严重。格式化是法律文书课程的主要特征，为了促使学生更快地掌握制作要领，教师往往只要求学生能够依照格式、模仿范文制作出法律文书即可。这种“工匠式”的制作，造成文书事实阐述不清、理由逻辑混乱的情况。

2.法律文书“不讲理”。说理是法律文书的灵魂，“文书的说理就是要把审理查明的事实和所适用的法律有机地结合起来”[3]。遗憾的是，对格式化的偏重造成“法律文书不讲理”的结果。文书法理论证薄弱，表明制作者思路不清，逻辑不明，如此制作出的法律文书只是增加了当事人对法律文书结果的质疑。“由于法理分析的苍白无力，使当事人觉得胜得茫然，输得糊涂。削弱了裁判的说服力和公信力”[4]。

3.与司法制度改革脱节。法律文书对司法制度的改革具有反映和推动作用。“由于当前法院裁判文书不能全面反映司法活动，说理不充分、透明度不高，不能充分表达司法公正”[5]。法律文书的制作不能脱离司法改革大势，应该顺应司法体制的变动，向社会和公众传达、反映司法制度及改革的内容。

二、重建理论性教学

（一）理论性教学的内涵

理论性教学不是传统“大满贯”式理论教学的重复，它是对应实践性教学方式提出的。过于强调技能而忽视基本法律素养培养，是一种误导学生的功利性实践教学。法律不但具有很强的操作性，还有不同于一般学科的、影响社会精神层面的指导性。“法律规则的背后，是法律的精神，是人类社会千百年来社会体现的总结和共识”[6]。所以，一定的理论研究能力是法律工作者所必备的。法学教育必须既重视培训学生的实践，也重视培养其基本的理论分析和研究能力。

实践性教学一旦掌握不好，徒使学生仅仅以模仿制作法律文书为目标，而丧失了以法律文书为载体，应用其所学法律理论知识的价值。“虽然可以快速提升文书写作的‘形似’水平，但总是让学生置身于‘知其然而不知其所以然’的境地。法律文书的质量与法律实务工作的实际需求之间有一种‘隔靴搔痒’的感觉，达不到形神合一、事实和法律真正契合的境界”[7]。法律文书教学要从过于强调文书格式化练习的过程，转变为以法学理论知识为基础，通过精雕细琢式的文书制作，既提高文书的质量、强化学生的专业理论知识，也完善教学内容。

（二）理论性教学重建的意义

1.外在因素的推动――司法公正与司法改革的需

要。“三尺法台决百讼，一纸判决安万民”正是法律文书与司法公正关系的体现。“法律文书既是实现法律目的的工具，也是体现法律水平和实现司法公正的载体”[8]。程序和实体的公正性正是通过高质量的法律文书表达出来的。此外，司法改革的进程总是会体现在法律文书的制作中。例如，控辩平衡原则的确立使得裁判文书中必须通过控辩审三方事实的叙述进行表现。

2.内在因素的催生――“法律文书课程”教学的需要。“司法文书课既不是纯粹的写作课，也不是单纯的法律课，而是以特殊的文书形式表达法律、运用法律、宣传法律、实现法律的专门手段。因此，要制作一份符合法律要求的司法文书，既要有娴熟驾驭文字的书面表达能力，更要求有扎实深厚的法律素养”[9]。首先，事实是法律文书的骨干，对法律事实进行认定则涉及诉讼法学和证据理论的知识。其次，理由是法律文书的灵魂。对于存疑性的事实和证据进行剖析，需要运用法学理论知识。“实践中常出现法条冲突、竞合等现象，适用法律时对此若无法理分析，使人无从知道判断的理由，纵然结果公正也难以服人，此时，须以文义解释、目的解释、体系解释等法律适用学方法解释理由”[10]。可见，注重法律理论知识的学习和法律逻辑能力的培养，是制作合格法律文书的必要前提。

三、构建实践与理论并重的法律文书教学模式

法律文书不但是一门传授文书制作技巧的法学课程，还承载了法学教育培养具有法律精神、掌握法律知识和技能的综合性人才的期冀。作为一门综合性和实用性兼备的法学专业课程，它甚至比一般的学科更具难度和技巧，教师要兼具扎实的法学理论知识及充沛的写作学、语言学功底和技巧。由此决定法律文书教学必须确立理论与实践并重的教学方式。

第一，继续采用形式多样的实践性教学。面对复杂的案件事实和真伪难辨的证据，适用事理、法理进行严谨分析和论证，最后以法律文书的形式给出结论性意见，这是制作文书的必要程序。它是对制作者语言表述能力、法言法语运用能力、逻辑思维能力、法学理论修养能力等等综合能力的考验。长期的刻苦训练和实践是达到此要求的唯一途径，所以，“法律文书”教学必须继续使用实践性教学方式。

第二，引入理论研究性教学。首先，任何学科的学习，都需要不断深入探索理论知识，“法律文书学”也不例外。其次，法律文书的功能需要以理论研究作为基础。它不但记载、反映乃至于推动多种法律活动的开展，还是法律工作者总结经验、传递法律精神不可或缺的载体。理论研究性教学方式成为培养学生必要理论素养的当然选择。最后，“法律文书”教学本身也需要确立理论研究性教学方式。

法律文书通过文字表述确定纠纷性质、当事人责任，选择适用不同的部门法，均是建立在文书制作者具有较高的法学理论功底基础之上。“法律实践中越来越凸显出理论功底的重要性，无论是法官洋洋万言论证缜密的判决书，还是律师对当事人权益的据理力争，都要求他们利用法学的原理、思维方式进行论证，这无疑对他们的法学理论素养提出了更高的要求。仅仅掌握一些法律的操作程序，了解一些法律的规定，而没有通过法律思维分析问题的能力，及进行价值衡量和利益权衡的高超艺术，要想胜任自己的工作是不可能的”[11]。所以，理论研究性教学对法律文书课程之内的各种法学课程具有不可替代的作用。

四、双重教学模式的实施策略

（一）以传统的法律文书教学为基础

塑造双重教学方式不是对原有的传统教学的全盘否定，目前，仍然要维持“法律文书”传统的“教―学―看―练―改”的教学方式。第一，“教和学”是教师讲授文书格式内容、学生牢记基本的文书制作要素的过程。第二，格式学习完毕，教师会选取具有代表性的文书范本进行分析点评，作为学生进一步掌握教学内容的辅助资料。第三，选择适当案例及相关资料，由学生练习文书制作。第四，师生共同评阅该法律文书，结合现有问题，强调文书的重点和需要注意的要点。这种教学方式看似枯燥，却能有效地保证学生掌握基本的教学内容。并且，它便于教师掌握和开展教学内容，因此，它不能轻易被否定。

为提高教学效果和学生学习兴趣，我们可做一些适当改进。第一，案例选择。由学生自行选取适宜案例，或者教师将热点、真实案例作为练习素材，这不但能激发学生的参与热情，还能将学生制作的文书与真实文书予以对照学习，帮助他们总结制作经验、提高制作技巧。第二，课前即在资料查找、已学知识重温等方面给予学生提示，帮助其形成个人的思路和制作框架。学生在充分准备后制作出的法律文书，能够客观反映学生对课程的掌握程度，教师可依据不同情况适当调整教学进度和方式。

（二）探索实践性与理论性并重的“法律文书”教学方式

单纯强调实践或者理论教学都是片面的教学方式，切忌为改革而改革，这反而无益于教学效果的提高。“近年来，随着对实践教学的重视，对教学改革的强调，各个法律院系为了迎合教育行政部门的要求，也挖空心思增设所谓的教学实践环节课程，如诊所教育、社区法律咨询、教学实习、法律社会调查、法律宣传等。实际上，有相当部分的教学实践环节要么是没有能力开设，只能流于形式；要么花费大量资金和学生的大量时间，没有什么明显效果”[12]。“法律文书”教学方式的改革，必须紧扣“法律文书课程”的特点，它是兼具法学和写作学特征的课程，其教学方式必须既有写作技巧练习又具法学理论知识的综合运用。

1.情境教学。情境教学，就是由教师选取适合教学内容的案例或者虚拟出合适的案件，将学生带入到人为营造的环境中，针对案件发展的不同阶段，制作相应的法律文书。

具体设计则采取小组制，以“感知―理解―深化”的路线进行课程教学。教师设定情境后将学生分为不同的小组，学生以小组为单位扮演不同的情境角色并且制作各自的法律文书。例如，在刑事案件发生后，随着案情展开出现了犯罪嫌疑人、报案人、侦查人员、证人、知情群众、公诉人、法官等等角色，学生依据所扮演的角色为“自己”制作法律文书。最终，学生制作的法律文书汇合后，能将案件全貌清楚呈现，表示学生基本掌握了课程内容。

正是通过学生亲自制作各种法律文书，用文书代替口语对课堂案例陈述、反驳、讯问、辩论、判决，不但锻炼了学生的实务操作能力，还提高了他们的“法律文书”的写作能力，同时加深了他们对所学的其他专业知识的理解。强烈的亲历性感受，加强了学生对法律文书格式和内容的学习能力，教学效果自然得到了提高。

2.辩论教学。辩论教学法是针对法律文书课程中面对的法律专业理论知识，尤其是有争议的法学知识点、重点难点问题，设定的课堂辩论环节，为制作高质量的法律文书做铺垫。由正反各方观点的交火和碰撞，客观全面地将争议问题彻底剖析，无疑锻炼、强化了学生的理论研究水平。

“法律文书”是一门通过文字表述、综合性地呈现学生对所学法学理论知识掌握情况的课程。制作文书过程中可能面临许多争议问题阻碍文书的顺利完成，诸如：违法与犯罪的认定、此罪与彼罪的区分、违约还是侵权的争议等等内容。单纯考虑文书格式和制作数量，而不对有争议的理论点予以解决，肯定不能制作出合格的文书。通过辩论相关的理论争议点，有助于学生对该理论知识的理解，这正是理论研究性教学方式期望达到的教学效果。

教学设计如下：首先，确定议题。教师根据所授课程的具体内容进行选择议题，并且在上课之前的几天时间发给学生。选择的议题一般都是“法律文书课程”中面临的重点、难点或者具有争议性质的理论点；例如，制作不决定书，就会对课堂案例是否能够进行辩论。其次，分组并予以任务分工。议题确定后，划分辩论小组，并且在小组内部指导学生开展任务分工。例如，与不的条件、区别等等资料的查找、议题分析、咨询和论证等等。再次，小组讨论和代表发言。小组成员将个人分工所做的工作进行汇报和总结，集体研究出辩论论点和辩论提纲。可能遭遇到的诘问和关键点，提前做好应对策略。最后，学生辩论并由教师点评，最终制作本次课程的法律文书。准备工作就绪，在课堂上规定时间充分鼓励学生畅所欲言，围绕法律规则、立法精神、法律文书制作目的等等方面对议题进行辩论。辩论完毕，教师依据学生的辩论情况予以点评，对于未辩清楚的理论要点再次讲授或者提醒注意，加深学生对该问题的理解记忆。

总之，对于学生而言，在深入研究法学理论相关内容的前提下，通过独立思考和激辩之后制作出的法律文书更具说服性。辩论式法律文书教学不但达到鼓励学生探索理论知识的目的，而且给学生以施展个人能力的机会。其既增加学生参与课堂学习的兴趣，也有利于重点、难点问题的教学。

参考文献：

[1][8]罗庆东，谭淼.法律文书：期待由学科到科学的转变 [J].人民检察，2007，（6）.

[2]王晨光，陈建民.实践性法律教学与法学教育改革[J]. 法学，2001，（7）.

[3]雷鑫，黄文德.当前法院裁判文书存在的问题及原因分 析[J].法律适用，2009，（12）.

[4]高洪宾，黄旭能.裁判文书改革与司法公正[J].政治与 法律，2002，（3）.

[5]黄胜春，陈祥军.从司法公正看我国裁判文书的改革[C] //诉讼法论丛第3卷.北京：法律出版社，1999：164.

[6][11]孙永军.法学本科教育的“理论联系实际”辨析[J]. 教育评论，2009，（4）.

[7]王春丽.法律文书教学模式改革探索[J].教育评论， 2015，（2）.

篇3

一、激发学生质疑意识，使学生爱问

苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识就只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。而在人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、探索者的固有需要，这种需要在学生的精神世界中尤为重要。”因此，教师在课堂教学中，应不失时机地激发学生的问题意识，促使学生积极思维，不断提出问题，并解决问题。

首先，教师可以向学生介绍一些古今中外著名的学者、科学家多思多问，发明创造的事例。如孔子从十多岁开始发奋读书，因无人教他，所以他在书上碰到疑难问题时，就到处找人请教。他“问礼于老聃”，“学琴于师襄”,“孔子入太庙，每事问”，还曾经求教过一个只有七岁的小孩。由于他的勤学好问，终成大学问家。还有牛顿的万有引力定律，爱迪生的发明都是从设疑问求解开始等事例。

其次，语文和我们的日常生活紧密相连。在教学中，教师可以结合生活中的实际问题，激发学生设疑发问的意识。

二、创造良好的质疑氛围，使学生要问

布鲁纳主张在课堂教学中“应该尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地前进”。因此，教师在课堂教学中应该始终遵循“不好的教师是传授知识，好的教师是让学生去发现真理”的原则，积极主动地为学生创造一个良好的、和谐的提出和探讨问题的氛围。

众所周知，由于学生知识的局限性与阅历的有限性，往往会提出一些偏怪、偏难的问题。这时教师不仅不能责备，还要肯定其积极动脑的一面，并对学生的发问耐心倾听，与学生一起探讨解决，从而使学生有一种成就感。对那种好问的却抓不住要点的学生，应耐心引导，帮助其理清问题的思路，抓住关键点加以点拨，并继续鼓励其大胆质疑。如果学生问对了，问得好，教师要给予肯定并大力表扬。其中有价值的问题，引导全班同学从课文中找答案，一起解决；有争议的问题，组织同学们开辩论会一起探索出正确的答案。

在课堂上也可以采用竞赛的方式，激发学生质疑意识，创造良好的质疑氛围。以小组为单位，采用轮组质疑和抢着质疑相结合的方式进行比赛。对提出具有一定深度问题的一组给予加分奖励。提出问题的同学，可以指名让某同学回答，如答不上来，不给加分，其他同学可抢答，答对的给加分，答得精彩的额外加分奖励。答的是否正确，由提问题的同学加以评判。对于有争议的问题或答案，由老师评定。最后优胜组给予奖励，失败组给予惩罚，惩罚的方式可以形式多样，比如唱首歌、表演小品、或说相声、跳个舞等。让学生在紧张有趣的活动中获取知识、培养能力。

三、教给学生质疑的技巧，使学生会问

美国教育家布鲁巴克认为“最精湛的教育艺术遵循的最高准则，就是让学生自己提出问题”。究竟该怎样提出问题呢？

笔者认为在初中阶段，应当根据不同文体的特点，教给学生从不同的角度提出不同的问题。

比如，在阅读说明文时，可以从以下几个问题入手：

1.这篇说明文的对象是什么？

2.说明对象的特征有哪些？

3.说明顺序是什么？并说明其作用。

4.运用了哪些说明方法？举例说明其作用。

5.体会这篇说明文语言的特点。

在阅读议论文时，可以从以下几个方面入手：

1.整体感知文章内容，把握文章论点。论点分中心论点和分论点。

2.分析文章结构，把握论证思路。

3.理清论点与论据的关系，论据证明哪个分论点。

4.分析论证方法和作用。

5.对文章观点做出自己的判断。（1）围绕观点谈感受、写经历。（2）评述观点。

6.语言特点。

在阅读记叙文时，可以从以下几个方面入手：

1.题目的作用。

2.整体感知，理清思路。

3.紧扣语境，品味语言。品味理解文中的句子，对理解文章非常重要。通常找这样句子品味：

（1）能揭示文章主旨的。

（2）句子形象而含蓄，具有言外之意，富有哲理的。

（3）句式表达上独特的。

4.把握形象，赏析技巧。

（1）分析人物形象，指出人物的个性，或者点评你所喜欢的人物。

（2）品析作品的表现手法，如象征、衬托、对比、先抑后扬、托物言志、借景抒情等，指出运用这些表现手法的作用。

（3）体会结构特色，如前后呼应、设置悬念、承上启下等，指出这些表达技巧的作用。

5.延伸探究，体验感悟。谈自己对文章内容、主旨的感受、领悟或情感的体验，或谈由选文引发的思考，获得的人生启迪、审美情趣。

以上学习过程结束后，教师还应当引导进行课后质疑。

心理学研究表明:人类普遍具有创造性思维能力，而对什么都感到好奇的学生就表现得更加突出。教师应利用教材，鼓励学生敢于超越课本，敢于超越老师，敢于用挑剔的眼光去思考，并发现问题，这不仅不影响对书本知识的掌握，还在此基础上有所发现，有所创新。在课堂产生的有关问题除在课堂中解答之外，剩余的暂时解答不清的难题，还需要学生在课外去求解。

篇4

（河南农业大学林学院，河南郑州450002）

摘要：本文总结近十年来研究生课堂教学中着重培养学生自主学习能力的实践经验，探讨了主要的教学与相应成绩考核方式，为研究生教学改革提供参考与借鉴。

关键词 ：研究生；自主学习；教学模式；能力培养

中图分类号：G643.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）07—0050—02

收稿日期：2014—03—01

作者简介：吴明作（1965— ），男，河南新县人。河南农业大学林学院，副教授，博士，研究方向：森林生态。

杨喜田（1965— ），男，河南长垣人。河南农业大学林学院，教授，博士，研究方向：生态恢复。

赵勇（1962— ），男，河南商丘人。河南农业大学林学院，教授，博士，研究方向：环境生态。

自主学习是指学生在有或没有教师指导下自己阅读文献并总结提交至课堂讨论或辩论的过程。是从本科生“learning”向研究生“study”转变的过程，［1］是为研究生的开题报告、论文写作与答辩等提供借鉴与支持的过程，是培养研究生科研能力与创新意识的基础。研究生已具备一定的专业基础知识、自主学习能力与意识，［2］其学习已不再是灌输式地汲取知识，而是主动式地钻研与探究，［1］此时若仍采取被动式教学，显然难以调动其学习的主动性和积极性，对培养学生独立自主的创新思维能力、分析和解决问题的能力不利。［3］因此，课堂教学中应寓教于“议”，注重培养学生的自主学习能力、创新性思维方法与意识，为其未来进行科学研究奠定基础。［4］

一、课堂教学方式探索

（一）互动式教学

研究生课堂教学应着重调动学生参与的积极性，有效运用启发式、案例式等教学方法，形成互动开放式的教学环境。互动式课堂教学通常采用两种方式：教师讲授过程中根据内容随时提问；学生听讲过程中有目的、有针对性地提问。

在具体教学过程中，首先应依据内容的层次性、关联性，涉及的学科前沿与热点问题等，按模块组织基础知识与进展性的教学内容。这可以让学生理清知识脉络，理解事物的联系，使学生了解学科基本发展动态。这种方式兼顾了课程知识的衔接性与进展性，可以使课程学习具有连贯性，有利于互动式教学的开展，也为以后的seminar提供支持，避免停留在常识层面。［5］

其次，在模块式教学内容讲授过程中，不能只是教师的“一言堂”。教师讲授时应注意适时地对学生进行提问，并鼓励学生提出相关问题。提出的问题包括教师对某个问题的扩展、学科前沿与热点问题、突出地方特色或具有普遍意义的问题、学生在自主学习与课外阅读过程中思考所形成的问题等。

再次，教师在第一次上课时应说明本课程所要讲授的主要内容，对互动式教学的基本要求，以利于学生了解授课的基本内容与要求，也有利于学生在以后准备相应的互动式提问的内容。

最后，授课教师要以宽容的态度对待学生的观点与看法，保证形成民主、宽松的教学环境，使学生能畅所欲言。对问题进行点评时，不是特别评判其答案本身的正确与否，而是注重考查学生对问题的分析是否符合客观逻辑，思路是否开阔。

（二）教学seminar

Seminar教学能够提高学生的自主学习、文献阅读与表达能力。［5］这种研讨式教学可在某模块内容讲授完毕后，围绕其中某个主题，或针对某个未讲授过的当前热点或前沿问题，或学生根据课程内容和兴趣自选题目展开教学。研讨开始前，师生共同商定主题，教师引导学生查找相关资料，由学生自主归纳总结形成素材。研讨时可以参照问题式、案例式、头脑风暴法等方式。对于具体研讨形式一般不宜固定，可以是学术会议形式的演讲，或者围绕主题的自由式发言；材料的组织形式可以是PPT、word形式，黑板板书形式，甚至是即席发言形式。

进行教学seminar时，教师应是平等的参与者与必要时的引导者。教师可与学生一样随时参与研讨，将自己的观点融入学生讨论中；同时对学生的观点进行积极有效的引导，使讨论不至于变得过于肤浅。［6］研讨结束时，应进行点评与总结，并给出正确合理的解决方案。

应注意seminar教学的局限性，即不利于学生系统地掌握课程学科的基本知识与结构，缺乏系统知识为基础的讨论容易变得肤浅或流于形式。有些课程因此提出了“2+1”教学模式。［5］我们的做法通常是：研讨主题主要围绕课程基础内容确定，以巩固讲授内容为目的，在此基础上进行扩展；兼顾课程涉及内容的广泛性，开设一定比例课外相关内容的主题研讨。

（三）教学辩论

将学生分成正反两组，围绕特定的由师生共同商定的论题进行辩驳问难，以反向思维和发散思维为特征，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养。这种辩论式教学是一种手段而不是目的，可使学生通过辩论形成对事物、问题的客观全面看法，有利于提高学生素质；增强学生的辩证思维能力，培养思维的有序性和独特性；为学生的自主学习、相互学习创造有利条件，使学生在辩论中取长补短，共同提高；深化学生的情感、态度、价值观教育。

组织课堂辩论，首先是选择辩题。辩题必须和教学内容有一定关联性，并且学生要有一定的认识，或是学生较为关心的问题，这样容易引起学生的参与意识与热情，也容易收集素材。辩论小组的组成方式多种多样，甚至可以不刻意去划分辩论小组，根据辩题随机展开辩论，无论何种方式都应强调全体学生积极参与。全体同学均是辩手，但各方需确定一名同学作为主辩人。辩论结束后，教师应对双方的辩论技巧、逻辑推理、语言概括能力等进行点评或总结，对于涉及的辩题，也可给出合理解释。

二、考核方式

因为课堂教学模式是综合性的，所以，课程考核方式也应与之相适应。一般地，课程总成绩可按如下比例分配：平时表现占10%~15%，课堂讨论占30%~40%，课程论文或期末考试占45%~60%。

期末考试一般按客观题与主观题各50%组成，也可提高主观题比例，留出学生发挥的空间。课程论文一般按某一指定期刊格式要求，选题只要与本课程相关，或与自己研究方向、课题相关均可。评判可从选题合理性、字数、篇章结构完整性、文字组织流畅性、论点明确性、论据充分性、对论文涉及问题的把握程度、专业术语使用的正确性等考虑相应分数。

在研讨与辩论过程中，考核成绩可参考：参与程度、内容的思路表达与条理性、包括专业术语在内的语言运用能力、对涉及问题的把握程度、研讨过程中对问题的回答与反应、对问题的逻辑思路、一些技巧与方法的运用等。

平时表现除考核出勤外，着重考核其在课堂互动过程中的表现，包括对问题回答的积极性、思维方式、提出问题的科学性等。

三、结语

研究生课堂教学需打破固定、先验的框架，营造出一种自由、自主的环境氛围，这不仅需要教师有渊博的学识，熟稔授课内容，对不同教学手段的优劣势心中有数并能熟练掌握，更需要具有感染学生心灵的思想境界。［7］因此，上述各种教学方式只是课堂教学中运用的具体手段，教师在具体教学过程中应根据学生状况、课程特点、课程内容、授课时间长度等进行综合运用。因此，培养自主学习能力的研究生教学对教师应有较高的素质要求。

［

参考文献］

［1］王国建.在课堂教学中培养硕士研究生创新意识和能力的实践和探索［J］.课程教育研究（下旬刊），2013（9）.

［2］徐英黔，方志刚，胡君一等.课堂教学中研究生自主学习能力的培养［J］.安徽农业科学，2013（23）.

［3］徐静平，刘璐，雷青松.研究生课堂教学新的教学模式探讨［J］.课程教育研究（上旬刊），2013（10）.

［4］孙力.寓教于“议”：创造性思维方法与研究生课堂教学的融合［J］.学位与研究生教育，2010（3）.

［5］王本陆，姚相全.提升研究生课堂教学质量：“2+1”教学模式的建构与实践［J］.学位与研究生教育，2012（12）.

篇5

一、积累是语文教学最重要的突破口

叶圣陶老先生说：“我们知道有了优美的原料可以制成美好的器物，不曾见空恃技巧却造出好的器物来。”叶老一语道破积累的重要。语文学习就是学生学习、生活、实践等各方面直接或间接积累的过程，这当中，又融入了学生的主观能动作用，以适应社会的发展。

那么，如何进行积累呢？

1.指导学生讲究实效，从点滴入手，循序渐进

成语的积累。每天语文课时间选两名主持人，利用课前五分钟进行讲解或表演，点评成语的精要之处，并辅以例句的正确判断。这样，各个击破，薄薄的一本《现代汉语成语小词典》不用几个学期就“解决”了。再如材料作文论点的提炼与论据的积累。我采用早晚自习前10分钟，有两名学生板书材料，然后启发、诱导、提论点，共同讨论之后确立最佳论点或论题，最后说几个能论证论点的论据，这样，日积月累，就“积土成山”了，也就“风雨兴焉”了。

2.建立集锦本

指导学生分门别类的积累知识：爱国类、理想类、成功类、创造类；有哲理的句子、给人以启迪的片段、美文佳作（这项工作主要在阅读课进行，我们学校每周三节阅读课），这样，“积水成渊，蛟龙生焉”。

3.倡导学生写简评

阅读材料或观察现实后，学生可根据自己的感受，从不同的角度去立意、评析人、事、物、文章，这样，既进行文体训练，又进行了凸现学生个性的思维训练，学生思维中的创新区域就会被最大限度的激活，传统的文化链条可能被打破。文化毕竟是人创造的，人不应该做传统文化的奴隶。

4.教师要发挥激趣的主导功能

可定期举行讲演、辩论会，使学生在“书到用时方恨少”的窘境下，也可进行积累材料的展览，使学生真切感悟积累的必要，养成积累的习惯。

5.重视积累材料的翻阅、识记与理解

只积累不识记，等于耕了田没去播种。解决这一问题，我利用上课前5分钟进行积累材料的背诵或演讲。这样，给学生一定的外部压力，使其能有意识的翻阅、识记积累的材料，从中“拾取一些晶莹的宝石”（叶圣陶语），服务于生活；又可形成一种良好的学习习惯，提高口头表达能力和应变能力，久而久之，大脑皮层储存了大量的美词佳句、成篇的佳作，用时可信手拈来，进行有机的“组合排列”，作文难，难作文问题也就解决了。

二、阅读是语文教学的本源

一代文豪鲁迅曾说：“文章应该怎样写，我说不出来，那些素有定评的作品中，就说明着怎样写。”全国中语会副理事长陈钟梁先生也说：“中国中学生最大的缺陷，可能是习题做得太多，书读得太少，文化底蕴不足。”由此可见读书的重要性和迫切性。

1.“读书百遍，其义自现”

书读得多了，潜隐默化，里面的知识就会了，而且可触类旁通――于某一个信息相关的另一个信息被激发，被激发的信息又去激发另一个信息，这样，知识与知识就会融会贯通了，分散的知识或思想片段就连接粘合起来，如同高速公路与高速公路连接起来，组成了高速公路信息网，通过这个“网络”，可以比较、归纳、筛选、综合、使知识系统化，这个不能不说是读的作用。

2.培养学生读书的兴趣与意志

这是广大语文教师义不容辞的责任。陈钟梁先生的话一语道破：现在的中学生，宁愿多做几道习题（尤其是数理化），也不愿拿出时间读文章，或走马观花，匆匆了事。我对学生（抽样调查276人）课外阅读做过统计，统计显示：读一遍的占总数的67%，二遍的占23%，三遍的占10%，四遍或四遍以上的为零。原因显示：作业太多，没时间。好像读书不是作业，有的家长认为看课外读物浪费时间，更甚者，有些教师也禁止学生自由时间看课外读物，这不能不说是教育的悲哀。针对素质教育与高考形式，每个教师有责任激发学生读书兴趣，培养学生读书的意志，使他们知晓古今中外灿烂的文化，以此增长知识，提高能力，陶冶情操，创新文化。

3.阅读是加强素质教育的需要

阅读能促进学生读说写能力的提高。说写的基础是读。语文课的本源也是读。“定评的文章中说明这怎样写”，读得多了，说的技巧、写的方式方法也就提高了。在这里，我讲个故事：临近考试一月有余，初三某班语文教师病了，别的教师很难插手代课，就让学生上自习，结果学生自由了――有的看《红楼梦》、有的看《钢铁是怎样炼成的》考试结束后，这个班的语文成绩比平行班高6.5分。最后得出一个结论：语文教师“病”的时间越长，成绩越高。当然，这只是个偶然或笑谈，但也不能不引起我们广大教师对阅读的重视，重新认识学生主观能动作用的重要性与课堂开放的必要性。

阅读是培养创造型人才的需要。“要培养学生的创新精神和实践能力”。语文教学实现这一目标的突破口之一就是读。读能长知识，知识多了，发明创造就简单了。举个例子：一个不懂乐理的人，他不可能创作出优美的曲子，相反，一个博通乐理的人，他创作的曲子一定集众家之长，融入自己的见解，谱写出新乐章。可见，读是创新的前提之一。时下，知识经济正悄然兴起，知识换代频率加快，有人说，一天不读书就可能落后于时代，就更谈不上创新了。可见，只有广泛地读，并融会贯通，才可能创新文化，所以，我们说，阅读是培养创造型人才的需要。

三、提高语文教学效率的灵魂是培养学生的“悟”性

个性的核心是创造性，而语文教学培养学生个性的关键是引导学生去“悟”，而质疑又是“悟”的导火线，是创造思维的起点，可见，质疑是提高语文教学效率的一个重要突破口，那么，如何质疑呢？

1.摆正教师位置，认清教师作用

以往“满堂灌”的教学模式，教师主宰课堂，扼杀了学生质疑的权利，抹杀了学生的创新能力，如今，素质教育的推行与高考命题的趋向（阅读加大，注重能力与实践，鼓励创新），要求教师最大限度地发挥学生的主观能动作用，确立教师为学生服务的地位。教师最主要的一个作用就是解答学生的疑难问题，在师生共同参与、共同讨论中解决了，文章的学习基本上就结束了，教师目标也就基本完成了。

2.创设人人质疑的课堂教学氛围，鼓励学生主动探索

要把课堂教给学生，让课堂变成学堂，最大限度地开放课堂，变静态为动态，使课堂民主化、平等化、和谐化；学生是课堂的主体，针对质疑的问题，学生相互切磋、相互辩论，教师适宜点拨，使问题水到渠成，同时教师要鼓励学生敢于标新立异，不拘泥于教材、教参、教师，充分发挥潜能，培养创新人才。

3.注重教师巧设问题，善设疑点，妙设联想点的作用

当学生提不出问题时，就要充分发挥教师的作用。这时，就要求教师巧设问题、疑点、联想点，再次激活学生的思维，而且向学生的思维纵深发展，使学生更有所感悟，真正体现学生思维的个性，那么，教学是手段，创新是目的的教学观也就达到了。

篇6

关键词：模拟法庭；实践能力；考核评价机制

《模拟法庭》教学是目前我国高校法学教育普遍采用的一种教学模式，主要是指教师组织学生对诉讼的中心环节――开庭审理进行模拟实践，即模拟法庭审判的全过程，通过角色投入，实践开展庭审中的各项工作，以提高学生的操作能力的一种实践性教学方法。教育部高等教育司在1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中已有规定：“主要实践教学环节：包括见习、法律咨询、社会调查、专题辩论、模拟审判、疑案辩论、实习等”［1］。

《模拟法庭》作为一种实践性课程，是促进学生运用专业理论和专业知识观察问题、提高专业分析能力的有效方法，是培养学生理论与实际相结合的必要形式。其考核的目的就是检验学生的理论知识应用能力、创造思维能力、事实认证辨析能力、案例分析能力、应变能力、语言表达能力、协作应变能力、社会交际能力等，最终达到全方位地提高学生执法水平的目的。为了使学生能够重视并积极参加实践教学活动，考核方式就显得十分重要。

一、传统《模拟法庭》考核方式评析

目前我国很多高校对学生考核主要采用“平时成绩+期考成绩”的模式，这种考核方法与《模拟法庭》的教学不相适应，并不能充分反映学生的实践操作能力。在《模拟法庭》的教学中教师无法兼顾到每一个学生，这使得教师无法对《模拟法庭》教学效果进行一个有效的、客观的评价。

现有考核机制存在以下问题：第一，考核形式单一，侧重理论。闭卷考试只侧重考察学生的理论知识，忽视了对学生基本技能和动手操作能力的培养和考察。第二，考核具体标准缺乏，多流于形式。理论界、实务界都普遍认为：“法学教育的重点在于培养学生运用法学理论和方法分析问题以及运用法律管理事务与解决问题的能力”［2］。法学教学不仅是对理论知识的传授，其最终目的是把理论知识运用于实践中。在现有的对学生成绩考核评价体系中，“实践性教学”考核项仅占平时成绩的10%左右。采用A（优）、B（良）、C（中）、D（及格）、E（不及格）的等级评定。很多高校由于缺乏具体标准或采取的标准不一，大部分教师往往凭主观印象给学生打个等级，并不能真实地反映学生实践能力的水平。

1.多种评价机制

评价方式可以是学生自我评价，可以是由教师对学生个人或小组做出点评，也可以是学生之间的相互评价，既可以采取口头方式，也可以由学生提交书面报告，既可以私下对某个学生或某个小组的模拟活动进行评价，也可以在更大的范围内进行，以便给其他学生提供更多的学习和思考机会。

教师的评价行为是一种指导性对话，并不是简单指出错误或不足，还应当告知学生处理问题的更好和更有效的方法。对学生模拟活动的评价其最终目的是为了帮助学生养成良好的思考习惯，“从实践中学习”、“从错误中学习”。

2.学生自我评价为主，老师总结为辅的机制

在模拟法庭结束后，还要组织学生对本次模拟法庭进行总结分析。总结分析从几个方面进行：首先，由每个学生写出总结报告，分析自己在模拟法庭中的做法、做得好的地方、成功的经验、存在的不足及原因；然后，结合观看模拟法庭的录像，组织学生进行讨论分析，找出自己、别人在模拟法庭中存在的问题和不足；最后，由老师就本次模拟法庭的情况进行总结评析，肯定学生的成绩，找出存在的不足，指出改正的方法。

3.开卷闭卷相结合的机制

考核方法主要是开卷和闭卷相结合，闭卷主要是考核对相关知识点的理解和记忆；开卷主要通过以下方式：（1）网上提交作业或课程论文；（2）写见习或实结；（3）写调查报告；（4）通过案例分析来考核学生的综合实践能力。

二、《模拟法庭》考核方法的创新思路――采用多元化的考核评估体系

《模拟法庭》考核的目的主要是对法科学生实践能力的考核。考核学生的逻辑思维能力、交流能力、谈判能力、诉讼能力、调研能力和随机应变能力等。为此，就要建立一个开放性的、多元化的考核评价体系。

1.考核方法多样化

改革过去的统一闭卷考试模式，重点考核目的从知识点考核向知识分析能力考核转移。考核的方法有多种。（1）口试：考核时采取面试的形式。让考生抽取教师提前放置在信封中的题目，学生当场或准备后回答由评委围绕考题所提的相关问题，评委根据考生的综合表现给出成绩。测评涉及的题目多为与该课程相关的综合论述性题目或者案例分析题目，涉及理论知识点较多，能比较准确地考核学生掌握法学知识的广度、深度和灵活性。更重要的口试有助于培养锻炼学生思维的敏捷性，提高其应变能力和口头表达能力、缜密论证能力以及如何运用这些知识点进行问题分析的能力，为尽快适应将来的法律职业奠定基础。（2）开卷考试：考核时题目主要为案例分析或大型论述题，允许学生携带教材、法规等参考资料进入考场。（3）论文考核方式：主要是要求学生对所学课程中的某一个理论问题进行阐述，要求论文论点正确，论据充分，具有逻辑证明力。字数不少于4000字。

2.考试类型多样化

考试类型的多样化就是要把平时考核、期中考核、期末考核和综合考核等形式有机地结合起来。根据各实践实验课程的要求不同，教学内容和考试对象要有所区别。平时考核形式不应该局限于作业、考勤方面，也应该做到多样化，要把专题辩论、观摩庭审、模拟审判、社会调查、法律援助、案例分析报告、课程论文撰写、见习等情况纳入平时考核的范围。

三、《模拟法庭》考核方法的创新模式――以“实战”型模拟法庭演练为学生成绩考核依据

《模拟法庭》的教学模式方面，传统教学模式主要是“表演型”，通过学生多次排练，即准备好所有的法律文书及台词进行表演。《模拟法庭》的考核方法方面，应该以“实战”型模拟法庭演练为考核依据。“实战”模拟演练要经过以下5个步骤：选定案例、确定角色、分组讨论、庭前准备（主要是法律文书的准备）、正式开庭。考核要做到以下几点：

1.模拟环境的真实性

尽管是模拟，首先，在环境布置上，要严格按照现行法庭的规格设置；其次，在庭前准备阶段也要严格遵守保密原则，各个不同角色的小组要独立分析案例；最后，在庭审中要以现行的法律规定为依据，有利于学生对立法动态及时关注。

2.模拟过程的实战性

把传统的“表演型”改为“实战型”进而使模拟法庭具有实战性。在教师的指导下：（1）选定案例。案件的来源可以从法院、律师事务所等单位收集借阅已审结的案例，也可以充分利用互联网。（2）确定角色。将学生分成审判组、控诉组（原告组）、被告和辩护组（被告组），证人组等。（3）分组讨论。在庭审前不做任何实质性的排练，仅仅针对案情和一些必要的问题进行讨论。（4）庭前准备（主要是法律文书的准备）。在正式开庭前，学生应该准备好相应的诉讼文书，按法定程序传递给对方。（5）正式开庭。从开庭审理到做出判决都要严格依照法定程序进行。

模拟过程的实战性要求学生充分发挥主观能动性，案例的选择和分析、法律文书的制作、开庭审理、宣判等每个阶段都由各组学生独立完成，让学生真实地面对庭审的每个阶段，而不是排练好台词的表演，从而提高《模拟法庭》的实战性。在庭审过程中，学生要运用相关法律的规定对案件进行分析，这样能够为学生的逻辑推理和随机应变等能力的提高提供一个平台，进而提高学生理论与实践结合的能力。

3.模拟效果的放射性

《模拟法庭》不是简单地对某一个或某一类案件进行模拟总结，而是通过对案件分析和定性，进一步对学生的实践、应变、表达等综合性能力予以提高。通过模拟庭审的每一环节以及对案件审理中具体问题的解决，不仅能使学生了解和掌握处理案件的方法和技巧，还能进一步锻炼他们的理论知识应用能力、创造思维能力、事实认证辨析能力、案例分析能力、应变能力、语言表达能力、协作应变能力、社会交际能力等。

四、《模拟法庭》考核方法的设计――形成由参加模拟法庭学生评价与教师评价相结合的评价机制

1.评价机制

《模拟法庭》倡导以学生为主体，那么评价也必须以学生为主体。［3］（1）学生的自我评价。在模拟法庭审判完毕后，参加模拟法庭的学生，应当就庭前工作的准备情况、庭上的表现以及遇到的疑难问题等进行自我总结，找出不足，以及改进的经验。（2）由旁听学生进行评价，可以使旁听的学生也能参入到模拟法庭的审判中，在模拟庭审过程中找到他们要得到的分析和解决问题的思路、方法、技能和知识点。（3）教师或其他专家综合点评。综合点评是从多主体、多层次、多方面对学生在“实战”型模拟法庭中的表现行为进行的评判或衡量［4］，点评中要指出以下几点：①程序是否合法，操作是否规范；②法律运用是否准确，说理是否透彻；③语言表达是否流畅、精彩；④临场的应变能力如何，是否有创新思维；⑤法律文书的写作能力如何；［5］⑥模拟卷宗的整理、归类是否符合规范。

2.评分机制

比赛评分包括对原告组、被告组和审判组三个方面进行评分，分别适用不同的评分标准。具体要求如下：原告组和被告组进行法律文书评分和言辞辩论评分。法律文书的评判标准包括法律知识、逻辑推理、资料搜集与运用、结构的清晰程度及组织、法律文书格式等五项，每项为3分，满分为15分。言辞辩论是指当事人及人在诉讼过程中的言辞表现，包括法律知识、逻辑推理、言辞表达、应对能力和临场风度等5项，每项为5分，满分为25分。对审判组的评分主要针对法官在审理案件过程中对于程序的调控和把握。具体包括：开庭前的准备、对案件事实的调查、法庭辩论阶段的控制、案件的裁决，语言表达和风度等5个方面，每项为4分，满分为20分。

成绩采用百分制，在每场模拟法庭结束后，将评委对其原告组、被告组和审判组三个组的评分加在一起，即为该场模拟法庭的最后得分。

《模拟法庭》实践教学，能够为学生提供一个模拟法律实践的场所和机会，促进学生理论化、体系化的书本知识与实践的衔接和转化，缩短法学教学与法律工作实践的距离。《模拟法庭》的考核是对如何开展合作性学习的一种有益的探索，也是对如何将传统法学教育的严谨性和现代法学教育创新性有机结合的实践。

参考文献：

［1］ 杨建生.第二课堂活动与法科学生实践能力的培养［J］.高教论坛，2003，（5）.

［2］ 胡旭晟.清代法律教育之评估与当今法学教育之进步［J］.比较法研究，1996，（2）.

［3］ 杨萍.模拟法庭教学评价内容和方法的探索与思考［J］.江苏教育学院学报，2009，（5）.

篇7

关键词：以读助写；议论文写作；突破难点

中图分类号：G633.34 献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）08-0082

高中议论文写作教学是一项复杂的系统工程，其中的困难很多，教过的教师都知道。根据教学实际，按写作的顺序，笔者认为有以下几个方面：准确的审题立意；选择典型的论据；倾向性地表达论据和扣住观点对论据进行有效的分析；合理安排论证结构；简洁、准确、深刻地表达。

从检测学生写作水平高低的考试来看，笔者认为论据的选择、表达和分析尤为重要，在实际教学中也是最难突破的。为什么这么说呢？从考试的命题来看，现行的作文命题形式，不管是命题作文还是材料作文，高考作为选拔性考试，面对的是全省乃至全国的考生。一道好的作文题目应该尽量让绝大多数考生都有话可说，也就是通常说的“不在审题上为难学生”。当然为了避免套题和宿构，肯定还是会存在审题问题。

至于论证的方法和结构，对于中学生来说，论证的方法和结构就那么几种，学生经过训练，一般都会掌握。而具体的写作，只要条理清晰就可以，不一定要拘泥于某一种结构。况且文无定法，形式说到底是为内容服务的，要根据具体的内容来安排的。说到语言，对于自己的母语，大多数学生还是能表达清楚的，要达到深刻和有文采就比较难。深刻，说到底是思想的问题；有文采，则是长期的阅读和练笔的结果。

最难解决的也是最重要的，笔者觉得是论据的选择以及论据的表达与分析。为什么说难解决，因为据我观察，学生写作时最怕的是对作文题目没有什么想法或虽有想法却找不到合适的材料来证明它，这就是我们经常说的“巧妇难为无米之炊”，何况大多数学生并不是什么“巧妇”。为什么说最重要，因为不论是从学生的写作还是从教师的阅卷来看，这些都是最重要的。从写作来看，学生对于作文题目，总是会有或深刻新颖或浅显一般的立意，可是有了立意后，学生就要找到合适的论据来证明它，而观点能否被证明清楚，内容是否充实，关键还是看论据的选择、表达和分析。从阅卷教师的角度来看，我们经常说主要看内容和形式。形式主要是结构和语言表达，即怎么写的，除非很突出，一般的学生都差不多。内容主要是论点和论据，就看他写了什么，这是文章的主体，也是打动阅卷教师的关键。

学生论据的选择、应用和分析的现状又是怎样呢？论据的选择，首先要有东西可供选择，学生如果没有一定的阅读积累，他头脑中的材料很有限，考试时想到的总是那几个，国外的牛顿、爱迪生、爱因斯坦、居里夫人，国内的就是司马迁、陶渊明、苏轼等。因为没有可供选择的论据，运用起来不是不能证明观点，就是虽能勉强证明，也因太过陈旧而不能引起阅卷教师的兴趣。

学生写作时论据的倾向性表达和分析情况又是怎样的呢？学生在运用论据时，往往像讲故事一样，表达上概述不够，更不知该从哪里开始表述，表述时该突出什么，即不能扣住观点进行倾向性表达。论据的分析也是问题多多：有的只是观点加材料，不对材料进行分析；有的能对材料进行分析，但只是用观点贴一下标签；有的分析则另起炉灶，与前面的论据完全脱节，换句话说就是根据前面的论据难以得出后面的分析等。论据的概述和分析，涉及的问题，限于篇幅，这里就不展开。下面重点讲讲笔者平时是如何帮助学生，突破写作时“无米下锅”的难题。

笔者2013-2014年主持了福建省教育学院的课题《“以改促写”的作文教学方式研究》，“以改促写”其实是“以改促读，以读助写”的缩写。

这里的“改”是“自主合作的评改”，在改之前，学生要先阅读教师编写的学案。课上，学生在教师的指导下，明白此次写作训练的目的和要求后，参考教师对于优作和存在典型问题习作的评改示范，先对自己文章提出修改意见。然后小组互助合作评改，学生再根据自评和他评来修改自己的文章，并写出自己存在的问题和今后努力的方向。

所谓“以改促读”是教师根据学生普遍存在的问题，与学生一起找一些与这次写作有关的阅读材料，如作文的素材、名家的范文、同学的优秀作文、有关这次写作的知识和技巧等，提供给学生阅读，（当然每次有所侧重，不求面面俱到）。读完之后，让学生自己讨论所给材料中对本次作文有益的内容，在老师的引导下运用到写作中去，这就是“以读助写”。

当然，阅读是写作的基础，阅读是吸收，是积蓄；写作是释放，是支出。没有阅读，写作就成了无源之水，无本之木了。当然大家都明白，这里的阅读，不仅仅指纸质的文字阅读，其实观看一些视频，参加一些活动等，应该也是某种意义上的阅读。

下面，笔者谈谈自己在开展课题研究过程中是如何帮助学生解决“无米下锅”的困难的。

一、缺什么，补什么

缺什么，是指学生在每次作文训练中没有想到的典型论据或者缺少的一些基本的写作知识；补什么，是指老师根据自己掌握的资源，把学生缺少的东西及时补充给学生，让学生在修改文章时能用上，变成自己的东西。

在写“痛而善言”这篇文章时，笔者给学生补充了司马迁的《报任安书》，陆幼青的《生命日记》，并提醒学生忽视的课内文章――鲁迅先生的《记念刘和珍君》、李密的《陈情表》就是很好的材料。

这里说的写作知识，一般不是纯理论的知识，而是同龄人或者一些大家同类的作文，其中往往含有一些写作的知识和技巧。

高一写记叙文时，有一次让学生写《我的母亲》，要求写出人物的个性，学生大多只是写母亲操劳家务以及如何照顾自己，难以体现个性。于是我给他们提供了《自传》中“我的母亲”的内容，老舍的《我的母亲》，丰子恺的《我的母亲》和邹韬奋的《我的母亲》。从这些感人至深的文章中，学生学到了如何从生活小事中去选材，如何通过个性化的言行去突出人物的个性。

在写过“化心为湖，融化生命中的苦痛”的文章后，我给学生提供了毕淑敏的几篇散文和于丹《庄子心得》里的几篇文章，学生看后豁然开朗，对于里面的几个例子印象深刻，自行修改时当堂就用上了。

学生写作时绞尽脑汁想不到素材，现在一下子把典型素材放在他们面前，他们一般都比较感兴趣，让他们在评讲后修改或重写一段，用上补充的例子，学生都能学以致用，并且印象深刻。这大概就是孔夫子说的“不愤不启，不悱不发”吧。

二、阅读课教学时，适当拓展

阅读和写作本来就是相辅相成的。在平时的阅读教学中，笔者有意识地拓宽学生的阅读面，让他们占有更多的素材、汲取丰富的营养。

具体做法有两点：一是在学习作家作品时，围绕作者生平，给学生提供一些关于作家生平的知识和文章，这样可以让学生能全面了解作家，以便“知人论世”，更好地理解作品。同时作家本身的故事也是很好的写作素材。

在学苏轼的诗文时，笔者给学生印发了余秋雨先生的《坡突围》和林语堂《坡传》中的相关内容；在学清照词的时候，笔者又提供了梁衡的《乱世中的美神》。然后指导学生阅读，他们的兴趣都很高。读后对作品的理解更深了，如学习苏轼的《赤壁赋》，文中关于主客的问答，其实是苏轼自己内心的挣扎，可因为什么而挣扎，为什么是这样的挣扎，学生如果仅仅只知道苏轼因乌台诗案被贬到黄州，不一定能真正体会到苏轼此时的心境。还有《念奴娇・赤壁怀古》中苏轼的情感是消极还是积极，读完余秋雨先生的《坡突围》，就好理解了。同样，对于李清照后期的作品《声声慢》，学生对“凄凄惨惨戚戚”的理解也许只停留在教师对文学史的介绍上，可如果读了《乱世中的美神》，就真正能体会到一位才貌出众、生活幸福的大家闺秀，在尝到了爱情的甜蜜之后，历经国破、家亡、夫死、金石散失、遇人不淑种种变故后，她此时内心的愁苦。才能真正体会“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”的意境，再读“凄凄惨惨戚戚”时，才会有“仿佛嘴里含了一颗千斤重的橄榄”的感觉。

由于理解较深，在学生的笔下，苏轼、李清照就不只是一个失意的文人形象，还是一个敢与命运抗争、永不沉沦的强者形象，是一个立体的形象。在以后的写作中，不管是有关“自我成长”还是“关注人生”类的题目，学生都可以用以上两人。在写“痛而善言”时，学生就运用苏轼一例，在政治压力之下，没有一位昔日友人寄来片言只语，苏轼痛苦郁结于心，借诗文来言内心之痛，这里就有阅读相关材料的功劳。

另一点是在学习一个作家的作品时，把这位作家其它的作品作为阅读材料提供给学生，并做适当的阅读指导。这样学生对于这位作家选入教材中的作品就会理解得更透彻，对于作家的特点也把握得更到位。

在学鲁迅先生的《祥林嫂》时，笔者为学生提供了先生的《呐喊・自序》，让他们了解鲁迅先生写作的目的，同时还补充了《狂人日记》、《药》、《阿Q正传》等传统名篇，让学生明白了课文后面所谓的“哀其不幸，怒其不争”、“引起疗救的注意”真正指的是什么，让学生对“传统文化”和“国民劣根性”有了更深的思考。学生因为有了这些底子，在面对“文化”有关的作文时，他们就会有更多的思考。

三、利用教学常规，引导学生“自己动手，丰衣足食”

古人云：授之以鱼不若授之以渔。虽然笔者的课题是做这方面的研究，教师应尽量多地给学生提供素材。但教师一个人的视野毕竟有限，精力也有限。更重要的是教师教给学生的不应该只是知识，而应该培养学生学习的能力和习惯，这样才能达到“教是为了不教的”目的。要让学生平时就要养成收集、整理素材的习惯，真正做到“自己动手，丰衣足食”，这样学生写作时才会有“源头活水”。

在具体操作上，笔者是从以下三个方面来落实：

1. 是利用学生平时的课前演讲和读书笔记来落实

课前演讲，大家都知道可以锻炼演讲学生的口头表达能力，其实引导得法，还可以为其他学生提供较好的写作素材。笔者的做法是：学生轮流演讲，须提前做好准备，把自己认为最有价值的文章拿来和同学分享。要求是：课前，演讲者要写一句名言警句，同时要把这次演讲内容中的关键词，如主要人物的姓名，所讲内容的核心观点等，写在黑板上，名言与所讲内容最好相关。学生在演讲的时候，要求其它学生边听边记，记下人物故事、人生道理等。讲完后，教师针对所讲内容做适当的点评和延伸，听的学生就相当于积累了一个新的素材，并对它有了一定的思考。有时针对一些热点话题，笔者还会引导学生进行辩论，这样学生的印象就更深刻了。

如五班一个学生讲到现行教育制度的话题，笔者看到学生都有话要说，就让他们自由发言，谈谈自己的看法，学生既是听众又是讨论嘉宾，在思想的碰撞中，他们对“教育”问题认识更全面了、思考更深入了。而且我还鼓励他们课下对教育做一个专题探究。如孔孟的教育思想，的教育思想，杜威的教育思想，苏霍姆林斯基等的教育思想。引导他们思考：自己喜欢谁的教育思想，今天我们的学校到底需要什么样的教育思想？如果你是校长，你会做哪些变革？下次写到有关教育的题目，他们肯定就会有更多的思考。至于读书笔记，就是学生课外阅读时，把觉得有价值的材料摘录下来，并做适当的点评。看过文章，把其中感受最深的内容摘录下来，本身就是对材料的再加工，而点评则是对材料的深入思考。这样日积月累，坚持不懈，就不愁没有作文的素材，当然也不愁没有思想和语言了。

教师只要引导学生多读书，读好书就行。笔者就经常推荐学生订阅《语文周报》、《语文报》、《中学生阅读》、《读者》、《杂文选刊》等报刊。除了高考必读的名著外，还鼓励学生看看鲁迅、柏杨、朱光潜、余秋雨、毕淑敏、周国平、张晓风、贾平凹、莫言等人的作品。引导他们看《财经郎眼》、《大家》、《人物》、《艺术人生》、《对话》等电视节目，看看《阿甘正传》、《肖申克的救赎》、《放牛班的春天》等经典电影。好的影视作品往往思想性和艺术系兼备，也是非常好的素材。

2. 课内适当拓展，让学生自己寻找相关的材料

所谓的课内拓展，实际上是教师在课文讲解时，为了加强学生对课文的理解，根据课文的内容，作适当的拓展。笔者的做法是围绕课文内容给学生几个写作话题，要求他们先自己写出片段作文，再去寻找相关的材料，在占有材料的基础上，改写片段作文，互相交流。

学了《项羽之死》，笔者就给了学生几个话题：我心目中的英雄、性格与命运、智与勇、 谈民心、无情未必真豪杰、生存还是毁灭、谈尊严，让学生自己根据课文内容以及后面李清照、王安石等的诗词来写片段作文。然后鼓励他们自己去找相关的材料，于是学生找来了《项羽本纪》，找来了易中天的《汉代风云录》，找来了张艺谋的《英雄》，甚至网络上关于刘项谁才是英雄的辩论材料。学生占有材料后，修改自己文章，然后全班交流。这样，让学生自己围绕教材，选择合适的角度，写一写，读一读，改一改，学生阅读的材料多了，思考问题的角度多了，写出来的片段作文质量就会高很多。这其实也是“以读促写”。

3. 作文评讲后，引导学生开展找典型素材比赛

每次讲评完作文后，笔者都会针对这次习作给学生提供较多的典型论据。除此之外，笔者还会让学生以小组为单位进行比赛，看那个小组找到典型论据多，小小的竞争会让他们乐此不彼。通常情况下，先引导学生尽量利用课内的材料，让他们懂得学以致用。如写完“痛而善言”，笔者告诉他们，鲁迅先生的《记念刘和珍君》、李密的《陈情表》是非常典型的素材。笔者给他们示范，告诉他们应该如何表达。至于课外的就要靠他们的阅读积累了。群众的智慧是无穷的，学生的积极性一旦调动起来，每次他们自己找到的材料远比教师一个人找的要多，而且他们对自己动手找的材料，印象也更深。教师只要对不典型的材料适当把关即可。

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关键词：西方经济学；实践教学；构建

西方经济学作为全国高职高专经管类专业核心基础课程，因其逻辑性强、基本原理多，普遍存在教师感觉难教，学生难学，教学效果不理想的局面。作为以培养高技能应用性人才为目的高职高专院校来说，教师应将理论结合实践，加强实践教学环节，着力培养学生运用西方经济理论来分析和解决现实在工作中、在生活中遇到的经济问题的能力。但是在目前的西方经济学教学中，更多的老师偏向理论教学，实践教学比较少，更别说有完整的实践教学体系了，所以构建西方经济学实践教学体系非常必要。

一、西方经济学实践教学目的

在学生学习了一定的西方经济学理论的前提下，充分运用各种实践教学方法，加深学生对西方经济学理论的理解和应用，有针对性的锻炼他们发现问题、综合运用知识解决实际问题的能力，激发其探究现实经济问题的兴趣，树立创新意识，并为以后专业课程的学习奠定坚实的基础。在教学内容上：应选择西方经济学中具有代表性的经济理论，选择发生在学生身边、身上、生活中、学生能感知的经济事件作为实践教学内容。在教学方法上：根据西方经济学实践教学内容、学生的专业、学生具备的知识水平和能力、学校拥有的教学软件、硬件资源等情况，选择合适的教学方法。在教学考核方面：由于西方经济学实践教学的特殊性，考核应贯穿于整个实践教学过程，不仅仅是关注实践的结果，还必须关注实践的过程、实践的态度、实践的方法等，并根据不同的实践内容，实践方法，选择不同的考核方式，以达到准确反映教学效果的目的。

二、西方经济学实践教学方法

（一）案例教学法

案例教学法是西方经济学实践教学中常用的方法。在运用这一方法时，可采用以下三种形式进行：第一种是“抛砖引玉”，在课前先导入与该经济理论相关的案例，选取的案例最好发生在学生身上或者身边的案例，这样很快就能引起学生兴趣，让学生感觉我们真的生活在经济社会，并根据案例提出一些相关的问题，让学生根据自己所学知识和生活经验阐述自己的想法，老师给出评价导出经济理论。第二种是其次，课中穿插案例。教师在授课过程中，可针对教学内容，适当穿插一些案例，使学生通过案例理解基本原理。第三种是课后补充典型案例并进行讨论分析。在每个经济内容结束后，老师先对课前提出的案例对同学们的答案进行评析，接着再抛出一些国内外经济运行的重要现象和典型案例，给学生讨论，大家各抒己见，学生相互评价，最后教师总结。这种方式让学生将西方经济学的理论与现实加以联系，在追寻求真理的过程中对已学过的理论内容进行更深入的思考，提高学生对复杂问题的分析和解决能力。

（二）辩论式教学法

在西方经济学实践教学中，可以选取一些学生思想上容易出现误区或者有争议的话题，例如：中国的劳动力是充足的还是不充足的？采用即兴辩论的方式，把学生分为二种不同观点的两方，让学生根据自己以前所学的知识寻找论据支持自己的论点，理清思路，在课堂上双方进行辩论，各方唇枪舌战，辩论使人明智，在辩论中无形增加对西方经济学知识、理论的理解和认识。

（三）组织专题讲座

教师可以利用社会资源邀请一些经济学家或者一些著名的企业家来学校为学生开展专题讲座。这样一方面可以使学生接收到西方经济学发展的理论前言，开阔视野，另一方面可以使学生近距离感受经济学家和企业家的思想和观点，为学生提供一个与行家直接接触和交流的机会，加深对实际经济问题的理解和探讨，活跃学生的思维。

（四）角色扮演法

角色扮演法是一种以“学生”为中心,以“体验—思考—行动”为逻辑顺序的教学方法。在西方经济学实践教学中，可以在适当的教学环节，设定一定的经济情景，让学生扮演不同的角色，运用所学的知识，从事指定活动，以达到预期实践教学目的。

（五）参观考察法

在西方经济学实践教学中，老师可以选择带领学生到企业或生产现场实地参观考察，使学生通过切身的感受，主动地去获得经验或行为方式的方法。首先老师要选择好恰当的考察地点。选择的参观考察点要方便学生出行，要和学生了解的内容紧密关联。其次老师要布置明确任务给学生，不是让学生凭自己的兴趣“我看到了什么”，而是让学生要清楚“我要看到什么”。带着问题去参观考察，可以促进学生自主性的学习。最后参观考察结束后，老师要求学生对他们的考察任务进行汇报，老师做最后的点评。

（六）多媒体展示法

多媒体展示法是集文字、声音、图像于一体，为学生的多种感官刺激提供兴奋点，多媒体展示法还可以模拟现实工作环境、生活环境创设课堂教学情境。但是在使用多媒体展示法的过程中，要坚持老师是教学过程的主导者，多媒体展示法只是教学手段，实践教学不能完全依赖多媒体展示，要在适当的时机插入多媒体展示，这样才有利于学生注意力的集中，增加学生的学习兴趣。

（七）专题调查法

在西方经济学的实践教学过程中，为了调动学生的积极性，增强学生实践操作技能，可以让学生自由组建自己的团队，老师布置专题任务，让学生团队以专题调研的方式进行实地调研，搜集资料，归纳、整理、分析，以团队的形式在全班做汇报，老师还有其他团队的同学根据汇报情况进行评析。采用这种模式可以提高学生动手动脑的能力，提升团队协作的能力。

（八）实验法

实验教学是一种直观和形象的参与式教学方式，它可以用来检验理论的正确性及分析、预测未来现实的一种重要方法与手段。在西方经济学的实践教学过程中，有许多内容都可以应用课堂实验法,如边际效用递减规律、国民收入乘数理论等等。将实验法运用于西方经济学实践教学中不仅能充分地融景于课堂,形成教师与学生的双向交流互动,而且能激发学生的想象力,有助于培养学生的发散思维、创新能力和自信心。

三、西方经济学实践教学内容

为了达到实践教学的目的，应根据不同的教学内容，采用不同的教学方法来组织实践教学，下面是笔者最近几年在实践教学中选择的一些教学资料，和大家共同的分享。

四、西方经济学实践教学考核

如何准确评价西方经济学实践教学效果，一直是需要探索的话题。根据作者多年的教学经验来看，西方经济学实践教学考核可以根据过程考核和结果考核。过程考核就是对学生实践的全过程进行考察和评价，包括实践过程中的态度、实践过程中使用的技巧等。结果考核就是根据实践教学的成果来评定学生的实践课成绩，如社会实践调查报告、经济小论文等。

五、西方经济学实践教学质量保障体系

西方经济学实践教学质量保障体系是提高实践教学质量的管理体系和运行机制。主要包括实践教学管理组织体系、实践教学条件保障体系、实践教学信息反馈体系。实践教学管理组织体系应建立校级、院级二级管理组织体系，以学校教务处为代表对实践教学进行宏观指导，院级教务科负责对实践教学各环节进行检查和管理。实践教学的条件保障体系主要包括师资队伍的建设、校外实习基地建设，校内模拟实训实验室建设。实践教学信息反馈体系是将实践教学工作中涉及的教师、学生、企业等纳入到反馈体系中来，拓展实践教学信息反馈渠道，建立常态化的信息反馈渠道和反馈机制。人们常说：“学无定势、教无定法”，在西方经济学实践教学中，只要老师有明确的教学目标，选取合适的教学内容，采用不同的教学方法，运用恰当考核评价机制，建立完善的质量保障体系，一定能够使学生更加深刻、透彻的理解西方经济学的理论，能够提高学生学习兴趣，培养学生应用知识的能力都是可行的。

参考文献：

[1]牛鸿蕾.《西方经济学》实践教学模式的构建———基于应用能力培养的视角[J].安徽商贸职业技术学院学报(社会科学版)，2009，（9）.

[2]张军容.高职高专实践教学体系的构建———以连锁经营管理专业为例[J].黑河教育，2015，（1）.

[3]熊艳.地方高校西方经济学实践教学改革探讨[J].乐山师范学院学报，2014，（1）.

[4]肖功为.西方经济学实践教学模式构建[J].当代教育理论与实践，2014，（2）.

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关键词：英语戏剧选读；研讨式教学；教学法；角色；合作原则；炫剧社；戏剧教育

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）22-0136-03

《英语戏剧选读》是中国石油大学（北京）外国语学院的一门英语专业本科生选修课。开设目的是让学生掌握英语戏剧要素、结构、类型等基础知识以及欣赏和分析英美名剧的基本方法，阅读理解当代英语短剧和英美名作，掌握分析人物、情境、结构、主题和写作技巧等方法。语言教学经历了语法翻译法、直接法、听说法等教学改革，20世纪70年代出现社团语言学习法、暗示教学法、全身反应法、沉默法，然后又有了交际法教学、任务型学习、认知教学法、语块教学法、在师生对话中学习等教学法。教师根据《英语戏剧选读》课的特点开展了以学生为中心、以研讨式教学法为主的改革，获得了较好的效果。

一、研讨式教学

研讨式或研究式教学模式起源于18世纪的德国，作为德国大学一种重要的教学方法，对近代德国大学的发展影响重大，后来被哈佛大学等高校广泛使用和推广。谢平仄（1988）、郭汉民（1997）、吕梁、赵晓杰（2002）、高新发（2002）、李剑杰（2003，2007）、梁金龙（2004）、杨旭（2011）等学者都开展了研讨式教学法的研究与实践。李珂、刘赛红（2014）认为研讨式教学在1988谢平仄首次提出后的25年，对其理论的研究主要方面围绕着研讨式教学的内涵、意义和步骤，表述不同，内容没有本质区别，从现有文献看学者和教学工作者对研讨式教学都给予积极评价。姚利民教授（2008）认为研究型教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学。郭汉民教授（1999，2000）提出“研讨式五步教学法”：指导选题，独立探索，小组交流，大班讲评，总结提高。郭教授认为实行研讨式教学法的宗旨是在实践中培养学生多方面的能力，即自学能力、思维能力、写作能力、口头表达能力、教学能力、研究与创新能力，提高学生的综合素质。这是实行研讨式教学的基本出发点和主要归宿，也是实行这种教学改革的最突出、最根本的特点。李彤、王运浦（2015）认为要引导学生学会学习：确定学生终身发展必备的基础知识和基本技能；强调学习的过程与方法，引导学生学会学习；在学习知识过程中，潜移默化地培养正确的人生观、价值观和世界观。培养八种基本能力：剖析自我的能力，文化提升的能力，精神需求的能力，终身学习的能力，团队合作的能力，规划组织的能力，国际理解的能力，解决问题的能力。

二、《英语戏剧选读》研讨式教学

1.教学目的。在本课程的教学中，学生阅读英美戏剧名作，掌握英语戏剧基础知识、赏析英美名作的基本方法，了解戏剧的特点、组成、要素、结构、类型等知识，掌握分析人物、情境、结构、主题和写作技巧等方法。教师引导学生阅读探讨戏剧、创造性地运用课上课下所学的知识探究剧本和戏剧中的问题，并经过学生的思考、研讨问题和解决问题。学生不仅能拓宽视野，提升戏剧文学素养，对英美文化有更深的了解，而且能养成发现问题、思考问题、解决问题的好习惯和终身学习的方法，提高研究能力和创新能力。

2.教学方法。该课程的教学活动是一个让学生自己探索的过程。教学目标的实现有赖于学生课前课中课后的学习、讨论和排练。教师运用研讨式教学法为主，翻转课堂式、抛锚式、听说法、交际法、任务型教学、认知法、情境法、游戏等多种教学法为辅开展教学。根据学生现有的水平和特点选择要求阅读的戏剧，学生也可以自主选择感兴趣的剧作。课前学生通过图书馆、网络查找资料，阅读书籍、剧本、文章等准备课堂演讲和讨论，并提出相关问题，带着问题进课堂，带着课前的阅读、思考、研究进课堂；课程以学生为中心，课上运用研讨式教学方法，学生研讨为主，结合听说读写翻译训练和戏剧剧本欣赏，学生对剧本进行分析讨论，以个人或小组演讲汇报、小组和班级讨论的形式学习，有专题、案例、问题思考与讨论、对话、演讲、辩论、头脑风暴等形式；课下开展英语戏剧片段分组排练，教师点评和指导。课后同学们继续进行小组研讨和戏剧排演并准备下一课堂的研讨内容。教师全程给予积极评价并及时反馈。课上与课下结合，听课与自主学习结合，课程与剧社活动结合，学习与排演实践结合，观摩、剧本朗读与戏剧排演结合，练习与比赛结合，活动与互联网结合，线上与线下结合。课下结合学院剧社开展的活动，除了常规学习和排演，有高雅艺术进校园、观摩、比赛、工作坊、社团和校际交流等。我们始终将研讨式课堂作为双语戏剧文化建设的重要组成部分，以上模式形成了“专业+外语+戏剧文化+等等”多角度、多维度、多方法、立体综合的教育方式。

3.教学内容。本课程一个学期16周32小节上完，每周还有3小时课下讨论指导与排练，每个学期有一次2个小时的英语戏剧片段演出。课程分为英语戏剧简介、戏剧基础知识、剧本分析方法与写作、英美名剧赏析、当代英美短剧五章。研讨的英语戏剧有索福克勒斯的《俄狄浦斯王》，埃斯库罗斯的《被缚的普罗米修斯》，莎士比亚的《哈姆雷特》、《罗密欧与朱丽叶》、《仲夏夜之梦》、《麦克白》、《威尼斯商人》，莫里哀的《伪君子》、《吝啬鬼》，易卜生的《玩偶之家》，契诃夫的《樱桃园》，谢立丹的《造谣学校》，王尔德的《温德密尔夫人的扇子》，奥尼尔的《毛猿》、《进入黑夜的漫长旅程》，布莱希特的《四川好人》，米勒的《推销员之死》，贝克特的《等待戈多》，奥尼尔的《漫长的一天到黑夜》，威廉斯的《玻璃动物园》等；还有《音乐之声》、《窈窕淑女》、《剧院魅影》、《巴黎圣母院》等音乐剧以及《如此面试》、《莎士比亚的小屋》、《不是你的错》、《浪漫咖啡屋》、《格里考驾照》等当代英美短剧。本课程无期末考试，教师更加注重学生平时的研讨表现、批判性思维、创新能力、合作精神，考核评价包括出勤、小组研讨、提问、头脑风暴、演讲辩论、口语汇报、剧作评价、排演表现、排演评价、剧本创作、汇报演出等。

4.教师与学生的角色。张利荣（2012）认为教师在研究性学习中的作用是组织者和指导者，营造良好的学习环境，让学生明确学习目标，激发学生的学习动机和学习兴趣，创设问题情境组织学生的学习，并给予适当指导与及时反馈。吴绍春、张立新（2015）总结了林肯内州大学《国际教育与多文化》课程教师Randle教授的教学：讲得少、讲得精，请专家、邀学者，学生当老师、课堂格外活跃生动、使学生成为学习的真正主人，许多功夫在课外。教师教学生思维、研究和创造的方式方法，提供线索、机会、场所，创造条件。教师和学生的角色较教改前有变化。教师是任务布置者、研讨课的指挥、主持、导演、引导者、促进者、激励者、评论者和指导者；学生是研究者、演讲者、团队合作者、讨论参与者、学习者、排演演员、导演、编剧、舞美、观众等，既是戏剧活动的设计者、策划者、组织者、思考者，又是参与者、体验者、评论者、实践者，成为课程的主体。课上，教师引领学生阅读并解读剧本，精读与泛读结合，更多采用研究讨论，更多综合运用启发式、任务型等教学法，互动充分，提倡提问和自主学习。教师的讲解时间大大减少，仅是翻转课堂和研讨课堂中导入或学生研讨后的总结。更多时间教师在启发或者安排学生分组作口语对话、头脑风暴、演讲辩论、小组讨论、编剧排演，与学生双向互动，构成研究性学习共同体。

5.合作原则指导下的《英语戏剧选读》研讨式教学。Paul Grice（1978）提出了合作原则（Cooperative Principle），他认为只有交际双方都愿意合作，对话才能正常进行，交际双方要自愿遵守四条基本准则，根据双方信守的对话目的或方向做出自己的贡献。这四条准则分别是：

（1）量的准则（Quantity Maxim）：a）言语应包含交谈所需信息；b）言语不应超过所需信息。

（2）质的准则（Quality Maxim）：a）不要说自知是虚假的话；b）不要说缺乏足够证据的话。

（3）关系准则（Relevant Maxim）：话语相关。

（4）方式准则（Manner Maxim）：a）避免晦涩；b）避免歧义；c）简练；d）井井有条。

学生愿意积极参与开放式研讨，顺利推进小组研讨和师生研讨。高质量的研讨需要教师和学生遵守交际的准则。戏剧和研讨式教学是互动的，需要师生、学生间在课上课下、线上线下进行互动，只有相互支持与合作才能完成好教学任务，实现教学目的，达到教学效果。合作原则指导互动中会话交际的顺畅进行，因此，《英语戏剧选读》研讨课需要合作原则作为指导理论，提高教学质量。课上，师生就戏剧创作和剧本阅读展开研讨，更好地理解和揣摩剧作家的创作意图和每一句剧词的意思。学生在课前的戏剧研究中，要遵守量的准则，包含所需信息，搜集教师布置的任务中的充足的关于剧作家、剧本背景、内容等信息。剧作家在设想和构思人物时往往完整地包括人物早期的经历和情感体验，特别是童年时期的经历，设定人物的家庭、教育、劳动、工作、社会交往等背景，从而体现人物性格和在戏剧各个不同场景的话语、动作、态度、做法等外在表现形式，因为戏剧的展现、人物与人物之间的关系、所产生的故事和冲突都是与人物早期的经历和情感体验有密切联系。创作者考虑设定人物内心的世界，进行精神分析，从而外化为舞台人物的表现形式，使其具有合理性。教师带领学生再从读剧本开始追根溯源，不仅了解台词的意义和目的，也分析原因，从人物的经历和内心精神世界做文章，更加贴近人物本来的面目，使学生理解得更加透彻，表演得更加逼真、生动和合理。在课堂研讨时，学生的演讲汇报、提问、思考和讨论应遵守合作原则，才能保证课堂顺利高效高质地进行。学生的研讨话语应包含该课堂研讨的所需信息，不应超过所需信息；不要说虚假的话、缺乏证据的话，研讨中的思考和讨论要充分，更要注重足够的证据和理由，论点清晰，论据充分有说服力，有理据有逻辑；话语相关，内容切题，不讨论与该论题没有关系的内容；话语避免晦涩、歧义，要简练、井井有条，表达清晰流畅，结构有条有理。

三、《英语戏剧选读》研讨式教学的启示

1.综合运用教学资源和方法。该课程教学综合运用各种教学资源，比如：教学资源网站、戏剧学习与欣赏网站、剧本网站、搜索引擎、搜索工具、图书馆、资料室、学术网站、数据库、同步异步交流工具等。并且使用QQ、微信等技术与学生沟通，与学生交流，对学生开展指导辅导，指导学生如何查找、分析比较、批判性地利用各种信息，进行批判性思考，指导学生开展和推进研究性学习。课程主要运用研讨式教学方法，结合听说读写翻译训练和戏剧剧本欣赏，剧本分析讨论，以个人或小组演讲汇报、小组和班级讨论的形式学习，综合运用剧本文本、音频、视频、现场观摩、剧本朗读、专题、案例、问题思考与讨论、对话、演讲、辩论、头脑风暴、小组表演、汇报演出等形式。除了阅读之外，学生还可以通过听、看、现场体验、表演体验感受戏剧的展现。

2.课程的延伸――炫剧社。炫剧社成为第二课堂和课程的延伸，该课程的学生都是炫剧社的演员，教师将课堂中没有时间讨论和排演的部分内容纳入剧社活动，辅助课堂教学，相互促进，共同构建大课堂。剧社的活动十分丰富，除了常规学习和排演，有高雅艺术进校园、观摩、比赛、工作坊、社团和校际交流等。以上模式形成了“专业+外语+戏剧文化+等等”多角度、多维度、多方法、立体综合的教育方式。炫剧社每年都举办“外语之夜、炫剧之夜”，上演课堂研讨和剧社排演的英文剧，参加南锣鼓巷戏剧节等大型活动，将其打造为文化建设品牌，提升学生创新能力和综合素养。

3.注重个体差异和需求。教师注重学生的主体性，尊重学生提出的问题和自己的思考探讨，并且了解学生的个体特点和差异，针对不同学生的不同特点和需求，因材施教，与学生一起商量角色和排演的安排，进行个性化的辅导。

四、结语

《英语戏剧选读》研讨式教改主要运用研讨式教法，综合运用多种教法，使学生独立、开放、辩证地自主研究、合作研讨和排演英语戏剧作品，掌握戏剧基础知识。学生不仅能拓宽视野，提升戏剧文学素养，对英美文化有更深的了解，而且能养成发现问题、思考问题、解决问题的好习惯和终身学习的方法，提高研究能力和创新能力。该教法对师生提出了更高要求，更大挑战，教师需要根据学生水平和需求不断调整教学内容和实施方法。

参考文献：

[1]Grice，H.P.（1978）.Logic and Conversation[A]//何兆熊.语用学文献选读[C].上海：上海外语教育出版社，2003：562-594.

[2]郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999，（2）：108-111.

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[8]吴绍春，张立新.研究型大学的研究型教学：理念与实践[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2015.

篇10

我们认为共同体建设须从各个学校的校情实际出发，整合已有的和潜在的教育资源，帮扶引领，使其从借力发展走上自主发展之路。其中，关键是做优教师队伍，因为学校教育的落脚点是聚焦课堂；构建高效课堂提升质量，应在教育的源头——教师队伍专业成长上进行思考。为此，宜兴外国语学校通过搭建各种研训平台，开辟多种研训途径，开展丰富多彩的研训活动，来激活被帮扶学校教师专业成长的内驱力，积淀教师专业成长的底蕴，加速教师专业成长的进程，帮助每个教师自信地行走在“合格教师——优秀教师——特色教师——品牌教师”的专业旅程中，进而整体提升教师队伍的专业素养，为实现教育高位均衡发展提供强大的软实力支撑。

一、健全教师专业研训组织体系

由于教育共同体是一种松散型组织，要真正发挥共同体学校研训活动的作用，关键要靠有效的管理运行机制，以引导教育共同体的建设向制度化、规范化迈进。为此，宜兴外国语学校牵头三所农村学校，建立了共同体建设领导小组，由四校校长分别担任正、副组长，相应项目负责人担任组员。通过校际交流、专题讨论、典型解剖、经验提升等，对教师专业发展平台建设问题，进行了多轮自上而下、自下而上的研究与论证，形成了加强学术领导、严密组织管理、注重周密规划、切实提高实效的共识。在此基础上，宜兴外国语学校与三所学校签订了共同体建设责任状，明确成员学校的责任和义务，设立共同体学校教育工作督导室和学科教研员，严格遵照章程实施共同体建设活动。督导室依据成员学校的校情，以学期为周期，规划共同体学校教师研训的阶段目标和实施要求，部署阶段研训活动；各学校教务处和教科室依据督导室对教师研训工作的部署及本校对教师发展的整体要求，制定本校教师研训的阶段目标和实施要求。学科教研员按照期初制定的教师研训规划，组织共同体学校的每次教师研训活动，直接策划研训活动的主题、活动的方式、活动的准备和活动的实施，做好学科内教学研究活动的通讯报道工作等，将现代教学的信息传递、经验推介、理论点化、实践提高等穿插其中，渗透其中，主动走近教师，走向课堂，“贴地而行”，进行基于草根、关注实时、着眼现场、聚焦细节的本色指导和本真对话，使研训切实有效，让教师切实得益。

二、完善教师专业研训运行机制

在教师专业发展平台建设中，形成稳定的运行机制，亦即成熟并高度固化的工作方式、工作思路、工作序列，对教师专业研训和专业成长而言，是一种卓有成效的保障，也是一种必不可少的外力依托。因此，我们在完善组织的同时，进行组织的运行机制研究，强化其职能，实化其效果。其研究主要在以下几个元素上着力：

1.通过举行专题例会统率教师研训。专题例会分两个层面、两个时段进行，共同体学校教育工作督导室为一个层面，分学科由共同体学校学科教研员召集，各校相关学科的分管行政人员和学科教研组长参与。期初由共同体学校教学工作督导室提出关于共同体学校教师研训的意向，了解各校教师研训的需求及校本研训设想，进行双向探讨，选取最佳思路，形成上下两级相互匹配、相互支撑的教师研训方案；期末总结交流各校教师研训的经验与成效，从中发现共性，揭示规律，以便形成具有发展和指导价值的材料。另一层面为各个学校，专题例会由学科分管教导各自召集，相关教研组长和学科骨干参与。期初按照共同体学校教育工作督导室组织的例会所形成的研训方案，具体设计本校的教师研训实施计划，确定全学期的研训时间、研训对象、研训主题、研训方式等；期末总结交流教师自身参与研训的具体成绩及目标达成情况、存在问题及主要原因，相互碰撞，取长补短，为本学期学校研训举措的改进和教师研训效果的提高总结实践依据和经验借鉴。

2.通过组织专题评赛促进教师研训。专题评赛，即指向教师专业发展、基于教师专业发展、反映教师专业发展并促进教师专业发展的各种考核评比和竞赛活动，内容涉及教育教学的方方面面，包括学科背景知识，教学理论素养，学术研究水平，课题研究状况，课堂教学能力，语言、书写、课件制作与操作等基本技能。以学年为周期，在共同体学校中积极开展“六A骨干教师考核评选”活动，即结合教学实际以测评形式进行“1A合格型教师、2A优秀型教师、3A骨干型教师、4A名师型教师、5A专家型教师、6A首席型教师”评选活动，积极运用评价激励机制促进成员学校教师的不断成长，努力把学校建设成为学习型组织，让教师活力释放得更彻底。其次是积极开展校本化特色的“参与杯”教学能力类评比竞赛，每年组织一次覆盖所有学段所有学科的以“参与式教学”为主题的经验论文评比和课堂教学比赛，共同体学校的学科专家代表与学科教研员组成联合评审组，对经验论文和课堂教学分别评出一、二、三等奖若干，然后将结果公布于校务公开栏，大力宣传表彰，营造舆论氛围，从而感染到每一位教师。

3.通过实施专题考核激励教师研训。专题考核，主要指向骨干教师，根据共同体学校教师专业发展计划，确定了师德表现、教育（学）工作、教师带培、教育（学）研究等六个板块的考核内容，囊括了热爱教育、坚守岗位、履行职责、改革教学、关心学生、培养教师、参与课题、撰写论文等诸多方面的具体工作，每个板块、每个方面都对具备不同层级骨干称号的教师提出了不同要求的定性定量有机结合的评定指标。每年年底由共同体学校成立的教师综合考评小组在共同体学校教育工作督导室指导下单独进行骨干教师发展业绩的专项考核，对照标准依次先由骨干教师自评打分，再由考评小组核查打分，确定最终得分，达合格和优秀档次的骨干教师，在年度奖励性绩效工资考核中实施相应的奖励，对不合格者则由校长室进行诫勉谈话并取消其下年度参与考核的资格。

运行机制的健全，做到了计划、过程和效果三管齐下，使教师在专业发展上努力有方向，表现有舞台，成效有肯定，不仅迅速地提升了骨干队伍的专业素养，而且有力地带动了整个共同体学校教师队伍的专业进步。近三年来，共同体学校的研训成果斐然：两人被评为江苏省教科研先进个人，十多名教师被评为无锡市学科带头人和宜兴市学科带头人，二十多人被评为无锡市和宜兴市教学能手，六位教师在江苏省课堂教学比赛中获奖，三十多位教师在宜兴市、无锡市级课堂教学比赛中获奖，几十位优秀教师应邀在本市其他学校或到外地上示范课，七百多篇教研论文、案例发表或获奖，学校教学质量连年稳居全市前列……

三、丰富教师专业研训实践方式

健全的组织体系，完善的运行机制，为教师的专业发展构筑了制度平台，形成了管理保障，使教师专业研训活动的开展有了固定的实现空间。以这种组织体系和运行机制为有力依托和有利条件，我们精心筹划，积极引导，着力探索学校层面教师专业研训的实践方式，帮助共同体成员学校多方挖掘有益的研训资源，充分激发教师的潜能。在探究、实践和总结的基础上，我们进行了归纳，典型的教师研训方式主要有以下几种：

1.个体独立研训。这是教师个人针对教育教学进行自我思索、自我省察、自我行动的一种研训方式，它是真正能体现教师自身专业发展强烈内需和高度自觉的研训，因而是最终能实现成效的研训。这种研训是其他研训的起点和前提，对其他方式的研训具有奠基性和生成性价值；同时，这种研训，不限时间，不限空间，也不拘形式，十分自由，十分便捷。有鉴于此，我们提出“教师研训，从自己开始，向四周辐射”的理念，积极倡导成员学校根据本校实际，采取各种有效措施，创设各种有利条件，最大限度消除控制因素，提供实践自由，开放思想空间，充分激发教师个体独立研训的热情。从而使得教师备课能“基于标准”，上课“追求创意”，观课时随记随评，对话时专注聆听、质疑辩论。现在，教师的独立研训，时时都出“风景”，处处都有“金矿”，而教师也正是在这样的研训之中，获得真正属于自己的专业成长。

2.同伴互动研训。教师的成长在与周围同伴交互活动中发生，受着周围同伴学术水准的影响。同伴互动研训方式，正是依据个体与群体的这种互变关系提出，力图在教师个体之间建立一种互动互变的积极关系，营造一种共融共进的学术氛围。我们共同体学校确立的同伴互动研训的思路主要有两条：以课堂教学为轴心，遵循教学基本过程的逻辑，依次围绕“备课作课观课评课成课”等“节点”展开研训；以课题研究为轴心，遵循课题生成实施的逻辑，依次围绕“发现问题生成课题探索实践反思改善总结提升”等“节点”展开研训。互动研训的形式主要有三种：个体随机的互动，即空间位置邻近的教师，随时随地转身照面，就自己教学中的点滴疑义进行求解；小组内部的互动，即同年级同学科的教师，定期集中于室内，就近期教学中的共性问题展开探讨；学校层面的互动，即学校按照完善教学和发展教师的整体需要，不定期确定相应专题，召集教师进行学术沙龙。

3.骨干带培研训。不同教师专业成长的现实水平也各不相同，呈现出发展层次或优势方面的差异。我们构建教师专业发展研训平台，宗旨不仅在于发现和培养教学骨干，打造和成就学科精英，更在于整体提升教师队伍的专业素养，全面提升共同体学校的教学水准。因此，我们又着力推行骨干带陪的教师研训方式，将其有机融入同伴互动研训之中。目前，我们实行了两种形式的骨干带培：一种是校际带陪，由宜兴外国语学校的骨干教师跟结对的成员学校相应学科教师建立带陪关系，通过常态交流和活动指导两种方式，进行专业研训和帮带培养；一种是立足自身的校内带培，这种带培主要由成员学校根据自身师资状况和教师专业发展构想，以一定年限为期，分批签约确定骨干教师与一般教师的带培关系，进行教学实践与教学研究等方面的帮带培养。两种形式的骨干带培研训，都包含双方课堂教学、课题研究、著述研读、经验总结等若干目标达成要求，并将达成情况纳入双方研训成绩的专项考核。骨干带培的研训方式，“就地取材”，简便易行，让骨干教师在自我加压中快速成长，也让普通教师在外力“裹挟”下不断提高，进而促进了教师队伍专业素养的全面提升。

4.专家引领研训。对于教师而言，尤其对于骨干教师而言，如果仅仅将自身发展囿于实践层面，满足于教学技能技巧的熟练和提高，是注定无法实现超越、达到专业成长完美境界的。正是基于这一考虑，我们大力推行专家引领式的教师研训。在实践中，我们一方面利用宜兴外国语学校所拥有的学术协作资源，为成员学校引介资深专家、知名学者、“名特优”教师，另一方面发挥成员学校自身的能动作用，支持成员学校挖掘自身独特的外部学术资源，聘请或邀请专家加盟和参与学校的教师研训。专家引领研训，形式灵活多样，有课堂示范引领，为教师直接作课放样，演绎某种教学理念；有课例点评引领，为教师解读教学实例，依据理念揭示得失；有专题讲座引领，为教师实时最新教育信息，以拓展视野，或为教师系统讲述前沿教育理论，以开启思路，或为教师深度剖析先进教改典型，以提供实践借鉴，或为教师开设教学对话沙龙，以面对面接受咨询，指点迷津，帮助教师解除困惑，升华思想，提升素养。

5.网络平台研训。依托网络平台的开放性、互动性以及网络资源的丰富性，积极开展辅助研训，突破了时间和空间的限制，拓宽了校本教研途径，使教师从被动走向了主动，从参加走向了参与，唤醒了教师的职业追求，提升了校本研究的质量。为此共同体学校成立了网络研修领导小组，各校分管校长亲自抓，通过校园BBS、百度帖吧、QQ群、教师博客群等，构建了网络学习与交流、展示与示范的平台，建设了专题资源网站，并制定了一系列的激励机制，有力地激励了教师自主参与研修活动，留下了教育叙事、教学反思、教学案例、问题讨论等草根教研的足迹，为学校、教师提供了丰富的教学教研资源和个人成长经验，也激发了教师进行深度研修的热情，促进了教师专业化成长。